Miquel Strubell

Este artículo ofrece una aproximación a una de las fases cruciales en cualquier proceso de planificación lingüística que pretenda dar marcha atrás a la sustitución de idiomas: la traducción de la competencia lingüística adquirida dentro del sistema educativo por los no-hablantes en un uso real de la lengua. En Cataluña, al menos, durante los primeros años de la transición política después de la muerte de Franco en 1975, existía la creencia, tan extendida como ingenua, de que una vez que la enseñanza de la lengua se introdujera en las escuelas, su total recuperación estaba asegurada. Aún falta mucho trabajo investigativo para identificar las variables críticas que conducen a la transformación de un estudiante de una lengua en un usuario activo de la misma.

No existe ninguna fórmula mágica para un proceso planificado de recuperación lingüística: depende de las circunstancias concretas de cada caso. No obstante, ha habido ensayos para delimitar la gama de casos posibles, de los cuales acaso el más conocido es un libro por Joshua A. Fishman. Corría el año 1991 cuando el mundialmente famoso sociolingüista publicó el libro “Reversing Language Shift” donde, por medio de una escala que él llama “Intergenerational Disruption Scale” o GIDS, se propone ofrecer a comunidades lingüísticas unas orientaciones elaboradas con el propósito de frenar su declive e incluso mejorar las posibilidades de supervivencia de una lengua determinada. La puntuación máxima señala a comunidades lingüísticas en una condición terminal donde sólo unas pocas personas mayores son capaces de usar la lengua. Un grado mínimo de interrupción intergeneracional, en cambio, sólo marginaría la lengua de ciertas funciones del tipo “A” mientras que mantiene su presencia en muchas, talvez la mayoría, de sus demás funciones.

Imagen 1: El profesor Joshua A. Fishman
Fuente:http://suse-www.stanford.edu/~joshuaafishman/home.html
Foto:http://suse-www.stanford.edu/~joshuaafishman/fishman.jpg

El libro atrajo mucha atención en círculos vascos y catalanes, no tanto por su valor analítico, sino más bien por proporcionar una abundancia de ideas sobre las áreas y las funciones que las comunidades más apropiadamente deberían priorizar en cada punto de la referida escala. Diez años después el mismo Fishman editó una colección de artículos donde queda ampliamente reconocida la utilidad de la escala GIDS (Fishman 2001).

Como bien saben nuestros lectores, los sociolingüistas especializados en ambas lenguas no han tardado en señalar grandes variaciones en la vitalidad de nuestras lenguas según la región. Así por ejemplo, el catalán se aproxima a una situación terminal en la Cataluña francesa (Catalunya del Nord) y en el sur de la región de Valencia (cerca de la ciudad de Alicante o Alacant). Por otra parte, hay grandes variaciones en el estatus legal y las políticas públicas que se aplican. En la región de Aragón oriental conocida como la Franja d’Aragó, pongamos por caso, el catalán no tiene reconocimiento legal alguno, lo mismo que ocurre en el caso del vasco en Iparralde, al norte de la frontera hispanofrancesa.

Dentro de España, el hecho de que tanto el vasco como el catalán se hablan en varias comunidades autónomas significa que son sujetos a políticas diferentes, y es obvio que esta fragmentación desfavorece la lengua, contrastando con la política única que existe respecto al español, la cual es virtualmente idéntica en toda España.

Por tratarse de comunidades lingüísticas que han sufrido duramente durante muchos años, las políticas definidas en la legislación de varios de los parlamentos autónomos prestan considerable atención a la estipulación de que el gobierno debe impulsar el aprendizaje y uso social de su idioma respectivo.

Se trata de dos tareas bien distintas. En cuanto a la primera, se ha hecho un gran esfuerzo, tanto a nivel oficial como por iniciativa popular, para introducir el catalán y el euskera en las escuelas no como asignatura solamente sino como medio de instrucción, e incluso como el medio de instrucción principal. Es el caso de Cataluña, las Islas Baleares y, en menor medida –gracias principalmente al labor de un ente privado, la Federació de l’Escola Valenciana (http://www.fev.org)– en Valencia.

Como se sabe, las preferencias por cada uno de los tres modelos lingüísticos en las escuelas del País Vasco (A, B y D) han venido evolucionando sustancialmente a lo largo de los últimos veinte años, llegando incluso en algunas áreas a una demanda insuficiente por el modelo A (enseñanza en español con el euskera únicamente como asignatura) para sostener la oferta por las escuelas de dicho modelo.

Datos de los censos y encuestas muestran claramente cómo la competencia en cada lengua está relacionada con su introducción en el sistema escolar convencional. Dado que el catalán es una lengua románica –al igual que el idioma hablado por la casi totalidad de los no-catalanoparlantes en Cataluña– quizás no sea de extrañar que el conocimiento de la lengua catalana, incluyendo su alfabetización, en el grupo de edad comprendida entre 15 y 19 haya alcanzado ya el casi 100%.

Sin embargo, como han señalado muchos especialistas, para que la recuperación de una lengua tenga éxito, no basta con generalizar la competencia lingüística. El economista suizo François Grin ha desarrollado un modelo de política y planificación lingüística según el cual es necesario que se cumplan tres condiciones simultáneamente:

a.      La persona debe tener la competencia necesaria para poder hablar la lengua;

b.      La persona necesita una situación apropiada en la cual sea posible utilizar la lengua; y

c.      La persona debe tener voluntad para poner en práctica la competencia lingüística que ha adquirido.

Imagen 2: El camino desde política hasta resultado
(Grin & Moring 2002: Figura 3.1, página 79)

Dos de las tres condiciones simplemente no bastan. Por ejemplo, si alguien quiere usar una lengua en una situación apropiada, pero carece de un dominio adecuado de la misma, es muy poco probable que la utilice. Asimismo, si alguien está motivado para usar una lengua y la domina suficientemente, pero no puede encontrar un interlocutor o una situación para su uso, una vez más es improbable que la use de hecho (Grin 2002, Grin & Moring 2002). Este modelo tiene consecuencias importantes para los planificadores, ya que es preciso que todos los tres aspectos se aseguren.

En los años noventa, hubo varios intentos de estudiar cuáles son los factores cruciales para explicar por qué dos personas con historiales muy parecidos (p.ej. hermanos de parecida edad) y cuyo dominio de la lengua adquirida es aproximadamente equivalente pueden exhibir comportamientos de uso lingüístico casi opuestos, dándose el caso de que uno de ellos en realidad nunca utilice la lengua mientras que el otro se convierta en un bililngüe total apenas distinguible de un hablante nativo de la lengua adquirida.

Una serie de estudios inéditos conocida informalmente como el proyecto de investigación “Pentecostés”, la cual incluía a sujetos que hablan gallego, vasco, catalán y galés, no logró sacar conclusiones válidas. A decir la verdad, probablemente hay en juego una mezcla variable de factores personales o psicológicos (por ejemplo, algunos somos más tímidos que otros a la hora de hablar en público una lengua imperfectamente aprendida) y factores sociales o ambientales (haberse integrado en determinados grupos, conocer a determinadas personas, etc.).

Desafortunadamente, hay mecanismos que, por su propia naturaleza, sólo pueden funcionar con una pequeña proporción de los que aprenden una lengua. Supongamos por ejemplo que a un grupo de cinco hablantes de una lengua se les une un estudiante de la misma. Es posible que no se altere por eso la dinámica lingüística del grupo. En cambio, si un segundo estudiante entra en el mismo grupo, ahora el primero tendrá un interlocutor con quien le resulte más natural hablar en la lengua materna de ellos, lo cual podría conducir a una alteración del patrón de comportamiento lingüístico del grupo como tal.

De hecho, en economía existe un concepto que se refiere precisamente a una situación en la que el comportamiento de un individuo ejerce un efecto secundario o colateral sobre un grupo: este efecto se llama “externalidad”. Ahora bien, tal efecto puede ser positivo o negativo. El segundo de estos casos acaba de ilustrarse: mientras que puede ser ventajoso para un estudiante de una lengua unirse a un grupo que habla la lengua adquirida, su presencia puede desencadenar una situación donde el propio grupo empiece a usar la lengua menos que antes. Pero repito que el efecto también puede ser positivo: veamos. Cuando se recluta un nuevo hablante para una lengua, aumenta el tamaño del grupo lingüístico y esto produce dos beneficios. Uno de ellos es directo: se trata de que para los demás miembros del grupo se aumenta así el número de posibles interlocutores. Pero más interesante es el efecto indirecto producido por la expansión de la red, puesto que el miembro adicional llegará a aumentar la demanda por bienes y servicios relevantes a la lengua –como pueden ser escuelas, librerías, emisoras de radio, etc.– y por lo tanto, si existe la posibilidad de que operen economías de escala, su reclutamiento aumentará la probabilidad de un crecimiento de la oferta de tales bienes y servicios, pudiendo incluso mejorar también su variedad (Dalmazzone 1999).

Algunos de estos ejemplos –los que están relacionados con el uso social– se fundamentan en una situación concreta, la del contacto interetnolingüístico, y es aquí donde de hecho se decide el futuro de muchas lenguas. Siempre que el grupo se mantenga aislado e independiente, no estará sujeto a ninguna amenaza lingüística. Yo incluso defendería que la necesidad de aprender un idioma extranjero para acceder a ciertos bienes en dicho idioma (p.ej. revistas científicas, medios internacionales...) no resulta amenazante para la supervivencia de la lengua propia. Lo que sí lo es, por lo contrario, es el contacto entre hablantes de lenguas diferentes en situaciones donde se hace preciso un koiné o lingua franca, y donde el contraste en el estatus relativo (o hablando con menos rodeos: la utilidad relativa) de cada lengua se hace evidente. Ahora bien, si estos contactos son la consecuencia de relaciones de poder asimétricas (como en la colonización, pongamos por caso), o si ponen de manifiesto modelos altamente diferenciales en cuanto a posibilidades de progreso personal y, en esa conexión, movilidad geográfica, ahí es donde la lengua sí se verá amenazada. En tales situaciones la elección de idioma hecha por los bilingües no suele ser en absoluto aleatoria sino que obedece normas sociales tácitas pero bien claramente discernibles (Woolard 1989).

Sería absurdo esperar un cambio repentino que fuera consecuencia de políticas lingüísticas o procesos sociales. Algunos sociolingüistas catalanes (como p.ej. Vallverdú 2005) han realizado estudios longitudinales, o a falta de ello, al menos cuestionarios de encuesta paralelos y por ello comparables, para descubrir si la situación va a mejor. En tales análisis hay un dato prometedor que siempre aparece, y es que más personas hablan hoy catalán con sus hijos de los que lo hablaron –o aún lo hablan– con sus padres. Más personas ven el catalán como su lengua “propia”, la lengua con la que se identifican, de los que afirman que el catalán haya sido la primera lengua que aprendieron en casa como niños. La diferencia suele rondar por el 8-10% del total de la muestra, tal como se ve, por ejemplo, en los resultados de una encuesta oficial realizada en 2003. ¿Quiénes son estas personas?

Fuente: Estadística sobre els usos lingüístics a Catalunya 2003 (Generalitat 2003)

En Cataluña, investigaciones detalladas sobre los resultados de ciertas muestras parciales extraídas de estas encuestas demuestran, sin dejar lugar a dudas, que los segmentos lingüísticamente móviles de la población –es decir, aquellos que en una proporción importante se criaron hablando una lengua en casa pero hablan otra usualmente (o al menos hablan otra como una de sus lenguas de empleo usual)– pertenecen a uno de dos grupos concretos: (a) adultos nacidos en Cataluña (o que llegaron a Cataluña en una edad temprana) cuyos padres eran inmigrantes castellanoparlantes; y (b) adultos nacidos en Cataluña, uno de cuyos padres era inmigrantre castellanoparlante y el otro era catalán. Ambos grupos han evolucionado claramente hacia la incorporación del catalán a su repertorio lingüístico activo. En el segundo caso, mientras que se pueden dar diferencias en los patrones lingüísticos sensibles al género durante la infancia –en el sentido de un mayor uso del catalán en casa si era la madre quien hablaba catalán que si era el padre– tales diferencias no parecen prolongarse hasta la edad adulta.

En el caso del primer grupo, la proporción que adopta el catalán no parecer superar la mitad del total, lo cual se puede considerar decepcionante al haber pasado más de 25 años desde que el catalán volvió a las escuelas como asignatura obligatoria (después de la larga paréntesis impuesta por la dictadura franquista) y por fin se legalizó la enseñanza de otras materias por medio del catalán. Pero ello no debe entenderse como un fracaso teniendo en cuenta el entorno urbano en el que han vivido la inmensa mayoría de tales familias.

La mayoría de estas personas inmigró a Cataluña entre aproximadamente 1950 y 1974, si bien ha habido, tanto antes de ese período como después, un flujo constante, aunque menor, de población entre Cataluña y España. Su llegada en la mayoría de los casos (alrededor del 85%) al área metropolitana de Barcelona produjo un aumento masivo en la población de varios barrios barceloneses así como de pueblos y aldeas del extrarradio urbano. El tamaño de pueblos como Cornellà, Santa Coloma de Gramenet, Sant Boi de Llobregat o Sant Adrià de Besòs se vio multiplicado por ocho o diez, dejando en minoría a lo habitantes originales catalanoparlantes. De hecho, muchos de esos catalanes abandonaron sus pueblos y se trasladaron a otras partes de Cataluña.

A Cataluña se transplantaron –literalmente– estructuras sociales íntegras de algunas poblaciones de Andalucía, Extremadura o Murcia (como en el caso, documentado por el autor Francesc Candel en su libro Els altres catalans, de un pueblo del sur de España cuyo alcalde y cura acompañaron al resto de los habitantes a Cataluña en masa, trayéndose hasta los archivos de la parroquia). En tales circunstancias, la utilidad del catalán en la vida diaria era muy limitada por no decir nula, por lo que la motivación para aprenderlo era igualmente ínfima, salvo acaso para aquellos pocos que lograron salir de lo que en aquel entonces se denominaba el ‘gueto cultural’.

Imagen 3: Francesc Candel
Fuente:http://www.uce.es/DEVERDAD/ARCHIVO_2004/06_04/DV06_04_12opi_noescierto.html
Foto:http://www.uce.es/DEVERDAD/ARCHIVO_2004/06_04/images/FCandel.jpg

Hoy en día, gracias al paso del tiempo y a la política del gobierno catalán (la Generalitat de Catalunya), pocos son los que en Cataluña no entienden el catalán, exceptuándose las personas ancianas de origen no catalán y las personas recién llegadas. Ello significa que, en principio, no debería existir ningún obstáculo que impida el libre uso oral del catalán en las actividades cotidianas. De hecho, sin embargo, sí queda un impedimento importante: la norma social predominante que rige las interlocuciones interetnolingüísticas, la cual dispone que el español sea la lengua no marcada, “automatica” que se debe emplear en tales ocasiones. Una reciente campaña iniciada por el gobierno catalán constituye un primer paso en el intento de influir sobre el uso lingüístico en contextos sociales informales (véase http://www6.gencat.net/llengcat/corda/). En ella, un gracioso juguete de cuerda apodado “la Queta” se une a la consigna “Dóna corda al català” (“¡Dale cuerda al catalán!”).

Imagen 4: "La Queta"

Fuente:  http://www6.gencat.net/llengcat/corda/
Foto:  http://www6.gencat.net/llengcat/corda/img/queta.jpg

El mensaje trasmitido por “Queta” (abreviación de “Boqueta”, es decir, “boqueta” o “boquita”) es la invitación a los que están aprendiendo catalán a que intenten usar lo que sepan sin avergonzarse si cometen errores. Era un spot televisivo poco convencional, ya que la campaña iba dirigida a jóvenes, para quienes, con toda seguridad, un estilo más “institucional” habría sido menos efectiva.

Ahora bien, esa campaña no va dirigida a los catalanoparlantes, que son en último término quienes determinarán el porvenir –o bien la falta de porvenir– de su lengua. La pregunta del millón es si a ellos se les puede incitar o persuadir para que cambien sus hábitos al hablar con personas que no forman parte de su propio grupo lingüístico. Esto puede formularse de dos maneras: o se ha de modificar la norma social que rige la elección de idioma por bilingües en los países de habla catalana, o hay que persuadir a los hablantes que es posible incumplir dicha norma sin que tal comportamiento se considere antisocial. En un trabajo reciente (Strubell 2003) he ensayado una exploración teórica de varias maneras de aplicar los métodos de modificación de comportamiento para ver si se pueden cambiar los hábitos lingüísticos de los sujetos voluntarios. Ferran Suay, un psicólogo valenciano, está aplicando métodos parecidos.

Algunos otros indicadores sugieren que la lengua catalana lleva una dinámica positiva. Tenemos un indicador interesante del nivel de uso del idioma, dentro de una situación semiformal, en la libre elección entre el catalán y el español hecha por jóvenes presentándose a los exámenes de acceso a la universidad. Datos recientes correspondientes a las Islas Baleares –área que generalmente no es considerada como precisamente ejemplar para la recuperación del idioma– muestran un nivel de uso del catalán en los exámenes de 2005 (UIB 2005) bastante alentador, ya que el catalán fue elegido por el 70,9% de todos los alumnos (compárese con el 26,9% que lo eligieron en 1992, y el 41,7% en 1999). En la isla de Menorca la cifra fue aún más alta (91,8%), mientras que en Eivissa (Ibiza) y Formentera fue algo más baja (65,7%).

Imagen 5: Porcentaje de exámenes de acceso a la universidad hechos en catalán
Islas Baleares. 2005. Fuente:UIB (Universitat de les Illes Balears) (2005)

Esta estadística (70,9% de los exámenes hechos en catalán) no debe interpretarse como un indicador exacto del nivel general del uso del catalán entre jóvenes de 18 años en las Baleares, ya que gran parte de los alumnos de secundaria no se presentan a los exámenes de acceso universitario. Con todo, es innegable que el aumento abrumador que se ha registrado desde 1992 augura bien para el catalán, pues indica que la aptitud lingüística se ha generalizado y que, además, el nivel de confianza lingüística ha mejorado considerablemente.

En último término el objetivo ha de ser el de convertir la elección del catalán en la elección no marcada. Pero del dicho al hecho hay un buen trecho, dada la propia naturaleza de los hábitos, que son inconscientes o al menos sólo semiconscientes. Será imposible cambiar estos hábitos a no ser que se logre la concienciación de la sociedad.

En varias ocasiones, Strubell (p.ej. 1998, 1999, 2001) ha tratado de relacionar los diversos factores que están implicados en un modelo fructífero de planificación lingüística, basado en las intenciones del individuo, sus expectaciones, su competencia en la lengua y también la disponibilidad social de la lengua. El modelo circular de la “girándula” se basa en la suposición de que los cambios sociales en el uso de una lengua se efectúan como consecuencia de la suma de decisiones simultáneas y similares tomadas por un gran número de personas.

Imagen 6: Modelo de la girándula

El modelo se basa en una serie de pasos lógicos. Por ejemplo, es lógico suponer que un aumento en el número de personas que perciben que el idioma se está volviendo más útil conducirá a un aumento en el número de personas que estén más motivadas a aprenderla y usarla. Y por lo mismo, a la inversa, es lógico suponer que una reducción en el número de personas que perciben que el idioma se está volviendo más útil conducirá a una reducción en el número de personas que estén más motividas a aprenderla y usarla.

El modelo supone varias clases diferentes de motivación que producen sendas variantes del diagrama circular. Sin duda la motivación principal es la social, o sea, el deseo de relacionarse con el entorno social inmediato cuando la lengua dominante de ese entorno no es la lengua propia del individuo. Otro tipo de motivación sería la del individuo como consumidor: la existencia de productos y servicios en una lengua determinada aumenta la necesidad percibida de dominar esa lengua. En tercer lugar, la competencia en una lengua determinada puede resultar ser una ventaja respecto al mercado laboral, o al menos puede que sea percibida como tal. En mi opinión es probable que estas tres clases de motivación cubran prácticamente todas las situaciones posibles.

Fijémonos en que se pretende que el mismo modelo sea igualmente aplicable a una lengua mundial en expansión, a una lengua en el proceso de adquirir una posición dominante, o bien a los intentos de recuperación o revitalización de una lengua que se halla en una posición de subordinación.

La “lógica” del modelo no quiere decir que la moción circular se dé automáticamente. Al contrario, puede haber obstáculos que impidan que un aumento en una variable conduzca a un aumento en la siguiente.

Así es que desde esta perspectiva se trataría no sólo de generar y poner en marcha este proceso de cambio sociolingüístico sino también de eliminar los obstáculos encontrados en ciertos puntos del ciclo. Sin embargo, como han señalado muchos autores, una lengua puede chocar contra cambios sociales de carácter económico, por ejemplo; y en tales casos –que posiblemente llegan a explicar la gran mayoría de los ejemplos– la clave para la solución de tales problemas no la poseen los planificadores lingüísticos sino quienes controlan la planificación urbanística, el desarrollo económico, etc. Es una problemática que se pone claramente de relieve cuando sucede, como ha ocurrido hace poco en la Gaeltacht de Irlanda (la zona donde se habla el gaélico como lengua nativa), que los planes para la creación de una nueva urbanización se someten a la consideración de planificadores lingüísticos para que ellos asesoren el impacto previsible de tal iniciativa a nivel sociolingüístico.

Una investigación por Carreira (2002) reúne pruebas de que en los Estados Unidos está surgiendo un contexto social consonante con los pronósticos del modelo de la girándula en lo que concierne la presencia de la lengua castellana en dicho país.

En conclusión, parece extremadamente urgente que se emprendan más investigaciones para comparar a quienes han conseguido adoptar la lengua adquirida dentro de su repertorio cotidiano con aquellos otros que, habiendo tenido igual éxito a la hora de aprender el idioma, no han dado el siguiente paso fundamental. Puede existir la posibilidad de influir sobre algunas variables, o combinaciones de variables, aparentemente cruciales, por medio de políticas oficiales o bien a través de las actividades de organizaciones voluntarias. No seamos demasiado optimistas en este respecto, sin embargo, ya que si se trata de la presencia o densidad de vascoparlantes en cierta población, existe un límite sobre el número de no-vascoparlantes que conviene que animemos a incorporarse en ese ambiente social, dado que su propia presencia diluirá o mermará la misma densidad que hace que tales poblaciones sean lugares provechosos para el reclutamiento lingüístico.

Tales investigaciones deberán ser a la vez cuantitativas, para poder identificar muestras adecuadas, y cualitativas, para profundizar en los factores que hayan conducido (o no) a la activación de la competencia lingüística adquirida por cada miembro de la muestra.

Hasta que estudios de este tipo no hayan dado sus frutos, las campañas dirigidas a la modificación del comportamiento de los individuos seguirán caminando a tientas en la oscuridad.

Referencias

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