Eusko Jaurlaritzaren Egoitza Elektronikoa

Euskadi.eus

Kontsulta

Kontsulta erraza

Zerbitzuak


Azken aldizkaria RSS

Euskal Herriko Agintaritzaren Aldizkaria

182. zk., 2016ko irailaren 23a, ostirala


Hemen ikusgai dauden gainerako formatuen edukia PDF dokumentu elektroniko ofizial eta jatorrizkoa eraldatuz lortu da

XEDAPEN OROKORRAK

HEZKUNTZA, HIZKUNTZA POLITIKA ETA KULTURA SAILA
4054

127/2016 DEKRETUA, irailaren 6koa, Batxilergoko curriculuma zehaztu eta Euskal Autonomia Erkidegoan ezartzekoa.

ZIOEN AZALPENA

Euskal Autonomia Erkidegoko Estatutuaren 16. artikuluak irakaskuntzaren gaineko eskumen propioa ematen dio Euskal Autonomia Erkidegoari, hedadura, maila, gradu, modalitate eta espezialitate guztietan. Eskumen horretaz baliatuta, Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailak proposatuta (egun Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila), Euskal Autonomia Erkidegorako Batxilergoko curriculuma onartu zuen Eusko Jaurlaritzak.

Abenduaren 9ko 8/2013 Lege Organikoak, hezkuntzaren kalitatea hobetzekoak, aldatu egin du maiatzaren 3ko 2/2006 Lege Organikoa, hezkuntzari buruzkoa. Hain zuzen, curriculumaren kontzeptua eta Estatuaren eta autonomia-erkidegoen arteko eskumen-banaketa aldatu ditu, eta nabarmen aldatu du otsailaren 3ko 23/2009 Dekretuan zehaztutakoa; 23/2009 Dekretuaren bidez, Batxilergoko curriculuma ezarri eta Euskal Autonomia Erkidegoan jartzen da.

Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Sailak dekretu hau aurkeztu du, maila horretan hezkuntza-zerbitzu publikoa bermatzearren, bai bere titulartasuneko ikastetxe publikoen bidiez, bai gizarte-ekimenak bultzatutako ikastetxe pribatu itunduen bidez; euskal hezkuntza-sistemak irakaskuntzan lortu dituen mailei eustearren, eguneratze pedagogikoa ahalbideratzearren, eta hezkuntza-helmuga berrietarako bultzada ematearren. Hori guztia bat dator hezkuntza-komunitatearen ibilbidearekin eta kultura pedagogikoarekin, «Hezkuntzaren eta prestakuntzaren arloan Europan elkarlanean aritzeko 2020rako esparruaren» helburu estrategikoekin, eta gizarteak duen eskaera batekin, alegia, hezkuntza-sistema etengabe hobetzea eta gure hezkuntza-sistema bikaintasunean kokatzea.

Dekretu hau egiteko orduan kontuan hartu dira Euskal Autonomia Erkidegoko hezkuntza-sistemari buruz egindako txostenen ondorioak ere, Irakas Sistema Ebaluatu eta Ikertzeko Erakundeak (ISEI-IVEI), Euskadiko Eskola Kontseiluak eta Arartekoak eginak.

Horretarako, Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Sailak, Heziberri 2020 planaren barruan eta ikastetxe-elkarte, guraso eta irakasleekin batera landu du «Hezkuntza-eredu pedagogikoaren esparrua». Derrigorrezko Oinarrizko Hezkuntzako eta Batxilergoko curriculumaren ildo nagusi komunak zehazten ditu Markoak. Bada, dekretu honek bat egiten ditu, eta Batxilergoko curriculumaren eta Batxilergoko irakaskuntzen antolamenduaren funtsezko ezaugarriak arautzen ditu.

Gaur egun, Europako hezkuntza-sistema guztiak ari dira bilatzen konpetentzien araberako hezkuntzarako biderik onenak, oinarrizko edo funtsezko konpetentziak garatu ditzaten ikasleek. Herrialde gehienetan argi bereizten dira, batetik, konpetentzia orokorrak edo zeharkakoak eta, bestetik, arloetako eta ikasgaietako diziplina barruko konpetentziak, zeharkako konpetentziak diziplina barruko konpetentzia guztietan txertatzeko asmoz. «Hezkuntzaren eta prestakuntzaren arloan Europan elkarlanean aritzeko 2020rako esparruko» ekintza nagusietako bat, estatu kideen hezkuntza-erreformek aurrera egin dezaten, honako hau da: «zeharkako konpetentziak ikasketa-plan guztietan txertatzeko neurriak hartzen direla bermatzea, hasi hezkuntzaren lehen faseetan eta goi-mailako irakaskuntzara arte».

Euskal Autonomia Erkidegoko Oinarrizko Hezkuntzaren curriculuma sortu eta ezartzeko urriaren 16ko 175/2007 Dekretuko oinarrizko konpetentzien planteamendutik abiatzen da Heziberri 2020ren Hezkuntza-eredu pedagogikoaren esparrua, kontuan hartuz Europako 2020rako Esparrua, XXI. menderako hezkuntzari buruzko Nazioarteko Batzordeak Jacques Delors buru zela UNESCOrentzat egindako Txostena (1996), bai eta DeSeCo/OCDE (2002) eta Tuning proiektuak (2003) ere.

Dekretu honen xedea da batxilergoko curriculuma zehaztea, eta batxilergoaren helburua, berriz, Ikasleei prestakuntza, heldutasun intelektuala eta giza heldutasuna, ezaupideak eta abileziak ematea, beren garapen pertsonal eta sozialean aurrera egiteko eta goi-mailako hezkuntzan sartzeko gai izan daitezen.

Derrigorrezko Oinarrizko Hezkuntzako eta goi-mailako hezkuntzako ikasketen artean daude Batxilergoko ikasketak. Batxilergoa propedeutikoa da nabarmen; etorkizunean goi-mailako ikasketak (nagusiki, unibertsitatekoak edo goi-mailako lanbide-heziketakoak) egiteko prestatzeko etapa bat da, eta, hortaz, lan-munduan sartzen direnean eragina izango duten erabakiak hartzen hasten dira ikasleak. Alde horretatik, beharrezkoa da orientazio egokia ematea ikasle guztiei, aukeratzen duten batxilergo-modalitatea unibertsitate-graduen adarrekin eta lanbide-heziketako familiekin bat etor dadin eta, hartara, prestakuntza-maila handia dutela sar daitezen lan-munduan.

Bi ikasmaila irauten du Batxilergoak, eta hiru modalitatetan banatuta dago, jakintza-eremu nagusiak eta goi-mailako hezkuntza (unibertsitatekoa zein unibertsitatetik kanpokoa) osatzen duten irakaskuntzak kontuan izanik: Zientziak, Giza eta Gizarte Zientziak; eta Arteak.

Hiru ikasgai multzok osatzen dute modalitate bakoitza: modalitate guztietako ikasgaiek –ikasle guztiak prestakuntza orokorraz jabetzeko eta Batxilergo ondoko ikasketak aprobetxatzeko beharrezko ezaupide eta konpetentziak bermatzen dituzte–, ikasgaien multzoko aukerako ikasgaiek –goi-mailako hezkuntzako prestakuntza-aukeren artean hautatzeko eta noren gaitasun eta interesen arabera espezializatzen hasteko beharrezko konpetentzietan sakontzen laguntzen dute– eta ikasgaiek –prestakuntza malgutasun handiagoaz osatzeko aukera ematen dute, eta aukera askoz ere askeagoa da–. Gainera, ikastetxe bakoitzak aukera izango du ikasgai propioak ezartzeko. Izan ere, gutxieneko ordutegia ezartzen du dekretu honek, baina ikasleek beren prestakuntza osatzeko aukera gehiago eman ditzakete ikastetxeek, unibertsitate-graduen adarrekin zuzeneko harremana duten konpetentziak sakondu eta sendotu ditzaten eta Batxilergo ondoko ikasketetan arrakasta izateko ikaskuntza-metodologiak erabiltzen has daitezen.

Horrenbestez, ezartzen ari garen batxilergoak prestakuntza orokorraren oinarrizko batasunari eusten dio, ikasgai komunen bitartez; aniztasun-maila nabarmena du, modalitateen bitartez beren ibilbidea beren ezaugarrietara egokitzeko aukera ematen baitie ikasleei; Batxilergo ondoko ikasketak (unibertsitatekoak, lanbide-heziketako goi-mailako zikloak edo arte- eta kirol-irakaskuntzetakoak) egiteko berariazko prestakuntza ematen du; eta, azkenean, titulu bakar bat ematen du. Horrekin guztiarekin bat, beharrezkoa da ikasleentzako orientazio akademiko eta profesionala sendotzea, baita Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza ematen duten ikastetxeekiko eta goi-mailako ikasketak ematen dituztenekiko elkarlana eta koordinazioa ere.

Eusko Jaurlaritzak irakaskuntzaren gainean duen eskumenaz baliatuta onartu du dekretu hau, zeinak Batxilergoko curriculuma zehazten baitu, eta bertan lantzen dira hezkuntza-ereduaren esparrua, ikastetxe bakoitzera eta ikasleen ezaugarrietara egokitzea eta ikasleak eta hezkuntza-sistema ebaluatzea.

Hezkuntza-eredu pedagogikoaren esparrua kapitulu hauetan dago: I. kapituluan (xedapen orokorrei buruzkoan), II. kapituluan (oinarrizko konpetentziei buruzkoan) eta III. kapituluan (curriculumaren antolamenduari buruzkoan).

Hezkuntza-eredua ikastetxearen eta ikasleen ezaugarrietara egokitzea aipatzen da IV. kapituluan, ikastetxearen proiektu instituzionalei eta plangintzari buruzkoan, eta V. kapituluan, ikastetxe publikoen autonomian sakontzeko proiektuari buruzkoan. Tutoretzari, orientazioari eta aniztasunari buruzkoa da VI. kapitulua.

Hezkuntza-arloko ebaluazioari eta ikerkuntzari buruzko artikuluak agertzen dira VII. kapituluan, ikasleak ebaluatzeari, mailaz igotzeari eta titulazioari buruzkoan, eta VIII. kapituluan, hezkuntza-sistemaren ebaluazioari eta ikerkuntzari buruzkoan.

Esan bezala, dekretu honen I. kapituluak zehazten ditu xedapen orokorrak. Oinarrizko Hezkuntzak pertsona guztien hezkuntza-eskubidea bermatzen du. Bada, desberdintasun ekonomiko, sozial, kultural eta pertsonalak berdintzen dituen hezkuntza-arloko testuinguru batean, Batxilergoak prestakuntza espezializatuagoa ematen du, ekitatean eta justizia sozialean oinarritutako ikuspegi etiko batetik, eta aukera-berdintasuna bermatzen du, inolako diskriminaziorik gabe.

Belaunaldi berriek batxiler-titulua eskuratzeak bermatzen du helduarorako prest daudela eta goi-mailako ikasketak egiteko gai direla. Izan ere, oinarrizko konpetentzietan maila aurreratua eskuratu izana bermatzen du, eta etengabe ikasteko oinarri sendoez jabetu izana, pertsona guztiak gai izan daitezen beren bizitzak zentzuz zuzentzeko, beren halabeharra aukeratzeko, beren aukeren arduradun izateko, eta gizarteratzeko eta gizartean modu aktibo, kritiko eta arduratsuan parte hartzeko.

Ikasleen irteera-profilaren araberakoak izango dira barneratu beharreko oinarrizko konpetentziak. Hala, irteera-profil orokorraren inguruan ardaztuko dira ikastetxeko Hezkuntza Proiektuaren ezaugarriak, eta haren inguruan bideratuko hobekuntza-planak, Batxilergoaren programazioa, garapena eta ebaluazioa, eta irakasleen prestakuntza.

Euskadin bizi diren ikasleek prestatu egin behar dute, eta oinarrizko konpetentzietan maila aurreratua lortu, gero eta mundu globalizatu eta interdependenteago batean bizitzeko moduan. Bistakoa da oinarrizko premia komun horiei emandako erantzun kulturalak askotarikoak izan direla eta oraindik ere hala direla. Gizakien premiak antzekoak direla jabetu behar dugu, denok parekoak garela ohartzeko. Kultura bakoitzak premia horiei emandako erantzunak ere ezagutu behar dira, etnozentrismoa saihestu eta bestelako kulturen ekarpenak balioetsi edo onetsi, kultura-artekotasunaren eta kultura-inklusioaren bidez errespetua eta elkarrizketa sustatu asmoz kulturen artean. Aitortu beharrekoak dira aniztasun afektibo-sexuala eta kulturala, bai eta genero- eta kultura-nortasun malguak eta askotarikoak ere, eta zalantzan jarri behar dira kultura-, genero- eta sexu-nortasunagatik desberdintasuna sustatzen duten ereduak.

Badira hainbat proposamen ikasleek Batxilergoa amaitzerako eskuratu behar dituzten oinarrizko konpetentziak zehazteko. Bada, II. kapituluak dakar gurea.

Oinarrizko konpetentzia guztiak dira beharrezkoak eta ezinbestekoak bizitzarako, baina komeni da oinarrizko zehar-konpetentziak eta diziplina barrukoak bereiztea eta elkarrekin erlazionatzea. Bereizi egin behar dira, bide bakarra dagoelako oinarrizko zehar-konpetentziak ikasteko eta ebaluatzeko: diziplina bakoitzeko oinarrizko konpetentziak garatzen dituzten arloetako edukiak ikasteko prozesuan sartzea. Baina harremanetan ere jarri behar dira, oinarrizko zehar-konpetentzien bidez eskuratzen direlako diziplina bakoitzeko oinarrizko konpetentziak.

Batxilergoko oinarrizko konpetentziek zuzeneko lotura dute Oinarrizko Hezkuntzakoekin, oinarrizko hezkuntza integralaren eta bizitza osoko etengabeko hezkuntzaren erreferentziazko ardatz nagusietakoak baitira, hezkuntza-arloko testuinguru guztietan ikasten direnak: bai formaletan, bai informaletan. Alegia, Oinarrizko Hezkuntzako oinarrizko konpetentziak baliozkoak dira Batxilergoan ere. Hala ere, Batxilergoan, konpetentzia horiek badute ezaugarri bat: ikasleen espezializazio- eta sakontze-maila handiagoa da, prestakuntza-bidea osatzen duten eta Zientzietako, Giza eta Gizarte Zientzietako eta Arteetako modalitateetako irteera-profila osatzen duten modalitateen, bideen eta ikasgaien arabera.

Batxilergoan, konpetentzien garapenak oso harreman estua du haien erabilera-esparruekin. Derrigorrezko hezkuntzan, etapa horretan landu beharreko ikaskuntza-egoerak aukeratzeko, konpetentzia-eremu pertsonal eta sozialek dute lehentasuna, baina, Batxilergoan, ikasketekin eta lan-arloarekin lotutako ikaskuntzei eman behar zaie lehentasuna, eta horrelakoak finkatu; hezkuntza-arloko curriculum-proposamen orok berezkoak dituen alderdi pertsonal eta sozialak alde batera utzi gabe, bereziki landu maila aurreratua eskuratzea Batxilergo ondoko ikasketak egiteko eta lan-munduan sartzeko beharrezko konpetentzietan.

Elebitasunari, eleaniztasunari eta ikastetxearen hizkuntza-proiektuari buruzko artikuluak bat datoz Euskararen erabilera normalizatzeko oinarrizko azaroaren 24ko 10/1982 Legeak eta Euskal Eskola Publikoari buruzko otsailaren 19ko 1/1993 Legeak xedatzen dutenarekin.

Euskal gizartean eta curriculum-proposamen honen barruan, hezkuntza-sistemaren elebitasuna funtsezkoa da gizartearen kohesiorako eta hezkuntza-sistemaren koherentziarako, historikoki hezkuntza-sistemaren esku utzi baita ikasleak euskalduntzeko eta euskal gizartean euskara normaltzeko ardura nagusia. Hezkuntza-sistemak benetan dituen aukeren barruan ondo bete du erantzukizun hori; baina, edonola ere, lan horrek ikasleen sozializazioan eta, hortaz, euskalduntzean parte hartzen duten eragile guztien lankidetza eskatzen du, zeren eta eskolak berak bakarrik ezin du. Izan ere, eskolak pertsonen sozializazioan duen irismena erabakigarria baina mugatua da, eta azken faktore hori zuzen-zuzenean dago lotuta ikasleen hizkuntza-gaitasunarekin. XXI. mendeko euskal gizartea eleaniztuna da, eta ikastetxeek herritar eleaniztunak prestatu behar dituzte, ezinbestean. Ildo horretan, jakintzaren gizartea, informazio- eta komunikazio-teknologiak eta pertsonen mugikortasuna gero eta garrantzitsuagoak diren mundu honetan, hizkuntza ofizialak menderatzeaz gain, beharrezkoa da hizkuntza global deitzen direnetako bat edo batzuk jakitea, pertsonen arteko ezaguera, ideien trukea eta kulturen arteko ulermena hobetzeko.

Eskualde-hizkuntzen edo Hizkuntza Gutxituen Europako Kartan (1992) ezarritakoaren arabera, inguruneko baldintzek eta elkarreragin sozialak mesede egiten diotenez gaztelania erabiltzeari, eta ISEI-IVEIren ebaluazioen arabera irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuan euskara erabiltzea funtsezkoa denez euskaraz ahoz eta idatziz komunikatzeko konpetentzia aurreratua eskuratzeko, euskara izango da sistema eleaniztun horren ardatza; hau da, euskarari lehentasunezko tratua bermatuko zaio, Euskararen Erabilera Normalizatzeari buruzko azaroaren 24ko 10/1982 Oinarrizko Legeak aitortzen duen hizkuntza aukeratzeko askatasunaren printzipioa errespetatuko du eta derrigorrezko hezkuntzako ikasketak amaitutakoan, baldintza berberetan, bi hizkuntza ofizialen behar adinako ezagutza praktikoa izateko benetako aukera bermatuko du. Helburua da bi hizkuntza ofizialen arteko egungo desoreka gainditzea –gaur egun euskararen kalterako baita– eta bi hizkuntzen arteko berdintasun soziala eta ikasleen aukera-berdintasuna sustatzea. Horrenbestez, euskararen erabilera ohikoa eta normalizatua ziurtatuko da hezkuntza-komunitateko alor eta egoera guztietan.

Hori, gainera, bat dator Hizkuntzen Europako Erreferentzia Esparru Bateratuak komunikazio-ekintzarentzat eta -konpetentziarentzat proposatzen duen ikuspegiarekin (Hizkuntzen Europako Erreferentzia Esparru Bateratua: irakaskuntza, ikaskuntza eta ebaluazioa; 2001); izan ere, neurri batean, curriculum honetan jasotzen den hizkuntzei buruzko ikuspegi orokor eta espezifikoaren erreferentzia ere bada; baina, kontuan izanik batez ere atzerriko hizkuntzak helduei irakasteko diseinatutako esparru bat osatzeak bere mugak dituela, eta, hortaz, interpretatu egin behar dela Oinarrizko Hezkuntzara ekartzeko, euskal errealitate soziolinguistiko konplexura nahitaez moldatuta.

Era berean, ISEI-IVEIk Hezkuntza Hirueledunaren Esparruari buruz egindako ebaluazioak argi utzi du atzerriko hizkuntza bat beste ikasgai batzuk ikasteko komunikazio-hizkuntza gisa erabiltzeak nabarmen hobetzen duela ingeleseko hizkuntza-konpetentzia, eta gainerako konpetentziak berdin-berdin eskuratzen direla.

Irteera-profilari dagokionez, ikasleak gai izan behar du bizitzako esparru guztietan euskaraz zein gaztelaniaz ahoz zein idatziz komunikatzeko, eta maila aurreratua erakutsi behar du. Era berean, atzerriko lehenengo hizkuntzan ahozko eta idatzizko komunikazio-konpetentzia praktikoa eta eraginkorra lortzea da helburu, eta atzerriko bigarren hizkuntza aukeratzen dutenek ere hizkuntza-konpetentzia nahikoa lortu ahal izatea. Literatura-hezkuntza bat ere eskuratu behar du, bere burua eta inguruko mundua hobeto ezagutzeko.

Ikuspuntu eleaniztunaren arabera, pertsona batek hizkuntza baten kultur inguruneetan duen esperientzia hedatu ahala (familiarteko hizkuntzatik gizarte osora eta beste herrialde batzuetako hizkuntzetara), pertsonak ez ditu hizkuntza eta kultura horiek buruko kutxa bereizitan gordetzen, haren komunikazio-konpetentzia osatzen dute hizkuntzaren inguruko ezaupide eta esperientzia guztiek, eta hizkuntzak harremanetan daude haren barruan. Ikuspuntu horretatik, erabat bestelakoa da hizkuntza batean irakastearen helburua. Kontua ez da hizkuntza ezberdinez jabetzea, zein bere aldetik. Hizkuntza?gaitasun guztiak biltzen dituen hizkuntza sorta bat garatu nahi da.

Ikastetxeek beren proiektuen bidez zehazten duten tokia izango dute atzerriko hizkuntzek, baina, betiere, dekretu honek ezartzen dituen gutxienekoak beteko dituzte ikastetxeek, eta ikasleek hizkuntza ofizialetan eskuratu behar dituzten konpetentzia-mailak bermatuko.

Ikastetxeko Hizkuntza Proiektuan adierazi behar da hizkuntzak irakastearekin eta erabiltzearekin lotutako gai guztien plangintza. Hain zuzen ere, honakoak zehaztu behar ditu hizkuntza-proiektuak: batetik, hizkuntzak ikaskuntza-prozesuan irakasteko eta erabiltzeko irizpideak –Ikastetxearen Hezkuntza Proiektuan ere agertu behar dute– eta, bestetik, hizkuntzek Ikastetxearen Curriculum Proiektuan izango duten trataera. Proiektuko erabakiek zuzeneko eragina izango dute ikastetxeko agiri guztietan.

Batxilergoa amaitzen duten ikasleek konpetentzia digitala eskuratua izan behar dute, egungo herritarrek eskatzen duten maila aurreratua bermatzeko moduan. Konpetentzia hori ezin da neurtu, baina, baliabideen erabilerari edo erabileraren maiztasunari buruzko datu kuantitatiboen bidez. Aitzitik, aztertu behar da ea baliabideak modu egoki, eraginkor, etiko eta arduratsuan aplikatzen diren bizitzako alor eta egoeretan, pertsonen intimitatea errespetatuz. Alegia, ea informazioa bildu, aztertu eta antolatzen den eta ezaguera bihurtzen den bai zeregin bat diseinatzean eta planifikatzean, bai ekoizpen digital multimediak sortzean (banaka nahiz taldean). Batxilergoa amaitzean, bizitza osoan ikasteko eta konpetentzia berriak eskuratzeko tresnak, zerbitzuak eta konexioak ezagutu behar dituzte ikasle guztiek.

III. kapituluak curriculumaren antolakuntza arautzen du, eta ezartzean da bertan curriculuma zer elementuk osatzen duten, Zientziak, Giza eta Gizarte-Zientziak eta Arteak modalitateetako bi mailetan zer ikasgai sartzen diren, eta ordutegia eta eskola-egutegia ere.

IV. kapituluak jarraibideak ematen ditu ikastetxe bakoitzeko proiektu instituzionalak lantzeko eta horretarako baliabideak planifikatzeko, hezkuntza-komunitate osoak parte hartzen duela.

Aurreko kapituluek Euskal Autonomia Erkidegoan Batxilergoa ematen duten ikastetxe guztien hezkuntza-eredu pedagogikoaren marko komuna zehazten dute. Esparru hori egokitu egin behar da ikastetxe bakoitzaren berezitasunetara eta testuingurura, eta ikasle guztiek espero duten prestakuntza eman behar du.

Hezkuntza-politiken araubide eta gobernantza berriak urrun daude eredu burokratikoetatik, eta ikastetxeen autonomiaren alde egiten da: ikastetxeak gai dira beren proiektu propioak garatzeko, emaitzak kontuan hartuz, ikasleen arrakasta nondik handituko. Proiektu propioak garatzeko, funtsezkoa da ikastetxeetako zuzendaritza-taldearen irudia, proiektuen lidergoan jarri behar duelako lidergo pedagogikoaren eta kudeaketaren jardunean. Hezkuntza-lidergorako konpetentzia espezifikoak dira: lanbide-konpromisoa, motibatzeko trebetasuna, berritzeko gaitasuna, eta komunikatzeko trebetasuna izatea zentro bakoitzean kohesio-, bizikidetza- eta lan-giroa lortzeko, eskuratu nahi diren ikasketa- eta hezkuntza-emaitzak posible izan daitezen. Zuzendaritza-lanak egiten dituzte kide anitzeko organoek ere, eta Eskola Kontseiluek edo Ordezkaritza Organo Gorenek zeresan handia dute ikastetxeen erabakietan.

Ikastetxeek eginkizun aktiboa bete behar dute curriculuma zehazten, dekretu honetan ezarritako curriculuma garatu eta, kasuaren arabera, osatzea baitagokie, haien ardura da dekretu honek arautzen duen curriculuma garatzea eta osatzea, curriculuma baliozko tresna bat izan dadin ikastetxe bakoitzaren ezaugarrietara eta hezkuntza-arloko errealitatera egokitzeko.

Ikastetxeko Hezkuntza Proiektua inguruko ezaugarrien arabera erabakitzeko autonomiak bat etorri behar du, baina, ikastetxeak modu interdependentean funtzionatzearekin hezkuntza-sistema baten barnean. Ikastetxe bakoitzak autonomoak izan behar du, baina, aldi berean, parte hartu behar du hezkuntza-sistema osorako adostutako helburu komunak erdiesten. Alde horretatik, hezkuntza-lanaren esparru orokorra ezartzen du hezkuntza-administrazioak, eta beren jarduerak egiteko eta beren helburuak lortzeko baliabide eta bitartekoak ematen dizkie ikastetxeei. Ikastetxeek, berriz, zehaztasunez eta eraginkortasunez erabili behar dituzte baliabide eta bitartekook, beren eginkizuna ahalik eta hobekien betetzeko.

Lege-esparruak ikastetxeen autonomia pedagogikoa eta kudeaketa-autonomia eta helburu eta arau komunak uztartuko baditu, beharrezkoa da ebaluazioak egiteko eta kontu emateko mekanismoak ezartzea. Hezkuntza-sistemak erronka handiak dituenez, ezinbestekoa zaio informazio publikoa eta gardena jasotzea ikastetxeengandik, haiei emandako baliabideak nola erabiltzen diren jakiteko, bai eta haiekin lortutako emaitzak baloratzeko ere, kontuan hartuz inguruko gizartearen, ekonomiaren, kulturaren eta hizkuntzaren eragina.

Proiektu instituzionalak ez dira hutsetik abiatzen eta ordura arteko hezkuntza-esperientziak baliatu behar dira; esaterako, elebitasunaren eta eleaniztasunaren ingurukoak, ikaskuntza- eta komunikazio-teknologien gainekoak, aniztasuna tratatzeari, bizikidetzari, hezkidetzari eta genero-indarkeriaren prebentzioari buruzkoak. Haiei denei esker eraikitako kultura pedagogikoak elkarren osagarritzat hartzen ditu zuzentasuna, konpromiso soziala, berrikuntza eta bikaintasun akademikoa. Bide horretan mugarri izan dira Euskal Curriculumaren proiektua eta Euskal Herrirako Curriculuma, hezkuntza-eredu eta curriculum propioa adostu baitzuten hezkuntzako, gizarteko eta politikako eragileek. Curriculum-proposamen horiek nortasun propioa eman diote euskal hezkuntza-sistemari, euskaran eta euskal kulturan oinarritua, aldi berean inguruan sustraitua eta kanpora zabalik. Ikuspuntu horretatik, euskal hezkuntza-sistemaren garapenak esan nahi du ikastetxea ere gertakari sozialetan inplikatzea eta haietan parte hartzea, inguruko instituzioekin modu solidarioan lan eginez.

V. kapitulua ikastetxe publikoen autonomia-proiektuari buruzkoa da. Beren funtzionamenduan sakontzeko eta beren hezkuntza-komunitateko premiei hobeto erantzuteko proiektua aurkezten duten ikastetxeen eskaerari erantzun nahi zaio. Horretarako, antolamenduaren, curriculumaren eta giza baliabideen eta baliabide materialen alorreko neurriak eskatzen ditu autonomia-proiektuak, ikastetxeek lortzea espero duten emaitzak kontuan izanik, eta hezkuntza-administrazioak aldian-aldian ebaluatzen du: haren jarraipena eta kontrola egiten du.

VI. kapitulua Batxilergoan ikasleen aniztasuna tratatzeari eta tutoretzari eta orientazioari buruzkoa da.

Gazte guztiek hezkuntza-eskubidea erabili ahal izatea bermatzen du hezkuntza inklusiboak; kalitateko hezkuntza, justua eta ekitatiboa, aukera berdinak emango dizkiena guztiei. Hezkuntza inklusiboak beharrezko aukerak eta laguntzak eman behar dizkie ikasle guztiei hezkuntza-arloan; garapen akademiko eta pertsonalerako eta autonomiaren garapenerako behar dituztenak. Pertsonei egokitutako testuinguru bat sortu behar du, desberdintasunetan arreta jarriko duena eta pertsonarik ahulenei berariazko babesa eta laguntzak emango dizkiena.

Hezkuntza inklusiboak aniztasunaren adierazpen guztiak hartzen ditu aintzat: hizkuntza, kultura, gaitasunak, sexu-orientazioa, generoa eta baliabide sozioekonomikoak.

VII. kapitulua ikasleak ebaluatzeari, mailaz igotzeari eta titulazioari buruzkoa da. Ikaskuntzaren ebaluazioa ezin da bereizi curriculumaren gainerako elementuetatik. Honako hauek dira ikasitakoa ebaluatzeko erreferentziak: erabakitako helburuak, ikasleen irteera-profileko oinarrizko konpetentziak, hautatutako edukiak eta metodologia. Ikasleak ebaluatzeko proposamena baliozkoa izan dadin, alderdi horiekiko egokitasunari eta artikulazioari erreparatuko zaio.

Proposatutako ebaluazio-eredua konpetentzien araberako hezkuntzaren barruan dagoenez eta ikaslearen irteera-profil gisa oinarrizko edo funtsezko konpetentziak eskuratzea aipatzen denez (betiere Batxilergoko modalitate bakoitzari dagokion irteera-profila kontuan izanik), ikaslearen ebaluazioak koherentea izan behar du premisa horiekin eta ikaskuntza-prozesuan txertatu behar du. Konpetentzien araberako hezkuntzan oinarrizko konpetentzia guztiak ebaluatu behar dira –bai berariazkoak edo diziplina barrukoak, bai zeharkakoak–, guztiak baitira beharrezkoak hezkuntza-xedeak lortzeko.

VIII. kapitulua hezkuntza-sistemaren ebaluazioari eta hezkuntza-ikerkuntzari buruzkoa da, biak hala biak funtsezkoak Hezkuntza Administrazioak euskal ikasleen konpetentzia-maila zein den jakiteko Europakoaren aldean, eta bikaintasunera bidean aurrera egiteko.

Nazioarteko ebaluazioak funtsezko bihurtu dira hezkuntza-sistemak alderatzeko. Euskal Autonomia Erkidegoko hezkuntza-sistemak, nazioarteko ebaluazioak baliatzeaz gain, bere ebaluazio- eta ikerkuntza-eredua eraikitzen jarraitu behar du, bere baldintza berezietara egokitzeko. Gure hezkuntza-sistemako ebaluazioaren eta ikerkuntzaren barruan egongo dira aldian behingo kalitate-probak eta -ereduak, bai eta kalitatearen beste alderdi batzuen adierazleak eta hurbilketa kualitatiboak ere. Alegia, ebaluazioarekin batera, hezkuntza-sistemak ikerkuntza bultzatu behar du, datuetan oinarriturik, gure hezkuntzaren funtsezko alderdiak eta ezaugarriak aurkitzeko, ebaluazio-prozesuak hainbestera heltzen ez direnean.

Dekretuaren amaieran, hiru eranskin datoz: Batxilergoko ordutegiei buruzkoa; Batxilergoko oinarrizko konpetentziei eta irakasgaietako curriculumei buruzkoa, eta bi ikasturtetako ikasgaien arteko jarraitutasunari buruzkoa.

Hori guztia aintzat hartuta, Euskadiko Eskola Kontseiluari entzun ondoren, eta Eusko Jaurlaritzako Aholku Batzorde Juridikoarekin bat, Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kulturako sailburuak proposatuta, Gobernu Kontseiluak 2016ko irailaren 6an egindako bilkuran gaia aztertu ondoren, honako hau

XEDATZEN DUT:
I. KAPITULUA
XEDAPEN OROKORRAK

1. artikulua.– Xedea eta aplikazio-esparrua.

1.– Euskal Autonomia Erkidegoko Batxilergoko curriculum propioa ezartzea eta haren ezarpena, garapena eta ebaluazioa arautzea da dekretu honen xedea, irakaskuntza hauen oinarrizko curriculuma ezartzen duen araudiari kalte egin gabe.

2.– Euskal Autonomia Erkidegoan Batxilergoko irakaskuntza ematen duten ikastetxe guztietan aplikatuko da dekretu hau.

2. artikulua.– Batxilergoko printzipio orokorrak.

Hezkuntzaren maiatzaren 3ko 2/2006 Lege Organikoaren 32. artikuluan agertzen diren printzipioak ez ezik, Euskal Autonomia Erkidegoko Oinarrizko Hezkuntzak honako irizpide hauek ditu oinarri:

a) Pertsonen bizialdiko hainbat etapa hartzen dituen hezkuntza-etapa da Batxilergoa, etengabeko prestakuntza-prozesu baten barruan; haren helburua da gizakiaren gaitasunak ahalik eta gehien garatzea dimentsio guztietan, gizabanako eta pertsona aktibo, kritiko eta arduratsu gisa, garapen sozialarekin eta ingurumenaren garapen jasangarriarekin konprometituta.

b) Ikasleen irteera-profil orokorrak zehazten du oinarrizko zer konpetentzia eskuratu behar dituzten Batxilergoa amaitzen dutenerako baldin eta hezkuntza-arloko xedeak lortuko badituzte eta goi-mailako ikasketak egiteko eta bizitzako esparru eta egoera guztietan (pertsonaletan zein sozialetan) moldatzeko prest egongo badira. Oinarrizko konpetentzia guztien garapenean laguntzen dute Batxilergoko ikasgaiek.

c) Batxilergoko eskola-bizikidetza egokia izango bada, hezi beharra dago bake positiboan, giza eskubideetan, justizian, elkartasunean eta inklusioan. Hezkuntza-eskumenak dituen sailak Ikastetxeko Hezkuntza Proiektuen garapena sustatuko du bakearen kultura eta genero-indarkeriaren aurkako prebentzio-sozializazioa sortzeko eta funtsezko jarrera hauek praktikara igarotzeko: kulturen, generoen, eta sexu-orientazioaren aniztasuna eta gizonen eta emakumeen arteko aukera-berdintasuna, elkarrizketa, garapen emozionala, gatazkak modu baketsuan konpontzeko estrategiak, eta hezkuntza-komunitateko kide guztien eskubideak eta betebeharrak.

d) Batxilergoko ikasleek konpromisozko sentsibilizazioa garatu behar dute; elkartasuna, enpatia eta hurbiltasuna izan behar dute indarkeriaren eta giza eskubideen urraketen biktimekin eta sexu-ustiapen eta -abusuen arriskuekin; nork bere burua babesteko baliabideak ere garatu behar dituzte, Haurrak Esplotazio eta Abusu Sexualaren aurka Babesteko Europako Kontseiluaren Hitzarmenak 6. artikuluan xedatzen duena betetze aldera. Horretarako, erakunde interesdunekin batera egingo dute lan.

e) Zuzentasunaren eta justizia sozialaren ildoan, Batxilergoak aukera berdinak eskaini behar ditu, bazterketarik egin gabe –ezaugarri pertsonalengatik edo sexu-orientazio, kultur nortasun edo generoagatik–, eta gainditu egin behar ditu desberdintasun ekonomikoak, sozialak, kulturalak eta pertsonalak. Hezkuntza-zerbitzu guztiak eskuragarri egotea ere bermatu behar du, eta laguntza eta babes zehatzak eman behar ditu oinarrizko baldintzak berdinak izan daitezen eta ikaskuntza unibertsala izan dadin. Bai Administrazioak eta hezkuntza-arduradunek, bai hezkuntza-komunitateko profesionalek zein kideek inklusio-printzipioa izan behar dute beren jardueren ardatz.

Ikastetxeek emakumeen eta gizonen arteko benetako berdintasuna bultzatuko dute, alderdi guztietan, eta generoaren eraginik gabeko orientazio akademikoa eta profesionala bermatuko dute.

k) Batxilergoko ikasgaiek euskal kulturaren berariazko dimentsioa txertatuko dute curriculumean, eta lagunduko dute oinarrizko konpetentziak dimentsio guztietan garatzen.

3. artikulua.– Batxilergorako sarbidea, iraunkortasuna eta antolaketa.

1.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako graduatu-titulua duten ikasleek egin ditzakete Batxilergoko ikasketak. Era berean, Arte Plastikoetako eta Diseinuko teknikari-titulua dutenek eta Kiroletako teknikari-titulua dutenek egin ditzakete Batxilergoko ikasketak.

2.– Zenbait modalitatetan banatuta dago Batxilergoa, antolamendu malgua du, eta modalitate bakoitzaren barruan badira zenbait bide, ikasleek prestakuntzatik espero dutenaren eta interesatzen zaienaren araberako prestakuntza espezializatua izateko.

3.– Batxilergoak bi ikasturte ditu. Ikasleek lau urte eman ditzakete, jarraian edo ez, erregimen horretan, Batxilergoa osatzeko.

4.– Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak erabiliz Batxilergoko ikasketak urrutitik egiteko aukera eskainiko du hezkuntzaren alorreko eskumena duen sailak.

5.– Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzarekin eta Goi Mailako Hezkuntzarekin koordinatuko da Batxilergoa, ikasleak etapa batetik bestera egokiro igaro eta hezkuntza-prozesua jarraitu ahal izatea bermatzeko.

4. artikulua.– Batxilergoaren helburuak.

Honakoak izango dira Batxilergoaren helburuak:

a) Kulturaren elementuak eskuratzen sakontzea, dimentsio guztiak orekatuta, euskaldunetik unibertsalera.

b) Ikasitakoa erabiltzea, modu kontzientean eta integratuan, bizitzaren arlo guztietako egoerak eta problemak konpontzeko eta hobetzeko aukera berriak sortuz, pertsona maila guztietan garatu ahal izan dadin.

c) Ikasleak helduarorako eta bizitza oso baterako prestatzea, gizabanako diren aldetik; bizikidetza harmoniatsua garatzearekin eta gizarte justu eta zuzenago bat eraikitzearekin konprometituak; eta natura zaintzearekin eta garapen jasangarriarekin konprometituak.

d) Goragoko ikasketak egiteko nahiz lanean hasteko prestatzea, berme osoz, eta bizitzan zehar etengabe ikasteko eta prestatzeko motibatzea.

5. artikulua.– Batxilergoko ikasleen irteera-profila.

1.– Batxilergoko irteera-profila edo Batxilergoko helburuak eskuratzeko behar diren konpetentziak garatzen lagunduko die Batxilergoak ikasleei.

2.– Ikasleek Batxilergoa amaitzerako eskuratu behar dituzten oinarrizko konpetentziak (zehar-konpetentziak zein diziplina barrukoak) zehazten ditu ikasleen irteera-profil orokorrak: ikasleek Batxilergoko irakaskuntzaren xedeak lortzeko eta bizitzako esparru eta egoera guztietan moldatzeko behar dituztenak –dekretu honen II. eranskinak dakar ikasleen irteera-profil orokorra, Batxilergoko curriculumaren planteamendu orokorrari buruzko atalean–.

3.– Ikasleek ikasgai bakoitzaren barruan kasuan kasuko etapa amaitzerako lortu behar dituzten helburuak zehazten ditu ikasleek Batxilergoko modalitate bakoitzean izan behar duen irteera-profila. Era berean, ikasmaila bakoitzeko eduki, ebaluazio-irizpide eta adierazleek zehazten dituzte Batxilergoko ikasgai bakoitzaren helburuak -–dekretu honen II. eranskinak dakartza ikasmaila bakoitzeko eduki, ebaluazio-irizpide eta adierazleak, Batxilergorako curriculum espezifikoa azaltzen duen atalean–.

II. KAPITULUA
OINARRIZKO KONPETENTZIAK

6. artikulua.– Konpetentziak eta oinarrizko konpetentziak.

1.– Konpetentzia da irakaskuntza eta hezkuntza-etapa bakoitzeko eduki propioak modu integratuan aplikatzeko gaitasuna, jarduerak behar bezala egiteko eta arazo konplexuak modu eraginkorrean ebazteko.

2.– Pertsona guztiek beren burua errealizatzeko eta garatzeko, herritar aktiboak izateko, gizarteratzeko eta lan egiteko behar dituztenak dira oinarrizko konpetentziak.

3.– Oinarrizko konpetentzia horiek izan daitezke zeharkakoak edo diziplina barrukoak.

4.– Batxilergoa amaitzean, ikasle guztiek oinarrizko konpetentziak garatuta izan behar dituzte, goi-mailako ikasketei ekin ahal izateko, bai eta konpetentziok garatzen eta eguneratzen jarraitzeko ere, etengabeko ikaskuntzaren bidez.

5.– Ikasleak oinarrizko konpetentzia horiez modu eraginkorrean jabetzeko, ikastetxeek jarduera integratuak diseinatuko dituzte, ikasleek konpetentzia bat baino gehiago ikas dezaten aldi berean.

7. artikulua.– Oinarrizko zehar-konpetentziak.

1.– Bizitzako alor eta egoera pertsonaletan, sozialetan, akademikoetan eta lanekoetan –diziplina-arlo guztietan nahiz eguneroko bizitzan–, arazoak eraginkortasunez konpontzeko behar direnak dira. Gai guztietan batera lan eginez sustatu eta sendotu behar dira, eta bizitzako alor eta egoera guztietan integratuz eskuratzen eta aplikatzen dira.

2.– Honako hauek dira oinarrizko zehar-konpetentziak:

a) Hitzez, hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko konpetentzia.

Hitzezko eta hitzik gabeko komunikazioa eta komunikazio digitala modu osagarrian erabiltzea, ganoraz eta egoki komunikatu ahal izateko egoera pertsonal, sozial eta akademikoetan.

b) Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia.

Ikasteko eta lan egiteko ohiturak, ikasteko estrategiak eta pentsamendu zorrotza izatea, eta ikasitakoa mobilizatzea eta beste testuinguru eta egoera batzuetara eramatea, norberaren ikaskuntza modu autonomoan antolatzeko.

c) Elkarbizitzarako konpetentzia.

Pertsonen arteko, taldeko eta komunitateko egoeretan elkarrekikotasunez parte hartzea, eta norberari aitortutako eskubideak eta betebeharrak besteri aitortzea, norberaren zein guztion ongirako.

d) Ekimenerako eta ekiteko espiriturako konpetentzia.

Ekimena izatea eta ekite-prozesua erabakitasunez eta eraginkortasunez kudeatzea testuinguru eta egoera pertsonal, sozial, akademiko eta lanekoetan, ideiak ekintza bihurtzeko.

e) Izaten ikasteko konpetentzia.

Bizitzan zehar agertzen diren sentimendu, pentsamendu eta ekintza pertsonalez gogoeta egitea eta haiek sendotzea edo egokitzea, haien gaineko balorazioaren arabera, bere burua etengabe hobetuz pertsona osorik errealizatzeko.

8. artikulua.– Diziplina barruko oinarrizko konpetentziak.

1.– Diziplina barruko oinarrizko konpetentziak dira, hain zuzen, bizitzako maila pertsonalean, sozialean, akademikoan eta laboralean arazoak eraginkortasunez konpontzeko behar direnak, eta diziplina-.arloren batekin erlazionatutako baliabide espezifikoak mugiarazte eskatzen dute. Diziplina-matrize bat dute oinarrian, gairen bateko arazoen eta egoeren bitartez eskuratzen dira, baina gai bateko edo batzuetako arazoak eta egoerak konpontzeko aplika daitezke.

2.– Honako hauek dira diziplina barruko oinarrizko konpetentziak:

a) Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia.

Hitzezko eta idatzizko testuak egokiro erabiltzea –euskaraz, gaztelaniaz eta atzerriko hizkuntza batean gutxienez–, bizitzako hainbat alorretako egoeratan, eraginkortasunez eta hizkuntza-aniztasuna errespetatuz. Literatura-hezkuntza garatzea ere bai, nork bere burua eta inguruko mundua hobeto ezagutzeko.

b) Matematikarako konpetentzia.

Jakintza matematikoa aplikatzea bizitzako premiekin zerikusia duten arazoak interpretatzeko, deskribatzeko, azaltzeko eta haiei erantzuteko, arloaren berezko pentsamendu- eta adierazpen-moduak eta tresnak erabilita.

c) Zientziarako konpetentzia.

Jakintza eta metodologia zientifikoa modu koherentean, egokian eta zuzenean erabiltzea sistema eta fenomeno naturalak interpretatzeko, eta aplikazio zientifiko-teknologikorik esanguratsuenak erabiltzea hainbat testuingurutan, errealitatea ebidentzia zientifikoaren ikuspegitik ulertzeko, eta bizitzako alor eta egoera guztietan erabakiak arduraz hartzeko.

d) Teknologiarako konpetentzia.

Produktu eta sistema teknologikoak zentzuz garatzea eta erabiltzea, jakintza teknikoak eta beste adar batzuetakoak metodikoki eta eraginkortasunez aplikatuta, egoera interesgarriak ulertzeko eta konpontzeko eta produktu eta zerbitzu berriak eskaintzeko, eta emaitzen berri ematea, hobetzeko edo erabakiak arduraz hartzeko prozesuekin jarraitzeko.

e) Gizarterako eta herritartasunerako konpetentzia.

Nork bere burua, bere taldea eta bere mundua ulertzea eta, horretarako, gizarte-zientzien ezaupideak eskuratzea, kritikoki interpretatzea eta erabiltzea eta haien berezko prozedura eta metodologiak baliatzea, bizitzako ohiko egoeretan modu autonomoan jarduteko, herritar gisa dagokigun arduraz, eta, hartara, gizarte guztiz demokratiko, solidario, inklusibo eta askotarikoa garatzen laguntzeko.

f) Arterako konpetentzia.

Hainbat kultura- eta arte-adierazpen ulertzea eta kritikoki baloratzea, garai eta erabilera anitzetakoak, faktore estetikoek pertsonen eta gizarteen bizitzan duten garrantziaz ohartzeko. Artearen hizkuntzak ezagutzea eta haien kodeak erabiltzea mezu artistikoak sortzeko eta haien bidez adierazteko eta komunikatzeko, ekimena, irudimena eta sormena erabiliz.

g) Konpetentzia motorra.

Norberarekin eta besteekin, bai eta inguru fisiko eta kulturalarekin lotuta dauden esparru motorreko egoerei aurre egitea modu autonomoan, kritikoan, sortzailean eta espresiboan. Horretarako, bada, jokaera motorra garatzen lagunduko duten ezagutzak, prozedurak eta jarrerak integratu beharko dira, bizi-estilo osasuntsu baten bitartez ongizate integrala lortzen lagunduko duten jarduera fisiko eta kirol-jarduerak praktikatzeko ohiturak hartuz.

9. artikulua.– Konpetentzien araberako hezkuntzaren printzipio metodologikoak.

Hezkuntza-eskumenak dituen sailak ondorengo printzipio hauetan oinarritutako metodologia bat sustatuko du:

1.– Inklusibitatea eta zuzentasuna aplikatzen direla bermatzeko, hezkuntza-eskumenak dituen sailak konpetentzia guztien garapena eta ikasle guztien arrakasta ongien bermatzen duten ikaskuntza- eta irakaskuntza-metodologiak sustatuko ditu.

2.– Konpetentzien araberako pedagogiak ezaugarri nagusi hauek ditu:

a) Problema-egoerak konpontzea, eskura dauden baliabideak modu integratuan erabiliz.

b) Eskolaren xede nagusia ez da informazioak eta ezagutzak transmititzea, oinarrizko konpetentziak garatzea baizik.

c) Adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak baliabideak dira, baina ezinbestekoak dira problema-egoerak konpontzeko.

d) Oinarrizko konpetentziak garatu ahal izateko, egoera errealetako jarduerak proposatu behar dira, eguneroko bizitzako problema nagusiak jakintzarekin lotuz.

e) Oinarrizko konpetentziak ganoraz ikasteko, ikasleak modu aktiboan inplikatu behar du jakintza bilatzen, ikasten, esperimentatzen, hausnartzen, aplikatzen eta komunikatzen.

f) Gaitasunak garatzeko, irakaslea ikasleen ikaskuntzaren tutorea da, eta, horretarako, haien ikaskuntza-prozesuak diseinatu, planifikatu, antolatu, estimulatu, lagundu, ebaluatu eta birbideratu behar ditu.

10. artikulua.– Elebitasuna eta eleaniztasuna.

1.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak elebitasuna bultzatuko du hezkuntza eleaniztun baten barruan, hizkuntza-ereduak hobetzen eta garatzen lagunduz. Horretarako, lehentasunezko tratua bermatuko du euskararentzat, bi hizkuntza ofizialen erabilera sozial desorekatua konpentsatzeko, ikasleek Batxilergoa amaitzean komunikazio-konpetentzia aurreratua sendotu dezaten euskaraz eta gaztelaniaz, eta komunikazio-konpetentzia praktikoa eta eraginkorra, berriz, atzerriko lehen hizkuntzan. Hori guztia, atzerriko bigarren hizkuntza batean konpetentzia nahikoa lortzea baztertu gabe, Hizkuntza Proiektuan hala jasoa duten ikastetxeetan.

Edonola ere, bi hizkuntza ofizialen hizkuntz eta literatur komunikaziorako konpetentziaren erreferentzia-maila ikasle guztientzat berdina delarik, ikasleen eta haien ingurunearen baldintza soziolinguistikoak ere hartuko ditu aintzat, eta, horrenbestez, ikastetxeek baldintza horietara egokituko dituzte beren Hizkuntza Proiektua eta Curriculum Proiektua, eta eragile aktiboak izango dira hizkuntza normaltzeko prozesuan.

2.– Bi hizkuntza ofizialen erabileran oreka eta berdintasuna bilatzea da hezkuntza-sistemaren xedeetako bat, eta euskarak gizarte-erabilera desorekatua eta ahula duenez gaztelaniaren aldean, euskara hezkuntza-komunitatearen jarduera guztietan adierazpide normala izan dadin bultzatu eta bermatu behar du hezkuntza-eskumenak dituen sailak.

3.– Ikastetxeek euskara eta gaztelania erabiliko dituzte Batxilergoan, ikasleak egiaz jabetu daitezen bi hizkuntza ofizialak ulertzeko eta ahoz eta idatziz adierazteko abileziak erabiltzeko konpetentziaz eta, hartara, biak erabiltzeko gai izan daitezen alor pertsonaleko, sozialeko eta akademikoko egoeretan.

4.– Batxilergoa egiten duten ikasleak Oinarrizko Hezkuntzan aukeratutako hizkuntza-eredu berean eskolatzea bermatuko du hezkuntzaren alorreko eskumena duen sailak. Eta, ildo horretan, euskarazko prestakuntza-eskaintza sustatuko du Batxilergoan: D ereduko eskaintza areagotuko du; B ereduan, eskaintza ezarriko du, pixkanaka eta plangintza bati jarraituz; eta, A ereduan, ikasgaiak euskaraz ematea bultzatuko du.

5.– Elebitasunetik abiatuta, ikasleak eleaniztunak izateko bidean aurrera egiteko, atzerriko hizkuntzen ikaskuntza eta erabilera sendotzeko neurriak hartuko dituzte ikastetxeek, eta, pixkanaka, beren hizkuntza-proiektu eta curriculum-proiektuen barruan ikasgai ezberdinetako curriculum-edukiak atzerriko hizkuntzan irakasten hasi ahal izango dira, betiere, dekretu honetako 11. artikuluan ezarritako printzipioekin bat.

6.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak behar diren neurriak ezarriko ditu ikastetxeetan ikasgaiak, pixkanaka, atzerriko lehen hizkuntzak irakasten has daitezen, dekretu honen laugarren xedapen gehigarrian aurreikusitako hezkuntza-sistema hobetzeko planari jarraituz.

11. artikulua.– Hizkuntzen trataera integratua eta integrala.

1.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak hizkuntzen trataera integratua eta integrala sustatuko du.

Horrek arreta berezia ematen dio ikasketak hainbat hizkuntzatan emateari, komunikatzeko konpetentzia eleaniztun bat lortzeko asmoz. Hizkuntza bakoitzak berezkoa duena lantzea eta denek berdina dutena partekatzea da, betiere, ikasleak modu egokian eta eraginkorrean erabiltzen duelarik egoera bakoitzak eskatzen duen hizkuntza.

Hizkuntzen trataera integralean, irakasle guztiek –hizkuntzetakoek direnek nahiz ez direnek– elkarrekin aritu behar dute komunikaziorako konpetentzia garatzen. Horretarako lagungarriak dira arlo edo ikasgai bakoitzeko jakintzen adierazpide bereziak eta hizkuntza bakoitzeko egoera eta esperientzia guztiak.

2.– Bi hizkuntza ofizialetan eta gutxienez atzerriko batean konpetentzia eleaniztuna lortzeko –hizkuntzen curriculum integratu eta integral baten bidez–, honako printzipio hauek beteko dira:

a) Hizkuntzak irakasteak inklusioa izan behar du oinarrian; hau da, ikasle guztiek izan behar dute gai, ama-hizkuntza edozein dutela ere, eleaniztasunerako konpetentzia bere osotasunean garatzeko.

b) Hizkuntzak irakasteak erabilera izan behar du oinarrian, hizkuntzak erabilera sozial eta akademikoaren bidez ikasten baitira eta komunikatzeko beharrizan pragmatikoek bideratzen eta errazten baitute kodeaz jabetzea. Printzipio horren ildoan, hizkuntza eta edukiak integratzea da zentzuzkoena.

c) Hizkuntzak irakasteak komunikazioa izan behar du oinarrian; hau da, hizkuntza bakoitzeko egoera pertsonal, sozial eta akademiko adierazgarriak hautatu behar dira, eta ikasgela komunikazio-gune pribilegiatu bihurtu, ikasleek denetariko komunikazio-jardueretan parte hartzeko, eraginkortasunez.

d) Hizkuntzak irakasteak hizkuntzekiko eta hiztunekiko jarrera ona garatzea izan behar du oinarrian, kontuan hartuz hizkuntzak zein garrantzitsuak diren gizarteko harremanetan eta gizabanakoen garapen emozionalean.

12. artikulua.– Informazio eta Komunikazio Teknologiak txertatzea irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuetan.

1.– Batxilergoa amaitzen duen ikasleak maila aurreratua lortu behar du konpetentzia digitalean, alfabetatze edo gaikuntza funtzional osoa bermatzeko.

2.– Maila aurreratu hori lortzeko, baliabide digitalak eduki behar dira ikasgai guzti-guztietan, modu normalizatuan txertatu ahal izan daitezen irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuetan.

3.– Konpetentzia hori garatu ahala modu etikoan eta arduratsuan jarduten ikasteko –besteak beste kontuan hartuz pertsonen intimitatea, norberaren irudia eta sexu-joera eta -nortasuna, eta aurre eginez sexismoari eta arrazakeriari–, alderdi horiek ere sartu egin behar dira irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuen eta -egoeren plangintzan.

4.– Informazio eta Komunikazio Teknologiak irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuetan behar bezala integratzeko, irakasleen konpetentzia digitala sustatuko da; hau da, ikasgelan baliabide digitalak erabiltzeko prestakuntza eta ikasteko eta hezkuntza-baliabideak elkarrekin erabiltzeko komunitate birtualak sortuko dira.

III. KAPITULUA
CURRICULUMAREN ANTOLAKUNTZA

13. artikulua.– Curriculuma.

1.– Dekretu honen ondorioetarako, Batxilergoko irakaspenen irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuak osatzen dituzten elementuen antolamenduari esaten zaio curriculuma.

2.– Honako elementu hauek osatzen dute curriculuma:

a) Arlo edo ikasgai bakoitzari dagozkion edukiak modu integratuan aplikatzeko oinarrizko konpetentziak edo gaitasunak, pertsona guztiek beren garapen pertsonala lortzeko behar dituzten jarduerak egokiro egitea lortzeko eta arazo konplexuak eraginkortasunez ebazteko, bai eta herritartasun aktiboa, inklusio soziala eta enplegua sustatzeko ere.

b) Irakaskuntza bakoitzaren helburuek, alegia, ikasleek Batxilergoko irteera-profila orokorraz jabetzeko eskuratu behar dituzten konpetentziek.

c) Edukiek, gaika multzokatuta. Batxilergoko helburuak lortzeko eta oinarrizko konpetentziez jabetzeko adierazpenezko ezaupideak, prozedurak eta jarrerak biltzen dituzte.

d) Metodologia didaktikoa, hau da, irakasleen jardunbideak, irakasle-lanaren antolakuntza eta orientabide metodologikoak.

e) Ebaluazio-irizpideek eta lorpen-mailaren adierazleek, alegia, Batxilergoko ikasgai bakoitzerako finkatutako konpetentzia eta helburuak zenbateraino eskuratzen diren neurtzeko estandarrek.

3.– Arlo edo ikasgai bakoitzeko oinarrizko konpetentzia bakoitza eta bere osagaiak, helburuak, edukiak, ebaluazio-irizpideak eta lorpen-adierazleak agertzen dira oinarrizko arautegian, eta II. Eranskinak eta ikastetxe bakoitzaren Curriculum Proiektuak horiek osatzen ditu, Dekretu honen 23. artikulua betez.

14. artikulua.– Batxilergoko modalitateak eta ikasgaiak.

1.– Batxilergoan hiru modalitate bereizten dira, eta bakoitzak bere ibilbideak ditu eta ikasgaien arabera antolatuta dago.

2.– Honakoak dira Batxilergoko modalitateak eta bideak:

a) Zientziak.

b) Giza eta Gizarte Zientziak (bideak: Giza Zientziak eta Gizarte Zientziak).

c) Arteen modalitatea.

3.– Honakoak dira diziplina barruko oinarrizko konpetentziekin loturarik estuena duten ikasgaiak:

a) Euskara eta Literatura I eta II, Gaztelania eta Literatura I eta II, Atzerriko Lehen Hizkuntza I eta II, Latina I eta II, Grekoa I eta II, Literatura Unibertsala eta Atzerriko Bigarren Hizkuntza I eta II (hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia).

b) Matematika I eta II eta Gizarte Zientziei Aplikatutako Matematika I eta II (matematikarako konpetentzia).

c) Biologia eta Geologia, Biologia, Geologia, Fisika eta Kimika, Fisika, Kimika, Anatomia Aplikatua, Kultura Zientifikoa eta Lurraren eta Ingurumenaren Zientziak (zientziarako konpetentzia).

d) Marrazketa Teknikoa I eta II, Teknologia Industriala I eta II eta Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologiak I eta II (teknologiarako konpetentzia).

e) Mundu Garaikidearen Historia, Espainiako Historia, Geografia, Filosofia, Filosofiaren Historia, Ekonomia, Enpresaren Ekonomia, Administrazio eta Kudeaketa Oinarriak, Psikologia eta Erlijioa (konpetentzia sozial eta zibikoa).

f) Artearen Oinarriak I eta II, Artearen Historia, Ikus-entzunezkoen Kultura I eta II, Marrazketa Artistikoa I eta II, Diseinua, Arte Eszenikoak, Musika Azterketa I eta II, Musikaren Hizkuntza eta Praktika, Musikaren eta Dantzaren Historia, Bolumena, Irudia eta Soinua, eta Adierazpen Grafiko Plastikoaren Teknikak (arterako konpetentzia).

g) Gorputz Hezkuntza (konpetentzia motorra).

4.– Batxilergoko modalitate bakoitza osatzen duten ikasgai bakoitzeko etapako helburuek, edukiek, ebaluazio-irizpideek eta lorpen-adierazleek osatzen dute ikasleen irteera-profila.

15. artikulua.– Batxilergoko lehenengo maila.

Aukeratzen duten modalitatea aukeratzen dutela ere, Euskara eta Literatura I eta Gaztelania eta Literatura I ikasgaiak ikasiko dituzte Batxilergoko ikasleek; nahitaezkoak dira, eta tratamendu bera izan behar dute.

1.– Zientzietako modalitatea aukeratzen duten ikasleek ikasgai hauek ikasiko dituzte:

a) Filosofia.

b) Matematika I.

c) Atzerriko Lehen Hizkuntza I.

d) Ikastetxe bakoitzak finkatzen duen hezkuntza-eskaintzaren programazioaren arabera, ikasgai hauetako beste bi gutxienez:

1) Biologia eta Geologia.

2) Marrazketa Teknikoa I.

3) Fisika eta Kimika.

2.– Giza eta Gizarte Zientzietako modalitatea aukeratzen duten ikasleek ikasgai hauek ikasiko dituzte:

a) Filosofia.

b) Atzerriko Lehen Hizkuntza I.

c) Giza Zientzietako bidea egiten dutenek, Latina I; eta Gizarte Zientzietako bidea egiten dutenek, Gizarte Zientziei Aplikatutako Matematika I.

d) Ikastetxe bakoitzak finkatzen duen hezkuntza-eskaintzaren programazioaren arabera, ikasgai hauetako bi gutxienez:

1) Ekonomia.

2) Greziera I.

3) Mundu Garaikidearen Historia.

4) Literatura Unibertsala.

3.– Arteetako modalitatea aukeratzen duten ikasleek ikasgai hauek ikasiko dituzte:

a) Filosofia.

b) Atzerriko Lehen Hizkuntza I.

c) Artearen Oinarriak I.

d) Ikastetxe bakoitzak finkatzen duen hezkuntza-eskaintzaren programazioaren arabera, ikasgai hauetako bi gutxienez:

1) Ikus-entzunezkoen Kultura I.

2) Mundu Garaikidearen Historia.

3) Literatura Unibertsala.

4.– Gainera, modalitate guztietako ikasleek ikasgai hauek ikasiko dituzte:

a) Gorputz Hezkuntza.

b) Ikastetxe bakoitzeko eskaintzaren arabera, ikasgai hauetako bi gutxienez eta hiru gehienez:

1) Musika Azterketa I.

2) Anatomia Aplikatua.

3) Kultura Zientifikoa.

4) Marrazketa Artistikoa I.

5) Marrazketa Teknikoa I, salbu eta ikasleak berak edo haren guraso edo legezko tutoreek lehendik Marrazketa Teknikoa I aukeratua badute.

6) Musikaren Hizkuntza eta Praktika.

7) Erlijioa.

8) Atzerriko Bigarren Hizkuntza I.

9) Teknologia Industriala I.

10) Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologiak I.

11) Bolumena.

12) 1., 2. edo 3. ataletako ikasgai bat, ikasleak ikasi ez duena.

5.– Aurreko ataletan aipatutako ikasgaiez gain, curriculuma eta antolamendua ezartzeko duten autonomiaren barruan, ikastetxeek beste ikasgairen bat eskaini ahal dute, eskumenak dituen sailak ezarritako baldintzetan.

6.– Ikastetxeek ibilbideak osa ditzakete, ikasleei ikasgaiak aukeratzeko orientabidea emateko.

16. artikulua.– Batxilergoko bigarren maila.

Aukeratzen duten modalitatea aukeratzen dutela ere, Euskara eta Literatura II eta Gaztelania eta Literatura II ikasgaiak ikasiko dituzte Batxilergoko ikasleek; nahitaezkoak dira, eta tratamendu bera izan behar dute.

1.– Zientzietako modalitatea aukeratzen duten ikasleek ikasgai hauek ikasiko dituzte:

a) Espainiako Historia.

b) Matematika II.

c) Atzerriko Lehen Hizkuntza II.

d) Ikastetxe bakoitzeko eskaintzaren arabera, ikasgai hauetako beste bi gutxienez:

1) Biologia.

2) Marrazketa Teknikoa II.

3) Fisika.

4) Geologia.

5) Kimika.

2.– Giza eta Gizarte Zientzietako modalitatea aukeratzen duten ikasleek ikasgai hauek ikasiko dituzte:

a) Espainiako Historia.

b) Atzerriko Lehen Hizkuntza II.

c) Giza Zientzietako bidea egiten dutenek, Latina II, eta Gizarte Zientzietako bidea egiten dutenek, Gizarte Zientziei Aplikatutako Matematika II.

d) Ikastetxe bakoitzeko eskaintzaren arabera, ikasgai hauetako bi gutxienez:

1) Enpresaren Ekonomia.

2) Geografia.

3) Grekoa II.

4) Artearen Historia.

5) Filosofiaren Historia.

3.– Arteetako modalitatea aukeratzen duten ikasleek ikasgai hauek ikasiko dituzte:

a) Artearen Oinarriak II.

b) Espainiako Historia.

c) Atzerriko Lehen Hizkuntza II.

d) Ikastetxe bakoitzeko eskaintzaren arabera, ikasgai hauetako bi gutxienez:

1) Arte Eszenikoak.

2) Ikus-entzunezkoen Kultura.

3) Diseinua.

4.– Ikastetxe bakoitzeko eskaintzaren arabera, modalitate guztietako ikasleek ikasgai hauetako bi ikasgai ikasiko dituzte gutxienez, eta hiru gehienez:

a) Musika Azterketa II.

b) Lurraren eta Ingurumenaren Zientziak.

c) Marrazketa Artistikoa II.

d) Marrazketa Teknikoa II, salbu eta ikasleak berak edo haren guraso edo legezko tutoreek lehendik Marrazketa Teknikoa II aukeratua badute.

e) Administrazio eta Kudeaketa Oinarriak.

f) Filosofiaren Historia, salbu eta ikasleak berak edo haren guraso edo legezko tutoreek lehendik Filosofiaren Historia aukeratua badute.

g) Musikaren eta Dantzaren Historia.

h) Irudia eta Soinua.

i) Psikologia.

j) Erlijioa.

k) Atzerriko Bigarren Hizkuntza II.

l) Adierazpen Grafiko Plastikoaren Teknikak.

m) Teknologia Industriala II.

n) Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologiak II.

ń) 1., 2. edo 3. ataletako ikasgai bat, ikasleak ikasi ez duena.

5.– Aurreko ataletan aipatutako ikasgaiez gain, curriculuma eta antolamendua ezartzeko duten autonomiaren barruan, ikastetxeek beste ikasgairen bat eskaini ahal dute, eskumenak dituen sailak ezarritako baldintzetan.

6.– Ikastetxeek ibilbideak osa ditzakete, ikasleei ikasgaiak aukeratzeko orientabidea emateko.

17. artikulua.– Ordutegia.

1.– Batxilergoko lehenengo mailan, astean 34 eskola-ordu emango dira gutxienez, eta, bigarren mailan, 33 gutxienez.

2.– Autonomia pedagogikoaren eta antolaketa-autonomiaren esparruan, ordubete baino gehiago edo gutxiago irauten duten moduluak ezar ditzakete ikastetxeek, betiere, ikasleek astean eman beharreko eskola-orduen gutxieneko kopurua eta irakasleen lanaldia errespetatzen badute.

3.– Eskolak errazago antolatzeko eta ikastetxeek beren berariazko ezaugarriei erantzuteko, ikastetxeek ikasgaien artean banatuko dituzte asteko eskola-orduak, beren hezkuntza-, hizkuntza- eta curriculum-proiektuaren arabera, betiere, I. eranskinak gutxienekotzat ezartzen duen ordu kopurua errespetatuz, hezkuntzaren alorreko eskumena duen sailak ezartzen duen prozedurari jarraituz. Horrelakorik egiten ez badute, berriz, eranskin berak erreferentziazkotzat ezartzen duten ordutegia aplikatuko dute.

4.– Batxilergoko eguneko eskolaldia goizez antola daiteke, edo goizez eta arratsaldez.

18. artikulua.– Eskola-egutegia.

1.– Ikastetxe bakoitzak ezarriko du bere eskola-egutegia, bere hezkuntza-proiektuaren arabera. Hezkuntza-eskumenak dituen sailak erabakiko du ikastetxe bakoitzak ikasturte bakoitzeko egutegia egiteko arautegia, eta egutegiak 175 eskola-egun izango ditu gutxienez. Batxilergoaren amaierako ebaluazioa egiteko egunak barne.

2.– Ikasturtea inolaz ere ez da hasiko irailaren 1a baino lehen, eta eskolak inolaz ere ez dira amaituko ekainaren 30aren ondoren.

19. artikulua.– Talde eta eskolatze-berme bakoitzeko ikasleen eta irakasleen ratioa.

1.– Ikastetxe publikoei buruzko xedapenetan agertzen da ikasgela arrunteko talde bakoitzean zenbat ikasle egon daitezkeen gehienez. Itunpeko ikastetxe pribatuetako ikasle-kopuruak egokitu egin behar du hezkuntza-itunei buruzko arautegira.

2.– Talde batzuetan kopuru hori gainditu egin daiteke ikasturtea berandu hasi dutenak edo mailaz igo ez direnak hartzeko, baldin eta guztizko kopurua ez bada % 10 handiagoa aipatutako ratioa baino.

3.– Irakasle/talde ratioa handitu egin daiteke ikasleen ezaugarri sozial, ekonomiko, linguistiko eta kulturalen arabera, eta ikastetxean baimendutako programen eta proiektuen arabera.

4.– Ikastetxe publikoek eta itunpeko pribatuek Batxilergoa amaitu arte eskolatu behar dituzte ikasle guztiak, non eta ez den ikastetxea aldatzen familiaren borondatez edo ikasleen eskubideei eta betebeharrei buruzko arautegian aurreikusitako kasuren batengatik.

IV. KAPITULUA
IKASTETXEAREN PROIEKTU INSTITUZIONALAK ETA PLANGINTZA

20. artikulua.– Ikastetxeen autonomia.

1.– Euskal Eskola Publikoaren otsailaren 19ko 1/1993 Legearen V. tituluan eta Hezkuntzari buruzko maiatzaren 3ko 2/2006 Lege Organikoaren V. tituluaren 2. kapituluan xedatutakoaren arabera, honako hau da ikastetxearen autonomia: ikastetxeek erabakiak beren kabuz hartzeko ahalmena, bai pedagogian eta curriculumean, bai plangintzan, antolaketan eta kudeaketan, inguruko beharren eta eskaeren arabera. Autonomia hori posible da baliabideak eskuratu eta modurik egokienean antolatu eta banatzeko aukera dagoen heinean, ikastetxeen helburuak inguruneko beharren eta eskakizunen arabera betetze aldera.

2.– Ikastetxeen autonomia Ikastetxeko Hezkuntza Proiektua oinarri hartuta egiten diren proiektu instituzionaletan islatzen da. Proiektu instituzional batzuk curriculumarekin daude lotuta –adibidez, Ikastetxearen Curriculum Proiektua eta Programazio didaktikoak–; beste batzuk, antolakuntzarekin –adibidez, hezkuntza-komunitateak gobernu- eta funtzionamendu-organoen bidez parte hartzeko arauak eta moduak ezartzen dituzten Antolakuntza eta Jarduera Arautegia edo Barne Arautegia, bai eta Kudeaketa Ekonomikoaren eta Langile Kudeaketaren Proiektua ere–; eta beste batzuk mistoak, hala nola Ikastetxeko Hizkuntza Proiektua, Zuzendaritza Proiektua eta Ikastetxeko Urteko Plana eta Memoria. Curriculumaren eta antolakuntzaren arloko erabakiak koordinatu behar dira proiektu guztietan.

Ikastetxeetako hezkuntza- eta curriculum-proiektuek Haurrak eta nerabeak zaintzeko eta babesteko otsailaren 18ko Legeko 24. artikuluan aurreikusitakoa jaso behar dute.

3.– Autonomiak bat etorri behar du ikastetxeak hezkuntza-sistema batean integratuta funtzionatzearekin. Lege-esparruak ikastetxeen pedagogia- eta kudeaketa-autonomia errespetatuko badu eta autonomia hori helburu eta arau komunekin uztartuko badu, ordain gisa, mekanismoak ezarri behar dira ebaluazioak egiteko eta kontuak emateko. Hezkuntza-sistemak erronka handiak ditu, eta ezinbestekoa da informazio publikoa eta gardena jasotzea ikastetxeek baliabideak nola erabiltzen dituzten jakiteko, bai eta haiekin lortutako emaitzak baloratzea ere.

21. artikulua.– Ikastetxeko Hezkuntza Proiektua.

1.– Euskal Eskola Publikoaren otsailaren 19ko 1/1993 Legearen 46. artikuluan eta Hezkuntzari buruzko maiatzaren 3ko 2/2006 Lege Organikoaren 121 artikuluan xedatutakoaren arabera, Ikastetxeko Hezkuntza Proiektuak ikastetxeak bere autonomiatik abiatuta egindako hezkuntza-aukera eta jardun-ildo nagusiak jasotzen dituen proposamen integrala zehaztuko du, eta hezkuntza-komunitateak ikastetxean egingo duen esku-hartzea koherentziaz zuzentzeko erreferentzia izango da.

2.– Ikastetxeko Hezkuntza Proiektuan sartzen dira: ikastetxearen nortasunari gorputza ematen dioten ezaugarriak eta balioak; hezkuntza-helburuak; ikasleek eskuratu beharreko oinarrizko konpetentziak; hizkuntzaren, curriculumaren eta antolakuntzaren arloko irizpideak, estrategia-lerro nagusiak eta lehentasunak, denak hala denak ikastetxearen ingurunearen araberakoak.

3.– Eskola Kontseiluak edo ordezkaritza-organo gorenak egingo du Ikastetxeko Hezkuntza Proiektua. Itunpeko ikastetxe pribatuetan, titularrak onartuko du. Kasu bietan, aditzera emango da.

22. artikulua.– Ikastetxeko Curriculum Proiektua.

1.– Euskal Eskola Publikoaren otsailaren 19ko 1/1993 Legearen 47. artikuluan xedatutakoaren arabera, ikastetxe bakoitzak Ikastetxeko Hezkuntza Proiektuan definituta dituen printzipioen eta curriculum arloko jardun-ildo nagusien zehaztapenari deritzo Ikastetxeko Curriculum Proiektua, dekretu honetan ezarritakoarekin bat, betiere.

2.– Ikastetxeko Curriculum Proiektuak dekretu honen eranskinetan jasotako curriculuma garatu beharko du, eta horretarako kontuan izango dira ikastetxearen testuinguru sozioekonomikoa eta kulturala, ikasleen ezaugarri eta premiak, eta ikastetxearen hizkuntza-aukerak eta baliabideak. Era berean, Ikastetxeko Hezkuntza Proiektua hartuko du erreferentziatzat, eta dekretu honetan araututako curriculum ofiziala kontuan izanik zehaztuko du, Batxilergoko maila bakoitzerako.

3.– Ikastetxeko Curriculum Proiektuak honako alderdi hauek finkatuko ditu, gutxienez:

a) Hezkuntza-jarduerari lotutako konpetentziak, helburuak eta edukiak, ikasleen beharrei egokituak.

b) Ikasturte bakoitzeko ebaluazio-irizpideen eta lorpen-adierazleen zehaztapena, etapa amaitzean eskuratu beharreko gutxieneko konpetentzia-mailak, eta ikasleen ebaluazioari eta mailaz igotzeko prozesuari buruzko erabakiak.

c) Ikastetxeko Hizkuntza Proiektuko curriculum-alderdiak.

d) Irizpide pedagogikoak eta didaktikoak, bai eta metodologia-aukera inklusiboak eta curriculum-materialak ere, betiere ikasleen garapen osoa eta irakasle-lanaren jarraipena eta koherentzia bermatuz.

e) Babesa behar duten ikasleen arreta integrala: hezkuntza-behar bereziak dituztenak, gaitasun intelektual handiak dituztenak, hezkuntza-sisteman berandu hasi direnak, ikasteko zailtasunak dituztenak baldintza pertsonalengatik edo eskolarrengatik, eta desberdintasun soziala pairatzen dutenak.

f) Aukeramenari, indartzeari eta aberasteari edo zabaltzeari buruzko erabakiak.

g) Tutoretzako programazioa eta orientazioaren garapena.

h) Currriculuma egokitzeari buruzko erabakiak.

4.– Batxilergoaz gainera beste irakaskuntza batzuk ematen dituzten ikastetxeetako curriculum-proiektuek zehaztu egin beharko dituzte irakaskuntza bakoitzaren ezaugarriak, haien arteko koherentziari eutsita.

5.– Ikastetxeak Curriculum Proiektua osatuz joango dira, Batxilergoko bi mailak ezarri ahala. Ikastetxe publikoetan, irakasle-klaustroak egin behar du Ikastetxeko Curriculum Proiektua. Proiektu hori onartzea klaustroari berari dagokio, Ordezkaritza Organo Gorenari entzun ondoren. Ikastetxeko Curriculum Proiektua urteko planaren bidez gauzatuko da ikasturtean zehar, irakaskuntza-jardueretako programaren bidez, eta prestakuntzako, eskolaz kanpoko jardueretako eta jarduera osagarrietako programaren bidez. Urteko Planaren ebaluazioa agertuko da Urteko Memorian.

6.– Finantzaketa publikoa duten ikastetxe pribatuetan Curriculum Proiektua nork egin eta onartu behar duen jakiteko, eskumenen barne-banaketari erreparatu behar zaio.

7.– Ikastetxean irakasten diren hezkuntza-etapa guztiak landuko ditu Curriculum Proiektuak. Lehenagoko etapak beste ikastetxe batzuetan egindako ikasleak joan ohi diren ikastetxeetan, etapa bakoitzeko Curriculum Proiektuak egiteko Koordinazio Batzorde bat eratuko da, koherentzia bermatze aldera.

8.– Ikasturte hasieran eman behar dira jakitera maila bakoitzean gainditu beharreko gutxieneko helburuak eta Ikastetxeko Curriculum Proiektuan onartutako ebaluazio-irizpideak.

23. artikulua.– Ikastetxeko Hizkuntza Proiektua.

1.– Dekretu honen ondorioetarako, hizkuntzen irakaskuntzarekin eta erabilerarekin lotutako alderdi guztien plangintza da Ikastetxeko Hizkuntza Proiektua, eta ikastetxe bakoitzak egin beharko du, bere hezkuntza-esparruan aplikatzeko. Ikastetxeko Hezkuntza Proiektuan jasotako ikaskuntza-prozesuan hizkuntzak nola irakatsiko eta erabiliko diren finkatuko du Ikastetxeko Hizkuntza Proiektuak, eta zehaztuko du zer-nolako trataera izango duten hizkuntzek Ikastetxeko Curriculum Proiektuan. Agiri horretan jasotako erabakiek zuzeneko eragina izango dute ikastetxeko agiri hauetan: Antolakuntza eta Jarduera Arautegian edo Barne Arautegian, ikastetxeko urteko plangintzan, barruko eta kanpoko harremanak arautuko dituzten printzipioetan eta abar, haien bidez gauzatuko baitira Ikastetxeko Hizkuntza Proiektuko printzipioak.

2.– Ikastetxe bakoitzak egin beharreko egokitzapenak egingo ditu hizkuntza-gaitasun bakoitzean irteera-profilak lortzeko, ikasle guztientzako irteera-profil erkidea kontuan hartuta, eta hizkuntza-ereduaren arabera eta ikasleen eta haien hezkuntza-ingurunearen ezaugarri soziolinguistikoen arabera, ezarritako konpetentzia-mailak lortu ahal izateko. Gainera, hizkuntzen trataera integratuaren inguruko alderdi metodologikoak, prestakuntzakoak eta antolaketakoak ezarriko ditu, dekretu honen 11. artikuluko xedapenei jarraituz.

3.– Ikastetxeko Hizkuntza Proiektuan sartzen dira: ikastetxeak eleaniztasunaren arloan egindako ibilbidearen diagnostikoa, ikasleen hizkuntzarako konpetentzia hobetzeko epe ertain eta luzeko helburuak, proiektua garatzeko plangintza, irakasleak prestatzeko aurreikusitako ekintzak, proiektuak etapen artean duen jarraitutasuna, ebaluazio-irizpideak eta espero diren emaitzak.

4.– Ikasgai bat edo batzuk atzerriko hizkuntzaren batean ematea erabakitzen duten ikastetxeek aipatu behar dute beren Hizkuntza Proiektuaren planifikazioan zer ikasgai emango diren atzerriko lehen hizkuntzan maila bakoitzean, bai eta giza baliabideen eta baliabide materialen eta funtzionalen aurreikuspena ere. Kasu honetan, Ikastetxeko Hizkuntza Proiektuan agertuko da zenbat ordu ematen diren atzerriko hizkuntza eta atzerriko hizkuntzaz, euskarazko, gaztelaniazko eta atzerriko lehen hizkuntzazko konpetentzia bermatuz. Horretarako, organo eskudunak aldatu egingo ditu ikastetxe publikoetako lanpostu-zerrendak, atzerriko hizkuntzen berariazko konpetentziarako baldintzak bete daitezen.

5.– Curriculumeko ikasgairen bat atzerriko hizkuntzan ematen duten ikastetxeek ikasleak onartzeko irizpide orokorrak aplikatuko dituzte, eta ezingo dute hizkuntza-betekizunik galdatu onartzeko irizpide gisa.

6.– Ikastetxe publikoetako ordezkaritza organo gorenari eta itunpeko ikastetxe pribatuetako Eskola Kontseiluari dagokio Hizkuntza Proiektua onartzea.

24. artikulua.– Programazio didaktikoak.

1.– Ikasgai bakoitzeko planifikazio-, garapen- eta ebaluazio-tresna da; bertan zehazten dira curriculumeko elementuak, Ikastetxeko Curriculum Proiektuaren arabera, ikasleen ezaugarrietara moldatuta.

2.– Urterik urtera, ikasturtearen hasieran, ikastetxe bakoitzak ezarriko du irizpideak ikasgaietariko bakoitzaren programazio didaktikoak egiteko eta ebaluatzeko, eta ikasgaia emateko eskumena duten sail didaktikoek egingo dituzte.

3.– Ikasgai bera ematen duten irakasleek programazio didaktikoak egiten lagunduko dute, bermatuak egon daitezen bai koordinazioa bai ikasgai bera jasotzen duten ikasleen aukera-berdintasuna.

4.– Ikasturte bereko irakasleek koordinatu egingo dituzte programazio didaktikoak, elkarren arteko koherentzia izan dezaten.

5.– Ikasturteetako programazio didaktikoek –ikasgaiei buruzkoek– honako osagai hauek izan behar dituzte gutxienez:

a) Ikasturtean zehar garatu beharreko oinarrizko zehar-konpetentziak eta diziplina barrukoak, eta integrazio-egoerak.

b) Helburuak.

c) Edukiak.

d) Ebaluazio-irizpidearen eta lorpenaren adierazleak.

e) Erabaki metodologikoak eta didaktikoak.

f) Curriculuma garatzeko materialak eta baliabideak.

6.– Programazio-didaktikoak ebaluatzeko, honako alderdi hauei lotutako lorpen-adierazleak erabiliko dira, besteak beste:

a) Ikasturteko ebaluazio-emaitzak, ikasgai guztietan.

b) Material eta baliabide didaktikoen egokitasuna, eta erabilitako metodo didaktikoei eta pedagogikoei emandako denboraren eta espazioren banaketa.

c) Ikasgelako eta ikastetxeko giroaren hobekuntzan metodo didaktikoek eta pedagogikoek izandako eragina.

25. artikulua.– Curriculuma garatzeko material didaktikoak eta baliabideak.

1.– Ikasleei eta irakasleei irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuen plangintza, garapena eta ebaluazioa egiten laguntzeko mota guztietako materialak dira.

Ikasleek eta irakasleek eskura dituzten tresnak dira, eta modu malguan erabili behar dira, inguruneko baldintzetara eta ikasleen ezaugarrietara egokituz.

2.– Material didaktikoek bat etorri behar dute dekretu honetan proposatutako hezkuntza-eredu pedagogikoarekin. Hezkuntza-eskumenak dituen sailak ikastetxeak orientatuko ditu material didaktikoek bete behar dituzten oinarrizko ezaugarriei buruz, koherenteak izan daitezen dekretu honetan definitutako hezkuntza-eredu pedagogikoarekin.

Material didaktikoak editatzeko eta aukeratzeko, ez da behar hezkuntza-eskumenak dituen sailaren baimenik. Nolanahi ere, zorroztasun zientifikoa eta hizkuntza egokitu egingo zaizkio ikasleen adinari eta dekretu honetan araututako curriculumari. Lege-ordenamenduko printzipioak, balioak, askatasunak eta betebeharrak ere agertu eta sustatu behar dira, eta diseinu unibertsalaren eta irisgarritasunaren ezaugarriak bete.

3.– Ikastetxeek autonomia dute Batxilergoko curriculumaren garapenerako materialak eta baliabideak sortzeko eta hautatzeko, arautegiari jarraituz. Dena dela, irisgarriak izan behar dute, bai desgaitasun fisiko, sentsorial edo intelektualen bat duten ikasleentzat, bai ikasteko beste zailtasun batzuk dituztenentzat.

4.– Ikasgai bakoitzaren curriculuma garatzeko materialak eta baliabideak askotarikoak izan daitezke, tradizionalak ez ezik euskarri askotarikoak ere bai, ikasleen artean denetariko eta jatorri askotako iturrien bilaketa kritikoa sustatzeko.

5.– Euskal Autonomia Erkidegoan erabiltzen diren material didaktikoetan, hezkidetza-helburuak azalduko dira. Bestalde, hizkuntza ez da modu sexistan erabili behar, eta irudietan emakumeen eta gizonen presentzia orekatua eta estereotipatu gabekoa bermatu behar da. Dena dela, emakumeen eta gizonen berdintasunerako otsailaren 18ko 4/2005 Legeak debekatu egiten du pertsonek sexu batekoa edo bestekoa izateagatik duintasun gehiago edo gutxiago dutela edo sexu-objektu soilak direla adierazten duten testu-liburuak edo material didaktikoak zabaltzea eta erabiltzea, bai eta emakumeenganako indarkeria justifikatu, horri garrantzia kendu edo horretara bultzatzen dutenak ere. Era berean, aniztasun familiarra eta afektibo-sexuala agertu behar da curriculum-materialetan, gainerako errealitate kulturalak, etnikoak...

6.– Materialen eta baliabideen irizpide pedagogikoak ezartzea dagokio koordinazio-organoari itunpeko ikastetxe pribatuetan, eta koordinazio-batzorde pedagogikoari ikastetxe publikoetan.

7.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak plataforma digitalak eskainiko dizkio hezkuntza-komunitate osoari, jabetza intelektualaren arautegia betez. Plataforma horietako materialak eta baliabideak honako irizpide hauen arabera hautatuko dira: kalitate metodologikoa, estandar irekiak, eta hedatu, egokitu, berrerabili eta birbanatu ahal diren iturriak eskura jartzea.

8.– Hezkuntza Ikuskaritzari dagokio ikastetxeek beren pedagogia-autonomia erabiliz curriculuma garatzeko aukeratutako materialak ikuskatzea, ikaskuntzako eta irakaskuntzako elementu guztiak ikuskatzeko ohiko prozesuaren baitan.

26. artikulua.– Irakasle-taldea.

1.– Ikasgela batean esku-hartzen duten irakasleak dira.

2.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak irakasle emakumeen eta gizonen presentzia orekatua bultzatuko du Batxilergoko ikasgai guztietan, bai eta zuzendaritza-organoetan ere.

3.– Irakasleek zuzendaritza-organoei jakinarazi behar diete emakumeen eta adingabeen aurkako indarkeria-zantzu oro. Halaber, ikastetxeetako titularrek eta langileek adingabeen babesaren arloan eskumena duten herri-administrazioei edo, hala behar duenean, ministerio fiskalari edo epaileari jakinarazi behar dizkiete haurrenganako tratu txarrak, haurren babesgabetasuna edo arrisku-egoerak, bai eta halakoetan esku-hartzeak eraginkorrak eta kalitatezkoak izateko datu guztiak ere; orobat, elkarlanean aritu behar dute horrelako egoerak eragozteko eta konpontzeko, betiere adingabeen lehentasunezko interesak kontuan hartuta.

27. artikulua.– Hezkuntza-komunitatearen eta bestelako erakundeen partaidetza.

1.– Hezkuntza-komunitateak gobernu- eta funtzionamendu-organoen bidez parte hartzeaz gainera, zuzendaritza-taldeek sustatu egingo dute –beren autonomia-esparruaren arabera eta Ikastetxeko Hezkuntza Proiektuan jasota– hezkuntza-komunitate osoak parte hartzea, sektore guztien arteko lankidetza sustatzeko jardueren bidez.

2.– Halaber, tutoretza-jardueren artean, ikastetxeek familiekin batera adostu ahal dituzte parte-hartze eta koordinazio-neurriak, Ikastetxeko Hezkuntza Proiektuko konpromisoak betetze aldera.

3.– Gurasoen batzarra da familiek ikastetxe publikoetan parte hartzeko berariazko organoa, eta proposamenak egin ahal dizkiete ikastetxeko gainerako organoei, eta besteak beste, balorazioak egin ditzakete eskolako jarduerak gauzatzeari buruz, prestakuntza-jarduerei buruz, eskolaz kanpoko jarduerei eta jarduera osagarriei buruz, eta urteko kudeaketa-programari buruz.

4.– Dekretu honetan ezarritako Batxilergoko helburuak betetzeko, zuzendariak harremanetan egongo dira hurbileneko erakundeekin, bereziki, udalekin, helburu horiek betetzea bideratzeko. Horretarako, aipatutako erakundeen eta ikastetxearen arteko koordinazioa eta lankidetza sustatu beharko dute.

5.– Ikastetxeak inguruko erakundeekin batera helduko dio hizkuntzaren normalizazio-prozesuari, euskara erabil dadin jarduera osagarrietan, eta eskolaz kanpoko eta kirol-jardueretan.

6.– Ikastetxe bakoitzeko Antolakuntza eta Jarduera Arautegian eta, hala badagokio, Barne Arautegian taxutuko da ikasleek izango duten parte-hartzea hezkuntza-prozesuan.

28. artikulua.– Familien lankidetza eta inplikazioa.

1.– Gurasoek edo legezko tutoreek eskubidea dute beren haurren eta nerabeen eskolako hezkuntzaren jarraipena egiteko eta hartan parte hartzeko. Ikastetxeko Hezkuntza Proiektutik abiaturik, ikastetxeek konpromisoak sustatuko dituzte familien edo legezko tutoreen eta ikastetxeen artean, eta bertan jasoko dira familiak, irakasleak eta ikasleak zer jardueratara konprometitzen diren, Batxilergoko helburuak eta oinarrizko konpetentziak lortzeko.

2.– Konpromiso horien artean egongo dira, gutxienez, honako alderdi hauek: ikastetxeko hezkuntza-printzipioak onartzea, familiaren ideologia eta morala errespetatzea legeetan ezarritako hezkuntza-printzipioen eta -balioen arabera, ikasleen bilakaeraren jarraipena egitea, bizikidetzako neurri zuzentzaileak hartzea, eta ikastetxearen eta familiaren artean harremanak egotea. Hezkuntza-konpromisoak ikastetxeko zuzendaritza-taldeak idatziko ditu; irakasle-klaustroak onartuko ditu, eta Eskola Kontseiluak edo ordezkaritza organo gorenak ebaluatuko. Konpromiso zehatz gehiago ere sar daitezke, eta aldizka berrikusiko dira ikastetxeak erabakitako baldintzetan eta epeetan.

3.– Halaber, ikastetxeak eta familiak, banaka, hasierako konpromisoak ikuskatu eta haiek aldatzeko akordioetara iritsi ahal dira, ikaslearen hezkuntza- edo bizikidetza-prozesua hobetzeko edo ikasle bati hautemandako arazoak konpontzeko. Ikasleak ere parte hartu behar du akordio horietan.

4.– Familiek parte har dezaten eta elkarlana egon dadin ikastetxeen eta familien artean, ikastetxeek eta guraso-elkarteek prestakuntza-jarduerak antolatu ahal izango dituzte gurasoentzat eta legezko tutoreentzat, betiere inklusioaren eta hezkidetzaren ikuspegitik.

29. artikulua.– Irakasleen prestakuntza.

1.– Ikasleek irteera-profilean ezarritako konpetentziak eskura ditzaten ahalbidetzeko beharrezkoa den profil konpetentziala erdiesten laguntzea da irakasleen prestakuntzaren helburua.

2.– Euskal hezkuntza-sistemako irakasleek konpetentzien profil egokia eduki behar dute, ezin hobeto ekin ahal izateko beren egitekoei:

a) Ikasleek pentsatzen eta ikasten ikasteko, komunikatzen ikasteko, besteekin bizitzen ikasteko, izaten ikasteko eta egiten nahiz ekiten ikasteko prozedurak irakastea.

b) Gelako ikaskuntza-egoeren proposamenak egitea, aplikatzea eta ebaluatzea, oinarri hauek hartuta: irakaskuntzako edukiak, ikasleen ezaugarriak eta oinarrizko konpetentziak, zeharkakoak zein diziplinazkoak.

c) Ikaskuntza- eta irakaskuntza-prozesuak ikertzea, berriztatzea, garatzea eta ebaluatzea, gogoeta eginez haien eta irakasle-taldeen praktikari buruz eta prestakuntza-sareei buruz.

d) Ikaslearengan ikasteko grina piztea, eta, familiarekin elkarlanean, haren bizitza-proiektuaren eraikuntzan orientazioa ematea.

e) Proposamen didaktikoak ikasle bakoitzaren premietara egokitzea eta doitzea.

f) Beste irakasleekin eta hezkuntza-eragileekin elkarlanean jardutea, eta ikastetxearen kudeaketan eta etengabeko hobekuntzan parte hartzea.

g) Jarduerak gure erkidegoko hizkuntza ofizialetan gauzatzea, eta, hala badagokio, atzerriko hizkuntzaren batean.

h) Informazio eta Komunikazio Teknologiak erabiltzea eta curriculumean txertatzea.

i) Lanbideari buruz, eta eragile berritzaile den aldetik garatutako gizarte-konpromisoari dagokionez, ikuspegi etikoa garatzea.

j) Arazoak eta gatazkak konpontzea.

k) Norberaren prestakuntza jarraitua planifikatzea, norberaren lanari buruzko gogoeta eginez.

3.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak ebaluatuko ditu ikastetxe publikoetako irakasleen konpetentziak, garapen profesionala hobetzen eta prestakuntza-ekintzak planifikatzen laguntzeko. Ikasleek beraiek ere parte hartuko dute ebaluazioan.

4.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailaren prestakuntza-ekintzek honako ezaugarri hauek izango dituzte:

a) Ikastetxea izatea prestakuntza-plangintzaren ardatza.

b) Hezkuntza-jarduerari eta irakasle-lanari buruzko azterketa eta gogoeta azpimarratzea.

c) Hezkidetza, aniztasun afektibo-sexuala, eta hezkuntza-babes bereziak behar dituzten kolektiboentzako arreta egokia sustatzeko hezkuntza inklusiboa garatzea.

d) Erantzukizun soziala duten profesionalak trebatzea, kritikoak baina proaktiboak eta sortzaileak aldaketen aurrean.

e) Konpetentzien araberako ikuspuntua eta planteamendu orokorrak eta diziplinen artekoak sustatzea.

f) Bikaintasuna sustatzea, hezkuntza berriztatzeko proiektuen bidez.

g) Euskara eguneratzeko lana eta atzerriko hizkuntzako prestakuntza sustatzea.

h) Irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuetan prestakuntza sustatzea, baliabide digitalen bidez.

i) Zientziaren, didaktikaren eta hezkuntza-antolaketaren arloko eguneratzea.

j) Trebetasun sozialei, arlo emozionalari eta, oro har, irakasle-lanari behar besteko arreta eskaintzea.

k) Langileen arteko lankidetza bultzatzea (berdinen arteko prestakuntza, sareak sortzea).

5.– Prestakuntzak lagungarria izan behar du ikastetxeetan berrikuntza-proiektuak abiarazteko. Ikastetxe berritzaileek erreferente izan behar dute irakasleen hasierako eta etengabeko prestakuntza-prozesuetan.

6.– Ikastetxeek, beren instalazioetan prestakuntza emateaz gain, jakintza partekatzeko ikastetxe-sareetan parte hartu ahal dute. Ikaskuntza-mota hori loturik dago elkarlanarekin, berdinen arteko harremanarekin, talde-lanarekin eta konpromiso partekatuarekin; betiere, irakaskuntza hobetzea helburu hartuta.

7.– Prestakuntzaren ingurune komunitarioa lagungarria izango da irakaskuntza formala eta ez-formala lotzeko. Horrela, komunitate hezitzaileranzko bidea urratzen da, hezkuntzako eta komunitateko eragile guztiak inplikatuta, eta, betiere, ikasle guztien oinarrizko konpetentziak hobetze aldera.

8.– Prestakuntza-prozesuak kontuan hartu behar du zer eragin duen ikasgelan edo ikastetxeko egunerokoan (curriculumean, antolakuntzan, metodologian, ebaluazioan, eskolako giroan eta familiekiko eta erakunde sozialekiko eta komunitarioekiko harremanean). Prestakuntza-proiektu guztiek adierazi behar dute haien inpaktua, eragin hori sistematizatzen eta objektiboa egiten duten adierazleak baliatuta.

9.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak koordinatuko du, alde batetik, prestakuntza-eskaera guztien plangintza, eta bestetik, Administrazioaren beraren eta bestelako hezkuntza-eragileen prestakuntza-eskaintza, batik bat irakasleei eta familiei zuzendutako hezkidetzari buruzkoa.

10.– Berritzeguneetako aholkulariek hezkuntza-eskumenak dituen sailak hezkuntza-berrikuntzaren sustatutako lehentasun-ildoak garatzen lagunduko dute, eta horretarako kontuan izango dute ikastetxe bakoitzeko hezkuntza-komunitateak zehazki zer behar dituen. Horiek horrela, hezkuntza-berrikuntza bultzatuko dute, ikastetxeei irakaskukntza-ikaskuntzako metodologia berriei buruzko aholkuak emanez; irakasleen prestakuntzan haiekin batera lan eginez, eta ikastetxeetan arrakasta izan duten pedagogiako esperientzien trukea eta ezarpena erraztuz. Gainera, modu aktiboan hartuko dute parte ikastetxeetako hobekuntza-planak eta ikasleentzako indartze-plana indibidualak egiten eta garatzen.

30. artikulua.– Arrisku-egoerak aurreikusteko programak.

1.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak sustatuko ditu prestakuntza-programak eta arrisku-egoerak aurreikusteko programak ikastetxeetan. Hori guztia ikasleen ahalmenari eta eboluzio-garapenari egokitutako hizkera erraza eta argia erabiliz egingo da. Batik bat:

a) Osasunari buruzko prebentzio- eta hezkuntza-programak, batez ere mendekotasuna eragin dezaketen substantziei buruzkoak, haurdunaldia eragozteko metodoei buruzkoak, sexu-harremanen bidez kutsatutako eritasunei buruzkoak eta elikadurari buruzkoak; hori guztia, nerabeek beren edo besteen osasunerako kaltegarria den jokabiderik har ez dezaten.

b) Hezkuntza afektibo-sexualeko programak, generoaren ikuspegia barnean hartuta.

c) Bide-segurtasunari buruzko prebentzio- eta hezkuntza-programak.

d) Gazteen nortasunaren garapen askeari kalte eragin diezaieketen sektei eta bestelako erakundeei buruzko prebentzio- eta informazio-programak.

e) Tratu txarrei eta sexu-abusuei buruzko sentsibilizazio- eta prebentzio-programak: gazteen eskubideei buruzkoak, eskubide horiek urratzen edo arriskuan jartzen dituzten norberaren edo besteen jokamoldeei buruzkoak, eta laguntza eman ahal duten pertsonei edo erakundeei buruzkoak.

f) Ingurumenaren eta kontsumo arduratsuaren gaineko informazio- eta prestakuntza-programak.

2.– Ikastetxeetako titularrentzako eta langileentzako prestakuntza-programak ere sustatuko dira, haurrenganako tratu txarrak, babesgabetasuna edo arrisku-egoerak antzematen ikas dezaten.

V. KAPITULUA
IKASTETXE PUBLIKOEN AUTONOMIAN SAKONTZEKO PROIEKTUA

31. artikulua.– Autonomian sakontzeko proiektua.

1.– Ikastetxeko Hezkuntza Proiektuan xedatutakoa errespetatu eta hezkuntza berriztatzeko proposamen bat egiten duten ikastetxe publikoei aplikatzen zaie autonomian sakontzeko proiektua. Proposamen horretan jasoko dira esparru pedagogikoan eta curriculumean hartu beharreko erabaki bereizgarriak, bai eta antolaketan, kudeaketa ekonomikoan eta langile-kudeaketan hartu beharrekoak ere, irakaskuntza-prozesuak eta ikasleen emaitzak hobetzeko asmoz.

Gainera, Autonomian Sakontzeko Proiektuak, orobat, kontuan hartuko ditu curriculumaren kudeaketa –ikaslearen egiazko premietara egokitu dadin–, antolaketa-moduak eta bizikidetza-arauak, eskola-egutegia zabaltzea edo ikasgaien ordutegia aldatzea.

2.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak ikastetxeen autonomia indartu eta sustatuko du, ikastetxearen baliabide ekonomikoak eta materialak eta giza baliabideak autonomia-proiektura egokitu daitezen.

3.– Ikastetxeen kalitatea sustatze aldera, hezkuntza-eskumenak dituen sailak baliabide gehiago izendatu ahal izango ditu ikastetxe publiko batzuetarako, baldin eta burutu behar dituzten proiektuen eta eskolatutako ikasleen baldintzen arabera egoki baderitzo. Baliabideen izendapen hori emateko baldintza izango da kontuak ematea eta baliabideak behar bezala erabili direla justifikatzea.

32. artikulua.– Ikastetxe publikoen autonomian sakontzeko proiektuak lantzeko eta baimentzeko prozedura.

1.– Autonomian sakontzeko proiektu bat ezarri nahi duten ikastetxeek baimena eskatu behar dute, hezkuntza-eskumenak dituen sailak ezarritako prozeduraren arabera.

2.– Ikastetxeko zuzendaritzak autonomian sakontzeko proiektua egingo du, irakasle-klaustroaren proposamena kontuan hartuta.

3.– Autonomian sakontzeko proiektua baimentzeko eskaera egiteko, ordezkaritza organo gorenaren onarpena behar da, eta bertan aipatuko dira, gutxienez, autonomia-proiektuaren helburuak eta xedea, bai eta curriculum-proposamena eta ikastetxearen antolaketa-proposamena ere (hau da, ordutegi orokorra eta eskola-ordutegia, autonomian sakontzeko proiektua zer kurtsotan ezarri nahi den eta horren arrazoiak, eta horretarako eskatutako baliabideak).

4.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailari dagokio autonomian sakontzeko proiektuak baimentzea, eta haiek sustatzea, halakoak garatzen dituzten ikastetxeentzako laguntza-plan baten bidez.

33. artikulua.– Ikastetxe publikoetako autonomian sakontzeko proiektuak ebaluatzea eta haien kontu ematea.

1.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak ezarriko ditu autonomian sakontzeko proiektu bat abian jarri duten ikastetxe publikoek beren emaitzen kontu emateko adierazleak. Horretarako, aintzat hartuko da, besteak beste, ikasleen ikaskuntza-prozesua, batik bat banakako eta amaierako ebaluazioetan lortutako emaitza akademikoak eta hezkuntza-komunitatearen parte-hartzea eta asebetetze-maila.

2.– Autonomia sankontzeko proiektuaren barruko ebaluazioa eta ondorengo kontu-ematea egiteaz irakasle-klaustroa arduratuko da, zuzendaritza-taldearen koordinazioaren pean. Ikastetxearen urteko memorian jasoko dira ondorioak, eta aurreikusita egongo da ondorio horiek nola helarazi hezkuntza-komunitateari.

3.– Autonomian Sakontzeko Proiektuaren kanpo-ebaluazioa Hezkuntza Ikuskaritzaren ardura izango da. Proiektuaren helburuen lorpen-maila zehazteko beharrezkotzat jotako jarduerak sartuko dira hor, hezkuntza-eskumenak dituen sailak proiektuaren jarraipena bermatzeko behar diren erabakiak hartu ahal izan ditzan.

VI. KAPITULUA
TUTORETZA, ORIENTAZIOA ETA ANIZTASUNAREN TRATAERA

34. artikulua.– Tutoretza eta orientazioa.

1.– Orientazioa etengabeko laguntza-prozesu sistematikoa da, hezkuntza-jardueran sartzen dena, ikasleei oinarrizko konpetentziak eskuratzeko laguntza emateko asmoz, beren proiektu pertsonalaren eta profesionalaren jabe izan daitezen eta herritartasuna gauzatu dezaten.

Ikaslea ikaskuntza-prozesuan eta bizi-garapenean laguntzeko ardura irakasle-taldeari dagokio eta, bereziki, tutoreari (bere erantzukizuna dira bere taldeko ikasleen orientazioa, taldeko irakasleen koordinazioa, eta familiekiko eta legezko tutoreekiko komunikazio arina).

2.– Tutoretza Planaren bidez antolatzen da tutoretza-saioetan landu beharreko orientazioa (plana Ikastetxeko Curriculum Proiektuaren zati da), eta tutorearen esku-hartzea sistematizatzen da ikasleen banakako edo taldekako jarraipenean, familiekiko harremanetan, eta irakasleekiko zein kanpo-eragileekiko koordinazioan.

3.– Ikastetxeetako Tutoretza Planek atal hauek izango dituzte, gutxienez:

a) Tutoretza-saioetan landuko diren konpetentziak, helburuak eta edukiak, ikasleen premiei egokituta.

b) Tutoreak ikasleekin, taldeko irakasleekin, familiekin eta abarrekin egin beharreko lanak.

c) Ekintza horiek ikasturtean zehar egiteko plangintza.

d) Plana ebaluatzeko irizpideak.

4.– Tutoreei dagokie Plan hori aurrera eramatea, taldeko irakasleekin eta ikasle-taldearen gainerako eragileekin batera. Ikastetxeko orientatzaileek lagunduko diote lan horretan.

5.– Ikastetxe bakoitzeko orientatzaileak tutoretza-planaren koordinazioaz arduratuko dira, bai eta haren jarraipena egiteaz ere. Gainera, tutorearekin eta irakasleekin elkarlanean arituko dira, ikasteko arazoak hautematen eta aztertzen, eta hezkuntza-erantzun inklusiboei buruzko aholkularitza-lanak egingo dituzte. Halaber, gizartearen, hezkuntzaren eta komunitatearen alorreko ikastetxeaz kanpoko eragile eta babesleekin elkarlanean aritzeko jarduerak koordinatuko dituzte, eta familiei zein ikasleei eskola-ibilbidean laguntza emango diete, bakoitzaren ahalmen eta interesak ahalik eta hobekien garatzera bideratutako erabakiak hartzeko garaian orientazioa eskaintzeaz gainera.

6.– Hezkuntzaren alorreko eskumena duen sailak jarraibideak emango ditu Batxilergoko tutoretzako ekintza-planak egin eta lantzeko.

35. artikulua.– Aniztasunari erantzuteko neurriak.

1.– Hezkuntzako esku-hartzeak ikasleen aniztasuna aitortu eta errespetatu behar du. Halaber, ikasle guztien oinarrizko konpetentzien garapen gorena lortzera bideratutako arreta espezializatua bermatu behar du.

2.– Ikastetxeek hezkuntza-erantzun pertsonalizatua emango dute, eta behar diren antolamendu- eta curriculum-neurriak hartuko dituzte, bermatzearren prozesu egokia izango dutela hezkuntza-laguntzako beharrizan espezifikoak dituzten ikasle guztiek, baldin eta egoera hauetariko bat badute:

– Hezkuntza-beharrizan bereziak, desgaitasunen batetik edo jokabide-nahaste larrietatik eratorrita.

– Ikasteko zailtasunak.

– Gaitasun intelektual handiak.

– Hezkuntza-sisteman berandu sartu izana.

– Egoera pertsonal edo eskolaldi bereziak.

– Desberdintasun sozialeko egoerak.

– Arreta-faltagatik eta hiperaktibitateagatiko desorekak.

3.– Aniztasunari erantzuteko neurriek ikaslearen hezkuntza-premiak asetzea izan behar dute xede, ingurune normalizatu eta inklusiboan. Neurriek, halaber, ikasleen ikasteko interesak, motibazioak eta konpetentziak hartu behar dituzte kontuan, eta, edonola ere, ikasleei bide bat eman behar diete Batxilergoaren helburuak eta kasuko titulazioa lortzeko. Horretarako, hauek ezarriko dira: irisgarritasuna eta diseinu unibertsala; giza laguntzarako baliabideak eta materialak. Horien bidez, curriculumera iristeko laguntza eman behar zaie hezkuntza-beharrizan bereziak dituzten ikasleei, lanabesak moldatuta, eta, kasuan kasu, denborak eta euskarriak, ikasle horien ebaluazio zuzena bermatze aldera.

4.– Gaitasun intelektual handiko ikasleen eskolatzea malgua izan daiteke, beren ikaskuntza-erritmora egokitzeko. Hala, lehenago sar daitezke etapan, edo haren iraupena laburtu, baldin eta hori bada ikaslearen oreka pertsonala eta gizarteratzea garatzeko egokiena. Ikasle horiekin esku hartzeko proposamenak plan pertsonalizatu batean jasoko dira, normalizazio- eta inklusio-irizpideak betez eta ikaslearen arreta integrala bermatuz.

VII. KAPITULUA
IKASLEEN EBALUAZIOA, MAILAZ IGOTZEA ETA TITULAZIOA

36. artikulua.– Ebaluazioak.

1.– Ikaskuntzaren ebaluazioa etengabea izango da, desberdina ikasgaien arabera, eta irakasleek kontuan hartuko dituzte curriculumaren hainbat elementu, ikasle bakoitzak ikasgai guztietako ikaskuntza prozesuan egindako bilakaera, ikaslearen heldutasuna eta ikasturtean lortutako errendimendu akademikoa, Batxilergoko helburuei dagokienez.

2.– Irakasle-taldeak –ikasle bakoitzaren irakasle guztiek osatua, irakasle tutorea koordinatzaile dela–ikasgai guztietan ikasleak egindako bilakaera eta haren heldutasun akademikoa ebaluatuko ditu, eta amaieran, beste ikasketa batzuetan aurrera egiteko dituen aukerei buruzko irizpena emango du.

3.– Ikasgai bakoitzaren irakasleak erabakiko du, ikasturtearen amaieran, ikasleak lortu ote dituen aurreikusitako gaitasunak, ebaluazio-irizpideak funtsezko erreferentziatzat hartuta.

4.– Irakasleek ebaluatuko dituzte, bai ikasleen ikaskuntzak, bai irakasteko prozesuak, bai norberaren irakaskuntza-praktika.

5.– Ikasturte bakoitzeko ebaluazio-saio bakoitzaren ondoren, edo hala komeni denean, tutoreak ikaslearen ikaskuntza-prozesuaren txostena egin, eta haren gurasoei edo legezko tutoreei emango zaie, ikaslea adingabea bada. Txosten horretan jasoko dira ikasgaian ikasgaiko kalifikazioak, hala nola eskola-errendimenduari, gizartean eta hezkuntzan integratzeari eta, hala dagokionean, aurreikusitako laguntza- eta indartze-neurri orokorrei buruzko informazioa.

Ikasturte amaieran, amaierako ebaluazioaren osteko txostenean, aurreko lerrokadan adierazitakoaz gainera, oinarrizko konpetentzien eskuratze-maila eta hurrengo mailara igotzeko erabakia jakinaraziko dira.

6.– Ikasleek gainditu ez dituzten ikasgaien ohiz kanpoko probak egin ahal izango dituzte ikasturte bakoitzeko ekainaren 30a baino lehenago.

37. artikulua.– Hurrengo kurtsora igarotzea.

1.– Ikasleak lehenengo mailatik bigarren mailara igoko dira ikasgai guztiak gainditu badituzte, edo ebaluazio negatiboa badute bi ikasgaitan, gehienez ere. Dena dela, bigarren maila egiteko, lehenengo mailako gainditu gabeko ikasgaietan ere matrikulatu beharko dira. Ikastetxeek errekuperazio-jarduerak antolatu beharko dituzte, bai eta gainditu gabeko ikasgaien ebaluazioa ere.

Atal honetako ondorioetarako, kontuan hartuko dira soilik ikasleak gutxienez hautatu behar dituen ikasgaiak.

Batxilergoa egiteko gehienezko epea gainditu gabe, ikasleek Batxilergoko maila bakoitza behin errepikatu ahal izango dute, gehienez. Hala ere, salbuespen gisa, haietako bat bigarren aldiz errepikatu ahal izango da, irakasle-taldeak aldeko txostena egin ostean.

2.– Hezkuntzaren alorreko eskumenak dituen sailak ezarriko du Batxilergoko lehenengo maila modalitate jakin batean egin duen ikasle bat zer baldintzatan pasa daitekeen beste modalitate bateko bigarren mailara.

3.– Bigarren maila amaitzean ikasgai batzuetan ebaluazio negatiboa duten ikasleek ikasgai horietan matrikula daitezke, gainditutako ikasgaiak berriro egiteko premiarik gabe, edo kurtso osoa errepikatzea aukera dezakete.

38. artikulua.– Batxilergo amaierako ebaluazioa eta batxiler-titulua.

1.– Bigarren maila amaitzean, ikasleek banakako ebaluazio bat egingo dute, eta bertan ikusiko da zenbateraino berenganatu dituzten konpetentziak.

2.– Batxiler-titulua eskuratzeko amaierako ebaluazioa gainditu beharko da, eta Batxilergoaren amaieran 10etik 5 edo gehiagoko kalifikazioa ezinbestekoa izango da.

3.– Batxiler-tituluak ematen duen ahalmenaren bidez, Hezkuntzari buruzko maiatzaren 3ko 2/2006 Lege Organikoaren 3.5 artikuluan ezarritako goi-hezkuntzako ikasketak egin daitezke.

4.– Batxiler-tituluan honako informazio hau adierazi beharko da gutxienez:

a) Egindako modalitatea. Batxiler-titulua modalitate batean baino gehiagotan lortu nahi duten ikasleen kasuan, amaierako ebaluazioan gainditutako modalitateak adieraziko dira.

b) Batxilergoaren amaierako kalifikazioa.

39. artikulua.– Batxilergoko ikasgaien arteko jarraitutasuna.

III. eranskinean adierazitako bigarren mailako ikasgaiak gainditzeko ezinbestekoa da eranskin horretan adierazitako lehenengo mailako ikasgaiak gainditzea, jarraitutasuna dela-eta.

Hala ere, ikasleak matrikulatu ahal izango dira bigarren mailako ikasgaian, lehenengo mailako dagokion ikasgaia gainditu gabe, ikasgai hori ematen duen irakasleak iritziz gero bigarren mailako ikasgaia ongi jarraitzeko beharrezko baldintzak betetzen dituztela. Bestela, lehenengo mailako ikasgaia ikasi beharko du eta gainditu gabeko ikasgaitzat joko da; hala ere, ikasgai hori ez da kontuan hartuko, bigarren mailara igarotzeko baldintzak aldatzeari dagokionez.

40. artikulua.– Ebaluazio-agiri ofizialak.

1.– Ebaluazio-agiri ofizialak honako hauek dira: espediente akademikoa, ebaluazio-aktak, lekualdaketagatiko txosten pertsonala, eta Batxilergoko historia akademikoa. Halaber, agiri ofizialtzat hartuko dira Batxilergoko amaierako ebaluazioari dagozkionak.

Hezkuntzaren alorreko eskumena duen sailak prozedura egokiak ezarriko ditu, honako xede hauek bermatze aldera: ebaluazio-agiri ofizialen egiazkotasuna, bertan jasotako datuen osotasuna, eta agirien ikuskapena eta zaintza.

Ikastetxeko zuzendariak ikus-onetsiko ditu ebaluazio-agiri ofizialak, eta kasu bakoitzean dagozkion pertsonen sinadurak izango ditu. Sinadura horiekin batera, sinatzailearen izena eta abizena agertuko dira, bai eta sinatzailearen kargua edo ematen duen irakasgaia ere. Historia akademikoa eta, halakorik badago, lekualdatzearen txosten pertsonala dira oinarrizko agiriak.

2.– Batxilergoko ikasgaien ebaluazioen emaitzak adieraziko dira zerotik hamarrera bitarteko zenbakizko kalifikazioen bidez, dezimalik gabe, eta bostetik beherakoak negatibotzat hartuko dira.

Ikaslea ez bada ohiz kanpoko probetara aurkezten, kalifikazioetan Ez aurkeztua (EA) adieraziko da.

Batxilergoko batez besteko nota izango da ikasgai bakoitzean lortutako zenbakizko kalifikazioen batez besteko aritmetikoa, ehunen gertuenera biribilduta, eta distantzia berean egonez gero, handienera jota. Ez aurkeztua (EA) egoeraren zenbakizko kalifikazioa zero izango da, ikasgai berearen ohiko proban lortutako zenbakizko kalifikazio bat egon ezean, eta kasu horretan aipatu kalifikazioa kontuan hartuko da.

Ohorezko matrikula emango zaie Batxilergoaren amaieran errendimendu akademiko bikaina agertzen duten ikasleei, hezkuntzaren alorreko eskumena duen sailak xedatutakoaren arabera.

3.– Ebaluazio-aktak ikasturte bakoitzean egingo dira, eta irakats-aldia amaitu ostean eta ohiz kanpoko proben deialdiaren ondoren itxiko dira. Taldea osatzen duten ikasleen izenak jasoko dira zerrendan, ikasgaien ebaluazio-emaitzekin, bai eta mailaz igotzeari eta irauteari buruzko erabakiak ere.

Batxilergoko bigarren mailako aktetan jasoko dira aurreko mailako gainditu gabeko ikasgaiak. Ikasturte bakoitzean, gainditu gabe dauden ikasgaien ebaluazio-aktak egingo dira ohiko irakats-aldia eta ohiz kanpoko probaren deialdia amaitu ostean.

Aktan jasotako ikasle-taldearen irakasle guztiek sinatu beharko dituzte ebaluazio-aktak, eta zuzendariaren oniritzia ere adieraziko da. Akta horiek zaintzea eta artxibatzea ikastetxeen zeregina da. Ebaluazio-akten kudeaketa elektronikoa egingo da, hala badagokio, erabakitako prozeduraren arabera.

4.– Espediente akademikoan, ikastetxearen identifikazio-datuekin batera jasoko dira ikaslearen datuak, bai eta hura ebaluatzeko prozesuari buruzko informazioa ere. Espedientea hasiko da ikaslea ikastetxean sartzean, eta honako datu hauek jasoko ditu, gutxienez: ebaluazioaren emaitzak eta lortutako kalifikazioak, mailaz igotzeko erabakiak, hezkuntza-laguntzarako neurriak eta ikaslearentzat egindako curriculum-egokitzapenak.

Ikasleen espediente akademikoak zaintzea eta artxibatzea ikasketak egin diren ikastetxearen zeregina da, eta espediente horiek bete eta zaindu direla ikuskatu beharko du Hezkuntza-ikuskaritzak.

5.– Ikastetxearen jarduera eten edo azkentzen bada, hezkuntza-administrazioek espedienteak gorde eta lekualdatzeko neurri egokiak hartuko dituzte.

6.– Batxilergoko historia akademikoa da ikasleen ebaluazioaren emaitzak eta ikasleen aurrerabide akademikoari buruzko erabakiak jasotzen dituen dokumentu ofiziala. Agiri hori inprimaki ofizialean egingo da, zuzendariaren oniritzia jasoko du, eta egindako ikasketen egiaztagiria izango da. Honako datu hauek adieraziko ditu, gutxienez: ikaslearen identifikazio-datuak; aukeratutako modalitate edo aukera; ikasturte bakoitzean ikasitako ikasgaiak, bakoitzaren ebaluazioaren emaitzak jasota eta deialdi zehatza adierazita (ohikoa edo ohiz kanpokoa); mailaz igotzeari eta irauteari buruzko erabakiak, Batxilergoko batez besteko nota, aplikatutako curriculum- eta antolaketa-neurriak, eta mugarriei dagozkien egunak.

Ikaslea beste ikastetxe batera joaten bada ikasketak jarraitzera, jatorrizko ikastetxeak dagokion espediente akademikoa eta lekualdaketagatiko txosten pertsonala, helaraziko dizkio ikastetxe hartzaileari, hark eskatuz gero. Ikastetxe hartzaileak dagokion espediente akademikoa hasiko du. Matrikulazioa behin betikoa izango da historia akademikoa jaso ostean. Lekualdaketagatiko txosten pertsonalean jasoko dira ordura arte egindako ebaluazio partzialen emaitzak, bai eta aplikatutako curriculum- eta antolaketa-egokitzapen guztiak ere, halakorik balego. Halaber, bertan adieraziko dira ikaslearen aurrerabide orokorrari buruz egoki iritzitako oharpen guztiak.

Batxilergoko historia akademikoa ikasleei emango zaie ikasketa horiek amaitzean, eta nolanahi ere, ohiko araubideko eskolatzea amaitzean. Zirkunstantzia hori kasuan kasuko espediente akademikoan agertuko da.

7.– Lekualdaketagatiko txosten pertsonalaren bidez bermatuko da ikasturtea amaitu gabe beste ikastetxe batera joaten diren Batxilergoko ikasleen ikaskuntza-prozesuaren jarraipena. Ordura arte egindako ebaluazio partzialen emaitzak jasoko ditu, bai eta aplikatutako curriculum- eta antolaketa-egokitzapenak ere, halakorik balego; halaber, bertan adieraziko dira ikaslearen aurrerabide orokorrari buruz egoki iritzitako oharpen guztiak.

Tutoreak prestatu eta sinatuko du lekualdaketagatiko txosten pertsonala, zuzendariaren oniritziarekin, ikasgaietako irakasleek emandako datuak oinarri hartuta.

8.– Ikasleen datu pertsonalak lortzeari, datu horiek zentro batek beste bati lagatzeari eta datu horien segurtasunari eta konfidentzialtasunari dagokienez, izaera pertsonaleko datuak babesteko indarrean dagoen legedia beteko da eta, kasu guztietan, Hezkuntzari buruzko maiatzaren 3ko 2/2006 Lege Organikoaren hogeita hirugarren xedapen gehigarrian ezartzen dena beteko da.

9.– Ebaluazio-agiri ofizialak eta aurreko paragrafoetan deskribatutako baliozkotze-prozedurak ordezkatu ahal izango dira bitarteko elektronikoen bidez egindako prozedura baliokideak erabilita, baldin eta haien egiazkotasuna, osotasuna eta kontserbazioa bermatzen badira, eta honako xedapen hauetan ezarritako berme eta eskakizunak betetzen badira: abenduaren 13ko 15/1999 Lege Organikoa, datu pertsonalak babesteari buruzkoa, eta ekainaren 22ko 11/2007 Legea, herritarrak zerbitzu publikoak elektronikoki eskuratzeari buruzkoa; eta lege horiek garatzeko araudiak.

Espediente elektronikoak jasoko ditu, gutxienez, ebaluazio-agiri ofizialetan dauden datuak, eta urtarrilaren 8ko 4/2010 Errege Dekretuak, administrazio elektronikoaren esparruan elkarreragingarritasuneko eskema nazionala arautzen duenak, ezarritakoa beteko du.

41. artikulua.– Ebaluazio-prozesua ikuskatzea.

1.– Hezkuntzako Ikuskaritzaren ardura da ebaluazio-prozesuaren nondik norakoak ikuskatzea hala ikasleei nola irakaskuntzari dagokienez. Enplegatu Publikoaren Oinarrizko Estatutuaren apirilaren 12ko 7/2007 Legean ezarritakoaren arabera, emaitzak hobetzen laguntzeko neurrien gainean aholkuak emateko balio behar du ikastetxe publikoetako irakasleen lana ebaluatzeak.

2.– Ikuskariak, ikastetxeak bisitatzean eta banakako ebaluazioen emaitzak ezagututa, zuzendaritza-taldearekin bilduko dira emaitzak aztertzeko eta baloratzeko.

VIII. KAPITULUA
HEZKUNTZA-SISTEMAREN EBALUAZIOA ETA IKERKUNTZA

42. artikulua.– Sistema ebaluatzea hobetzeko.

1.– Hezkuntza-sistema ebaluatzea ezinbestekoa da, emaitzak sendotzeko eta hezkuntza-erronka berriak ezartzeko hobekuntza-neurriak ezarri aurretik.

2.– Hezkuntza-sistema ebaluatuz lortzen da:

a) Gardentasuna eta parte-hartze demokratikoa hezkuntzaren kudeaketan.

b) Hezkuntza-sistemari buruzko erabakiak hartzeko datuak eskuratzea.

c) Hezkuntza-sistema propioari buruzko eta beste hezkuntza-sistema batzuei buruzko informazioa eskuratzea, emaitzak hobetzeko.

43. artikulua.– Ikastetxeetan esku hartzeko eta hobekuntzak egiteko proposamenak.

Kanpoko nahiz barruko ebaluazioen emaitzak ikusita, ikastetxeek esku hartzeko eta hobetzeko proposamenak hautatu eta, besteak beste, ikasleen emaitzak hobetzeko ekintzak lehenetsiko dituzte. Hobetzeko esku-hartze edo proposamen horiek ikastetxeko hainbat esparruri eragingo diete; batez ere, honako hauei:

a) Curriculuma eta metodologia (irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesua, ikasgelako irakasle-lana, baliabide didaktikoak eta teknikoak, eta ebaluazio-tresnak eta -irizpideak).

b) Antolaketa eta funtzionamendua (irakasleen koordinazioa, taldekatzeak, ordutegiak eta funtzionamendu-arauak).

c) Komunitatea (ikastetxeko harremanak eta bizikidetza, eta inguruarekiko nahiz familiekiko harremanak).

d) Garapen profesionala edo prestakuntza (irakasleen prestakuntza- eta lanbide-premiak).

e) Ikerlanetan hautemandako jardunbide egokiak.

44. artikulua.– Hezkuntza-ebaluazioaren eta -ikerkuntzaren lehentasun estrategikoak.

1.– Euskal Autonomia Erkidegoko hezkuntza-sistemak gizarte-, ekonomia- eta hezkuntza-ezaugarri bereziak dituenez, ezinbestekoa da berariazko ebaluazio- eta ikerkuntza-prozesu batzuk bultzatzea; esaterako, prozesu elebidunen eta eleaniztunen azterketa, kontuan hartuz curriculumeko hizkuntza bakoitzaren egoera, edo bakearekin eta bizikidetzarekin zerikusia duten programa estrategikoen sustapena.

2.– Euskal Autonomia Erkidegoko hezkuntza-sistemak honako lehentasun hauek ditu hezkuntza-sistemaren eta -ikerkuntzaren esparruan:

a) Konpetentzien araberako curriculuma garatzeko onenak diren lan-metodologiak ikertzea.

b) Oinarrizko konpetentzia guztiak ebaluatzeko prozedurak eta tresnak osatzea, hala zeharkakoak nola diziplinen barrukoak.

c) Oro har, ebaluazioaren kultura eta autoebaluazioa sustatzea hezkuntza-sistemako ikastetxe, zerbitzu, programa eta jardueretan.

d) Hobetzeko proposamenak lehenestea.

e) Euskal Autonomia Erkidegoko hezkuntza-sistemaren ebaluazio- eta ikerkuntza-adierazleak, -irizpideak eta -metodoak homologatzea erkidegoko, estatuko eta atzerriko erakundeek erabiltzen dituztenekin.

f) Ebaluazio eta ikerkuntza propioak diseinatzea eta gauzatzea, Euskal Autonomia Erkidegoko hezkuntza-sistemaren helburu bereizgarrien arabera.

g) Estatuko ebaluazioetan parte-hartzea, arautegiaren arabera, Euskal Autonomia Erkidegoko hezkuntza-sistemaren helburuekin bat datozen egokitzapenak eginda.

h) Hezkuntza-sistema hobetzeko ebaluazioari eta ikerkuntzari laguntzen dioten bideak jartzea, elkarlana sustatuz ikastetxeen, Irakas Sistema Ebaluatu eta Ikertzeko Euskal Erakundearen eta unibertsitateko hezkuntza-departamentuen artean.

i) Hezkuntza-adierazleen sistema hobetzea, batez ere, 2020rako helburu europarrei dagokienez (eskola uztea, haur-hezkuntza, ELGAren PISA proben bidez neurtutako Bigarren Hezkuntzako errendimendua, goi-mailako tituludunak edo bizitza osoko prestakuntza).

45. artikulua.– Ebaluazioen emaitzak.

Ebaluaizo horien bidez lortutako informazioa tratatzeko, kontuan izango da datu pertsonalen babeserako indarreko legerian xedatutakoa. Ebaluazioak ezin izango dira erabili ikastetxeen sailkapenak egiteko.

LEHENENGO XEDAPEN GEHIGARRIA.– Ezartzeko egutegia.

Dekretu honetan araututako ikaskuntzei dagozkien curriculumak ezartzen 2016-2017 ikasturtean bukatutako da.

BIGARREN XEDAPEN GEHIGARRIA.– Erlijio-irakaskuntzak.

1.– Erlijio-irakaskuntzak Batxilergoan sartuko dira, dekretu honetan ezarritakoaren arabera. Ikastetxeek Erlijioa eskaini behar dute Batxilergoko kurtsoetariko batean, dekretu honetako 15.4.b) eta 16.4. artikuluetan xedatutakoarekin bat.

2.– Hezkuntzaren alorreko eskumenak dituen sailak bermatuko du, ikasturtea hasi aurretik, gurasoek, legezko tutoreek edo adinez nagusi diren ikasleek erlijio-irakaskuntzak jasotzea nahi duten ala ez adierazteko aukera izan dezatela.

3.– Erlijio katolikoaren eta Estatuarekin hezkuntza-arloko lankidetza-hitzarmenak sinatu dituzten gainerako erlijioen curriculumak zehazteko eskumena izango dute, hurrenez hurren, eliza-hierarkiak eta erlijio-agintariek.

4.– Erlijio-irakaskuntzen ebaluazioa egingo da dekretu honetan Batxilergoko ikasgaietarako ezarritakoaren arabera.

HIRUGARREN XEDAPEN GEHIGARRIA.– Helduen Hezkuntza.

1.– Hezkuntzaren alorreko eskumena duen sailak batxiler-titulua eskuratzeko helduen hezkuntzako berariazko curriculuma ezarri ahal izango du.

2.– Helduentzako urrutiko hezkuntza emateko baimena duten ikastetxe publiko zein pribatuetan batxiler-titulua lortzeko amaierako ebaluazioak egingo dira hezkuntzaren alorreko eskumenak dituen sailak erabakitzen duenari jarraituz.

3.– Ikaslea ez bada bizi ikastetxe baimendua dagoen herrian, kanpo-ebaluazioak herri horretatik kanpo egin ahal izango dira, helduen hezkuntzarako ikastetxeen arteko lankidetza-hitzarmenean ezarritakoaren arabera, edo probak behar bezala egiten direla bermatuko duten beste modu batzuen bitartez egin ahal izango dira.

LAUGARREN XEDAPEN GEHIGARRIA.– Hezkuntza-sistema hobetzeko plana.

Hezkuntza-eskumenak dituen sailak, kontuan hartuz dekretu honetako hezkuntza-eredu pedagogikoa eta barruko eta kanpoko ebaluazioen emaitzak, hezkuntza-sistema hobetzeko beste plan bat aurkeztuko du, eta bertan jasoko ditu euskal hezkuntza-sistema osoa zuzentasunaren eta kalitatearen aldetik bikaintasunerantz joateko neurri guztiak.

Plan horretan sartuko dira Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Sailak dekretu honetan hartutako konpromisoak. Konpetentzien araberako eredua aplikatuta, Batxilergoaren helburuak lortzeko estrategiek garrantzi berezia izango dute plan horretan. Batik bat, neurri hauek nabarmenduko dira: irakasleen hasierako eta etengabeko prestakuntzarekin lotutakoak; elebitasuna hezkuntza eleaniztun baten barruan sendotzeko neurriak, ikastetxe guztietan atzerriko lehen hizkuntza komunikazio-hizkuntza gisa eskaintzea orokortu arte; hezkuntza inklusiboa eta aniztasunari eman beharreko arreta bultzatzeko neurriak; ikastetxeen autonomia sustatzeko neurriak eta ikastetxeak euren kontuak aurkeztera akuilatzeko neurriak; material didaktikoak egin eta erabiltzeko neurriak; Informazio eta Komunikazio Teknologiak irakaskuntza-eta ikaskuntza-prozesuetan sartzeko neurriak; eta ikasleak, irakasleak eta hezkuntza-sistema ikertzeko eta ebaluatzeko neurriak. Irakasleei, ikastetxeei eta familiei beren erantzukizunak betetzen laguntzeko neurriak ere hartuko dira.

XEDAPEN INDARGABETZAILEA

Otsailaren 3ko 23/2009 Dekretua, Euskal Autonomia Erkidegoan Batxilergoko curriculuma sortu eta ezartzekoa, indargabetuta geratzen da.

AZKEN XEDAPENA.– Indarrean sartzea.

Dekretu hau Euskal Herriko Agintaritzaren Aldizkarian argitaratu eta hurrengo egunean jarriko da indarrean.

Vitoria-Gasteizen, 2016ko irailaren 6an.

Lehendakaria,

IŃIGO URKULLU RENTERIA.

Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kulturako sailburua,

CRISTINA URIARTE TOLEDO.

I. ERANSKINA IRAILAREN 6KO 127/2016 DEKRETUARENA
BATXILERGOKO ORDUTEGIA
ZIENTZIEN MODALITATEKO GUTXIENEKO ORDUAK
(Ikus .PDF)
ZIENTZIEN MODALITATEKO ERREFERENTZIAZKO ORDUAK
(Ikus .PDF)
HUMANITATEEN ETA GIZARTE- ZIENTZIEN MODALITATEKO GUTXIENEKO ORDUAK
(Ikus .PDF)
HUMANITATEEN ETA GIZARTE- ZIENTZIEN MODALITATEKO ERREFERENTZIAZKO ORDUAK
(Ikus .PDF)
ARTEEN MODALITATEKO GUTXIENEKO ORDUAK
(Ikus .PDF)
ARTEEN MODALITATEKO ERREFERENTZIAZKO ORDUAK
(Ikus .PDF)
II. ERANSKINA, IRAILAREN 6KO 127/2016 DEKRETUARENA
BATXILERGOKO CURRICULUMA

SARRERA

Batxilergoko XXX Dekretuko II. eranskin honetan, ikasleen irteerako profil orokorra azaltzen da, hau da, ikasleek Oinarrizko Hezkuntza amaitzean lortuak izan behar dituzten helburuak zerrendatzen dira, eta metodologia- eta ebaluazio-ildo nagusiak adierazten dira, konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegitik. Era berean, ikasgaien helburuak, eduki multzoak eta ebaluazio-irizpideak azaltzen dira, lagungarri baitira oinarrizko zehar-konpetentziak eta diziplina barneko konpetentziak eskuratzeko, eta, horien bidez, ikasleek etapa bakoitza amaitzean izan behar duten irteera-profila erdiesteko.

Curriculumaren egiturazko elementuak erakusten ditu honako eskema honek, komunak diren aldetik Batxilergoko bi mailetan:

LEHEN ZATIA
BATXILERGOKO CURRICULUMAREN IKUSPEGI OROKORRA

1.– BATXILERGOKO IKASLEEN IRTEERA-PROFIL OROKORRA.

Ikasleen irteera-profil orokorrak oro har zehazten du ikasleak zer oinarrizko konpetentzia izan behar dituen Batxilergoa amaitzean, bai hezkuntza-xedeak erdietsi eta goi mailako ikasketak egitera joateko, bai, ikasketekin jarraitzen ez baldin badu, lanean hasi eta bizitzako esparru eta egoera guztietan moldatzeko behar duen prestakuntza iristeko.

Atal honetan, lehenik eta behin, denak batera eta era sintetiko batez adierazten dira oinarrizko konpetentziak, bai zehar-konpetentziak, bai diziplina barnekoak, eta, ondoren, banan-banan azaltzen dira, zehaztasun handiagoz. Kontuan izan behar da ikasleek Batxilergoa amaitzerako izan behar duten irteera-profil orokorra edo lortuta izan behar dituzten helburuak zehazten dituztela konpetentziek.

1.1.– OINARRIZKO KONPETENTZIAK: HELBURUAK BATXILERGOAN.

ELGE erakundeko DeSeCo txostenak (2005) hau adierazten du: «Ezagutzen eta trebetasunen multzo bat baino zerbait gehiago da konpetentzia. Eskakizun konplexuei erantzuteko abilezia darabil, eta baliabide psikosozialak hartzen eta baliatzen ditu, trebetasun eta jarrerekin batera, testuinguru jakinetan».

Europako Erkidegoen Batzordeak 2006an egindako proposamenean, hauek dira konpetentzia giltzarri edo oinarrizkoak: «pertsona guztiek behar dituztenak garapen eta errealizazio pertsonalerako, hiritar aktibo izateko, gizarteratzeko eta lana lortzeko. Hasierako hezkuntza eta prestakuntza amaitzean, helduarorako prestatzeko behar bezainbeste landuta izan behar dituzte gazteek konpetentzia giltzarriak, eta, aurrerantzean ere, horiek garatu, mantendu eta eguneratu behar dituzte, etengabeko ikaskuntzaren esparruan». Horrez gainera, DeSeCo txostenaren proposamenak (2002) adierazten du hiru baldintza hauek bete behar dituela konpetentzia batek giltzarria edo oinarrizkoa izateko: «balio pertsonal edo sozial handiko emaitzak lortzen lagundu behar du, testuinguru eta esparru anitzetan erabiltzeko modukoa izan behar du, eta eskakizun konplexuak arrakastaz gainditzeko aukera eman behar die hura eskuratzen duten pertsonei». Bestela esanda, konpetentzia bat giltzarria edo oinarrizkoa izango da, baldin eta baliagarria baldin bada herritar guztientzat, haien sexua, gizarte- eta kultura-egoera eta familia-ingurunea edozein dela ere. Guztiek batera, XXI. mendeko bizitza sozialean parte hartu eta bazterketa-arriskurik ez izateko ikaskuntza ezinbestekoak osatzen dituzte konpetentziek.

Bi erreferentzia nagusi hauek ditu oinarrizko konpetentzien azalpen edo formulazio honek: a) Jacques Delors buru zela UNESCO erakundearentzat idatzitako txostena (1996), hezkuntzaren lau zutabe edo oinarri zehazten dituena: ezagutzen ikastea, egiten ikastea, elkarrekin bizitzen ikastea eta izaten ikastea; b) Europako Erkidegoetako Batzordeak konpetentzia giltzarri edo oinarrizkoen gainean egindako gomendioa (2006), LOMCE legeak oinarritzat hartu duena haiek azaltzeko: 1. Hizkuntza-komunikazioa; Matematikarako konpetentzia eta zientzia eta teknologiarako oinarrizko konpetentziak; 3. Konpetentzia digitala; 4. Ikasten ikastea; 5. Konpetentzia sozial eta zibikoak; 6. Ekimena eta espiritu ekintzailea; 7. Kultura-kontzientzia eta -adierazpenak.

UNESCO erakundeak proposatutako hezkuntzaren lau zutabeak zeharkakoak edo komunak dira diziplina-arlo guztietan, eta, oro har, beharrezkoak bizitzako esparru eta egoera guztietan. LOMCE legeak proposatzen dituen oinarrizko konpetentzietako batzuek zehar-izaera dute (konpetentzia digitala, ikasten ikastea, ekimena eta espiritu ekintzailea); beste batzuek nahastuta ageri dituzte zehar-izaera eta diziplina barneko izaera (hizkuntza-komunikazioa eta konpetentzia sozial eta zibikoak); eta beste batzuk, berriz, diziplina bateko edo batzuetako espezifikoak edo berariazkoak dira (matematikarako konpetentzia, zientziarako konpetentzia, teknologiarako konpetentzia, kultura-adierazpena).

Horiek guztiak oinarrizko konpetentziak dira, hau da, bizitzarako beharrezkoak eta ezinbestekoak, baina haiek bereiztea eta erlazionatzea komeni da. Bereizi egin behar dira, oinarrizko zehar-konpetentziak ikasi eta ebaluatzeko aukera bakarra baita haiek diziplina barneko oinarrizko konpetentziak lantzen dituzten arloen berezko edukiak ikasteko prozesuan barneratzea. Baina, aldi berean, erlazionatu edo lotu egin behar dira, oinarrizko zehar-konpetentzien bitartekaritza behar baita diziplina barneko oinarrizko konpetentziak eskuratzeko:

● Oinarrizko zehar-konpetentziak edo orokorrak: bizitzako esparru eta egoera guztietan –esparru eta egoera pertsonal, sozial, akademiko eta lanekoetan– arazo-egoerak eraginkortasunez ebazteko behar diren konpetentziak dira, bai diziplina-arlo guztietako egoeretan, bai eguneroko bizitzako egoeretan. Arlo edo ikasgai guztietan orotara egindako lanaren bidez sustatu eta indartu behar dira zehar-konpetentziak, eta bizitzako esparru eta egoera guztietan integratu edo barneratuz eskuratzen eta erabiltzen dira.

● Diziplina barneko/arteko oinarrizko konpetentziak edo konpetentzia espezifikoak: bizitzako esparru eta egoeretan –esparru eta egoera pertsonal, sozial, akademiko eta lanekoetan– arazo-egoerak eraginkortasunez ebazteko behar diren konpetentziak dira, eta, haietan, diziplina-arloren bateko berariazko baliabideak erabiltzen dira. Diziplina barneko konpetentziek diziplina-matrize bat dute oinarri, eta arloen berezko arazo-egoeren bitartez eskuratzen dira; halere, badute transferentzia-gaitasunik eta funtzio anitzekoak dira, diziplina-arlo batekin edo batzuekin lotutako arazo-egoerak konpontzeko balia baitaitezke.

Oinarrizko zehar-konpetentziak, diziplina-arloetan barneratzen diren neurrian, bitartekari edo eragile dira hezkuntza-helburuak lortzeko eta diziplina barneko oinarrizko konpetentziak eskuratzeko. Horrenbestez, Europako Parlamentuak eta Batzordeak (2006) gomendatu eta Espainiako azken bi lege organikoek (2006, 2013) arautu dituzten oinarrizko konpetentziak eskuratzeko eta hezkuntzaren xedeak erdiesteko bidea zabaltzen da.

1.1.1.– OINARRIZKO ZEHAR-KONPETENTZIAK.

Oinarrizko zehar-konpetentziak hezkuntzaren ardatz edo zutabeen arabera sailkatzea lagungarria da ardatz bakoitzaren berezitasunak zehazteko, baina kontuan izan behar da ardatz horiek moldatu eta elkartu egiten direla ekintzak gauzatzean. Ekintza konpetenteak egiteko, ezinbestekoa da pentsatzen, komunikatzen, elkarrekin bizitzen eta izaten jakitea. Konpetentzia horiek batera eta bereizketarik gabe baliatu behar dira. Ez dago konpetentzien arteko lehentasun edo hierarkiarik. Adibidez, ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia ez da gainontzekoak baino lehenagokoa, ezta garrantzitsuagoa ere. Guztiak dira ezinbesteko ekintzarako.

1.– Hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia.

Hitzezko eta hitzik gabeko komunikazioa eta komunikazio digitala modu osagarrian erabiltzea da, komunikazio egokiak eta eraginkorrak egiteko egoera pertsonal, sozial eta akademikoetan.

Osagaiak

Honako osagai hauek ditu hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentziak:

1) Hitzezko eta idatzizko komunikazio jariokor, autonomo, sortzaile eta eraginkorrak egitea.

2) Hitzik gabeko kodeak ulertzea eta jarioz, autonomiaz, sormenez eta eraginkortasunez erabiltzea.

3) Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak modu sortzaile, kritiko, eraginkor eta seguruan erabiltzea, ikasteko, aisiarako, inklusiorako eta gizartean parte hartzeko.

2.– Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia.

Ikasteko eta lan egiteko ohiturak, ikasteko estrategiak eta pentsamendu zorrotza izatea da, ikasitakoa erabili eta beste testuinguru eta egoera batzuetara transferitzea, norberaren ikaskuntza autonomiaz antolatzeko.

Osagaiak

Honako osagai hauek ditu ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentziak:

1) Informazioa bilatzea, aukeratzea, gordetzea eta berreskuratzea hainbat informazio-iturritatik (informazio-iturri inprimatu, ahozko, ikus-entzunezko, digital eta bestelakoetatik), eta iturri horien egokitasuna ebaluatzea.

2) Informazioa ulertzea eta buruz ikastea (pentsamendu analitikoa).

3) Informazioa interpretatzea eta ebaluatzea (pentsamendu kritikoa).

4) Ideiak sortzea eta hautatzea (pentsamendu sortzailea).

5) Baliabide kognitiboen erabilera estrategikoa egitea, ikasitakoa baliatuz eta beste egoera batzuetara transferituz.

3.– Elkarbizitzarako konpetentzia.

Pertsonen arteko, taldeko eta komunitateko egoeretan elkarrekikotasun-irizpideekin parte hartzea da, gainerako pertsonei aitortuz nork bere buruari aitortzen dizkion eskubideak eta betebeharrak, eta horrela, ekarpen bat egitea norberaren eta guztion onari.

Osagaiak

Honako osagai hauek ditu elkarbizitzarako konpetentziak:

1) Norberaren eta besteren nahiak asebete daitezen uztartzea komunikazioetan; hau da, norberaren sentimenduak, pentsamenduak eta nahiak modu asertiboan adieraztea eta, aldi berean, besteren sentimenduak, pentsamenduak eta nahiak adi entzutea eta kontuan hartzea.

2) Taldean ikastea eta lan egitea, nork bere ardurak onartuz eta helburu komuneko lanetan lankidetzan arituz, pertsonen eta iritzien aniztasunak dakarren aberastasuna aitortuta.

3) Norberaren portaerak giza eskubideen oinarrian dauden printzipio etikoak eta elkarbizitzaren oinarri diren gizarte-ohituretatik eratortzen diren arauak betetzea.

4) Gatazkak elkarrizketaren eta negoziazioaren bidez konpontzea.

4.– Ekimenerako eta espiritu ekintzailerako konpetentzia.

Ekimenez jardutea eta prozesu ekintzailea ausart eta eraginkor kudeatzea da egoera eta testuinguru pertsonal, sozial, akademiko eta lanekoetan, ideiak ekintza bihur daitezen.

Osagaiak

Honako osagai hauek ditu ekimenerako eta espiritu ekintzailerako konpetentziak:

1) Ideiak edo proiektuak sortzea eta/edo nork bere gain hartzea, proiektuen plangintza egitea eta haien bideragarritasuna aztertzea.

2) Planifikatutako ekintzak gauzatzea eta, beharrezkoa baldin bada, haiek doitzea.

3) Egindako ekintzak ebaluatzea, haien berri ematea eta hobetzeko proposamenak egitea.

5.– Norbera izaten ikasteko konpetentzia.

Norberari bizitzako hainbat egoera eta esparrutan sortzen zaizkion sentimenduez eta pentsamenduez hausnartzea eta norberak egiten dituen ekintzez gogoeta egitea, eta, horien gainean egiten den balorazioari erreparatuta, haiek sendotzea edo doitzea; finean, pertsonaren autoerrealizaziorako bidea egiteko bere dimentsio guztietan, etengabeko hobekuntzaren bidez.

Osagaiak

Honako osagai hauek ditu izaten ikasteko konpetentziak:

1) Hitzezko eta hitzik gabeko hizkuntza eta hizkuntza digitala autoerregulatzea.

2) Ikaskuntza-prozesuak eta norberaren estilo kognitiboa autoerregulatzea.

3) Portaera soziala eta morala autoerregulatzea.

4) Motibazioa eta gogo-indarra autoerregulatzea, erabakiak eta betebeharrak gauzatzeko.

5) Gorputzaren funtzioak eta gorputz-irudia autorregulatzea.

6) Emozioak autoerregulatzea.

7) Norberaren kontzeptu eta estimu on eta errealistak edukitzea.

8) Nork bere erabakiak modu autonomoan hartzea eta nork bere gain hartzea norberaren erabakien eta betebeharren ardura.

1.1.2.– OINARRIZKO DIZIPLINA BARNEKO KONPETENTZIAK.

Diziplina barneko oinarrizko konpetentziak eskuratzea beharrezkoa eta ezinbestekoa da norberaren errealizazioa eta garapena erdiesteko, herritar aktiboa izateko, gizarteratzeko eta enplegua lortzeko, eta, alde horretatik, oinarrizko zehar-konpetentzien parean daude. Biak dira konpetentzia giltzarri eta elkar elikatzen dira; izan ere, zehar-konpetentzia giltzarrien baliabideak izan behar ditu norberak diziplina barneko konpetentzia giltzarriak eskuratzeko, eta, aldi berean, diziplina barneko konpetentzia giltzarrien curriculum-arloetako egoeretan barneratuta soilik eskura daitezke zehar-konpetentzia giltzarriak.

Diziplina barneko oinarrizko konpetentziek diziplina-matrize bat dute oinarri, eta modu sistematizatuan ikasten dira konpetentzia horiek lortzeko behar diren baliabideak, arlo eta ikasgaietako adierazpenezko ezagutzen, prozeduren eta jarreren bitartez. Baina, era berean, ikasleek, bizitzan izango dituzten arazo-egoerei aurre egingo badiete, gainditu egin behar dute ezagutza-diziplina eta -arloen antolamendu banakatua, eta, horregatik, diziplina guztietako baliabideen osagarritasuna, hau da, diziplinartekotasuna, landu behar dute arazoak konpontzeko.

1.– Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia.

Hitzezko eta idatzizko testuak erabiltzea da, euskaraz, gaztelaniaz eta atzerriko hizkuntza batean edo gehiagotan, bizitzako egoera guztietan egoki, eraginkortasunez eta hizkuntza-aniztasuna errespetatuz komunikatzeko. Horrekin batera, heziketa literarioa lantzea, nork bere burua eta ingurunea hobeto ezagutzen laguntzeko.

Osagaiak

Honako osagai hauek ditu hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentziak:

1) Hainbat esparrutako hitzezko, idatzizko eta ikus-entzunezko testuak, analogikoak zein digitalak, ulertzea eta jarrera kritikoz balioestea, xede pertsonalak, sozialak edo akademikoak erdiesteko.

2) Esparru pertsonal, sozial edo akademikoen berezko hitzezko eta idatzizko testuak eta ikus-entzunezko analogikoak eta digitalak sortzea, eraginkortasunez erantzuteko askotariko komunikazio-beharrizanei.

3) Hizkuntzen erabilera-arauei eta hizkuntzen sistemari buruzko jakintza zuhurtasunez eta autonomiaz erabiltzea hitzezko eta idatzizko testuak sortu eta ulertzean, komunikazio egoki eta eraginkorrak egiteko.

4) Literatura-testuak interpretatzea eta balioestea, testuen esanahia modu partekatuan eraikita; eta, horren bidez, mundua ulertzea, literatura-ondarea banako eta taldeko esperientzia sinbolizatzeko modu gisa balioestea, norberaren kultura-nortasuna eraikitzea eta sentsibilitate estetikoa garatzea.

5) Gure gizartearen hizkuntza- eta kultura-aniztasuna aitortzea eta balioestea, aniztasun horrekiko jarrera ona izateko.

2.– Matematikarako konpetentzia.

Jakintza matematikoa erabiltzea bizitzako beharrizanei dagozkien arazoak interpretatzeko, deskribatzeko, azaltzeko eta horiei erantzuteko, arloaren berezko pentsamendu eta adierazpen moduak eta tresnak erabilita.

Osagaiak

Honako osagai hauek ditu matematikarako konpetentziak:

1) Estrategia egokien bidez identifikatzea eta ebaztea eduki matematikoa duten zenbait egoera problematiko, eta, horrela jokatuta, ingurunea hobeto ulertzeko urratsak ematea.

2) Jakintza matematikoak erabiltzea eguneroko edota zientziaren esparruko egoerei aurre egiteko, egoera horiek «modelizatuta»; hau da, egoerak termino matematikoetan adieraztea, ereduari jarraitzea eta emaitzak testuinguruaren barruan interpretatzea.

3) Bizitzaren hainbat esparrutako informazioak, argudioak eta emaitzak interpretatzea eta adieraztea, hizkuntza matematiko egokia erabilita.

4) Jakintza matematikoak ezagutzea, erlazionatzea, integratzea eta balioestea, egoera bakoitzaren berezko ezaugarriak kontuan hartuta.

5) Arrazoitzeko modu askotarikoak erabiltzea nork bere ondorioak eta horietara iristeko prozesua justifikatzeko, bai eta gainerako pertsonek aurkeztutako emaitzak modu kritikoan aztertzeko ere.

6) Prozedura matematiko egokiak hautatzea eta erabiltzea errealitatea kalkulatzeko, irudikatzeko eta interpretatzeko, eta, horren harian, eraginkortasunaren mesedetan erabiltzea informazioaren eta komunikazioaren teknologiak.

3.– Zientziarako konpetentzia.

Zientziaren jakintza eta metodologia modu koherente, bidezko eta zuzen batez erabiltzea testuinguru esanguratsuetan sistema eta fenomeno naturalak interpretatzeko, eta aplikazio zientifiko eta teknologiko nagusiak erabiltzea askotariko testuingurutan, errealitatea ebidentzia zientifikoen argitara ulertzeko eta erabaki arduratsuak hartzeko bizitzaren esparru eta egoera guztietan.

Osagaiak

Honako osagai hauek ditu zientziarako konpetentziak:

1) Zientzia-jakintzak egoki erabilita eta arduraz, autonomiaz eta ikuspegi kritikoz hartzea natura-ingurunearen gaineko erabakiak eta giza jarduerek ingurune horretan eragiten dituzten aldaketei buruzkoak, eta bizitzako esparru eta egoera guztietan jardutea gisa horretan, norberaren eta gizartearen bizitza hobetzeko eta ingurunea zaindu eta hobetzeko.

2) Arazo zientifikoak identifikatzea eta dokumentazioko eta esperimentazioko ikerketa txikiak egitea egoera problematikoak lantzeko, zientzia-jardueraren berezko trebetasunak eta jokabideak egoki baloratu, erabili eta erakutsita, egoera problematiko horiek konpontzeko eta ebidentziak lortzeko, erabaki arduratsuak hartu aurretik.

3) Sistema eta fenomeno naturalak deskribatu, azaldu eta iragartzea, eta aplikazio zientifiko eta teknologiko nagusiak aztertzea jakintza zientifikoa modu koherente, egoki eta zuzen batean erabilita testuinguru pertsonal eta sozialetan, errealitatea ebidentzia zientifikoaren ikuspegitik ulertzeko.

4) Zientzien oinarrizko kontzeptuak mundu naturalaren sistemekin eta prozesuekin erlazionatzea, eta horiei zentzua dakarkieten lege, eredu eta teorien bidez antolatzea lotura horiek, errealitatearen interpretazio zientifikoak eta izaera zientifikorik ez dutenak bereiztea, eta onartzea zientziak enpirikoki egiazta daitezkeen iragarpenak egiten dituela, zientziaren izaera eta emaitzak ulertzeko.

4.– Teknologiarako konpetentzia.

Produktu eta sistema teknologikoak zentzuz erabiltzea eta garatzea, jakintza teknikoak eta gainerako adarretako jakintzak era metodiko eta eraginkorrean aplikatuta, interesa duten egoerak ulertzeko eta konpontzeko edota produktu eta zerbitzu berriak eskaintzeko, eta lortutako emaitzen berri ematea, hobekuntza-prozesuekin eta erabakiak modu arduratsuan hartzeko prozesuekin jarraitzeko.

Osagaiak

Honako osagai hauek ditu teknologiarako konpetentziak:

1) Arazo teknologikoak zehaztasunez hautematea eta mugatzea, eta horiek konpontzeko irtenbideak diseinatzea, jakintza teknologikoak eta gainerako jakintza-adarretakoak erabilita edota objektuak zein sistemak aztertzeko metodoaren bidez eskuratutako jakintzak baliatuta, irtenbide horien plangintza eta gauzapena eraginkorra, sortzailea eta lankidetzan gauzatutakoa izan dadin.

2) Ingurune teknologikoko baliabideak testuinguru anitzetan erabiltzea, informazioa egoki aukeratu eta interpretatuta, ingurune horren funtzionamendua ulertzeko eta egungo gizarte teknifikatuko ohiko arazoak konpontzeko.

3) Irtenbide teknologikoak inplementatzea, eta, horretarako, agirien bidezko plangintza bat baliatzea, lan metodikoa egitea, segurtasuneko eta ergonomiako arauen bidez hurbiltzea egindako lana eta aurrez ezarritako baldintzak, eta emaitzen eta prozesuaren ebaluazioa egitea, hobekuntza-zikloak betetzen jarraitzeko.

4) Produkzio-sistemetako osagaien bereizketa sistemikoa egitea eta haiengandik lortu beharreko objektu, sistema edo zerbitzuekin erlazionatzea, erabiltzen diren baliabideak eta iritsiko den azken emaitza optimizatzeko.

5.– Konpetentzia sozial eta zibikoa.

Nork bere burua, norberaren taldea eta bizi duen mundua ulertzea da, gizarte-zientzien jakintzak eskuratuz, kritikoki interpretatuz eta erabiliz; zientzia horien berezko prozedurak eta metodologiak erabiltzea, autonomiaz eta herritarrei dagokien arduraz jarduteko bizitzaren ohiko egoeretan, gizarte guztiz demokratikoa, solidarioa, inklusiboa eta anitza lortzeko bidea urratzearren.

Osagaiak

Honako osagai hauek ditu konpetentzia sozial eta zibikoak:

1) Norbera banakako pertsona dela eta gizartean beste pertsona batzuekin bizi dela ulertzea, eta pertsona horiekin lanean aritzea eta antolatzea askotariko ezaugarriak eta xedeak dituzten taldeetan, maila bat baino gehiagotan (familian, eskolan, auzoan, herrian, nazioan eta gainerako mailetan).

2) Norberaren gizartea ezagutzea, eta bereziki haren iraganeko eta egungo eraketa, antolamendua eta funtzionamendua; gizartea zer lurraldetan eta nola ezarrita dagoen jakitea, haren iraganaren kontzientzia hartzea eta gizakien ekintzak gizartean sortzen dituen arazoen aurrean modu positiboan jarduteko gaitasuna lantzea.

3) Bizi duen inguruneaz jabetzen den herritarra izatea eta egoera hori onartzea, konpromisoa izanda eta elkartasuna adierazita; aintzat hartzea garaiko gizarteetako aniztasun soziala eta kulturala, eta, bereziki, egungo euskal eta europar gizarteetakoa, eta naturarekin, bere buruarekin eta gainerako pertsonekin harremanetan jartzeko era berrien bila aritzea, gizartea hobetu eta jasangarri bihurtzeko.

4) Giza eskubideak izatea norberaren bizitzako eta gizarteko ekintzei eta egoerei buruzko iritziak osatzeko erreferente unibertsala eta norberak herritar gisa dituen eskubideak erabili eta betebeharrak betetzeko erreferentea; eta partaidetzako, begiruneko, justizia sozialeko eta elkartasuneko jokabideak lantzea, balioetan oinarritutako demokrazia gauzatzeko.

5) Iraganean, edo gaur egun, bizikidetza-tentsioak eta -gatazkak izan dituzten gizarte-taldeak, elkarri eragiten diotenak, historian zehar zer konfigurazio edo egitura izan duten jakitea; eta iraganaren gaineko kontzientzia kritikoa lantzea, etorkizunean egoera horiek konpontzeko prozedura baketsu eta demokratikoak erabiltzen jakin dezagun.

6) Bizi duten mundua ulertzeko behar dituzten ezagutzak, trebetasunak eta jarrera eskuratzea; hau da, munduaren alderdi fisikoak, sozialak eta kulturalak, iraganean izandako bizipen kolektiboak eta gaur egungo bizipenak, eta bizitza sozialari dagokion espazio fisikoa ulertzeko behar direnak, munduan eragile aktibo izateko.

6.– Arterako konpetentzia.

Hainbat kultura- eta arte-adierazpen ulertzea eta modu kritikoan balioestea, denbora- eta erabilera-testuingurutan, faktore estetikoek pertsonen eta gizarteen bizitzan duten garrantziaz jabetzeko. Era berean, arte-hizkuntzak ezagutzea, eta haien kodeak erabiltzea arte-mezuak ekoitzi eta nork bere burua ekimenez, irudimenez eta sormenez adierazi eta komunikatzeko.

Osagaiak

Honako osagai hauek ditu arterako konpetentziak:

1) Hizkuntza artistikoak adierazteko eta komunikatzeko baliabideak direla ulertzea, haiek norberaren arte-ekoizpenetan erabiltzea, eta hizkuntza horiek obra artistiko eta kulturaletan identifikatzea.

2) Arte-produktuak era pertsonal eta arrazoituan sortzea hainbat egoera eta bizi-esparrutan, emozioak, bizipenak eta ideiak adierazteko, irudikatzeko eta komunikatzeko.

3) Dagozkien denboran eta kulturan interpretatzea arte-adierazpenak eta -ekoizpenak, eta horietan dauden funtzioak eta erabilerak aztertzea eta bereiztea, pertsonen bizitzan duten esanahia eta eragina ulertzeko.

4) Gogoetaren eta kritikaren bidez balioestea ondare artistiko eta kulturaleko elementuak, herrien nortasunaren eta kulturen oinarri diren aldetik, herrien arteko hartu-emanaren, kulturen arteko elkarrizketaren eta esperientzia partekatuen harian.

7.– Konpetentzia motorra.

Autonomiaz, izaera kritikoz, sormenez eta adierazkortasunez lantzea norberaren, gainerako pertsonen eta ingurune fisiko eta kulturalaren jardun-eremu motorreko egoerak, eta jokabide motorra lantzen laguntzen duten jakintzak, prozedurak eta jarrerak barneratzea, jarduera fisikoa eta kirola egiteko ohiturak hartu eta, bizimodu osasungarri batean oinarrituta, gorputzaren eta norberaren alderdi fisiko eta emozionalen ongizatea lortzen laguntzeko.

Osagaiak

Honako osagai hauek ditu konpetentzia motorrak:

1) Jokabide motor autonomorako gaitasun eta trebetasun fisikoak lantzea, eta horretarako, ohikotasunez egitea, banaka nahiz taldean, jarduera fisikoak, ludikoak eta kirolak, ongizate pertsonala eta soziala bermatzeko.

2) Jokabide motorra erabiltzea norberaren kultura-nortasuna sendotzeko, herriaren balioak indartzeko, eta kulturartekotasuna eta intrakulturalitatea onartu eta balioesteko.

3) Gorputza naturaltasunez edo intentzioz erabiltzea komunikatzeko eta sormena, afektua eta ulermena adierazteko.

4) Eguneroko bizitzan modu kontzientean barneratzea jarduera fisikoaren adierazpen guztiak, osasuna osotasunean zaintzeko eta hobetzeko eta bizitza orekatua izateko osagai ezinbestekoa den aldetik, eta hari lotutako alderdi intrintsekoak eta estrintsekoak identifikatzea.

1.2.– OINARRIZKO ZEHAR-KONPETENTZIAK.

Oinarrizko zehar-konpetentzien edo konpetentzia orokorren planteamenduak ekarpen eta balio handiak dakartza; izan ere, osotasun-zentzua ematen hezkuntzari eta bereziki erreparatzen die diziplina barneko konpetentzia oinarrizkoak eskuratzeko bitartekari diren ardatz eta eragileei.

Oinarrizko zehar-konpetentziek ez dute beti berdin lan egiten, haien jardute-modua aldatu egin baitaiteke hezkuntzaren xedeak ezarritako lehentasunen arabera eta horren ondoriozko orientabide metodologikoaren arabera.

Konpetentzietan oinarritutako hezkuntzaren alde egitea erabakitzen baldin bada –eta hori da, hain justu, Europar Batasunak gomendatzen eta LOE eta LOMCE legeek arautzen dutena–, «ekimena eta espiritu ekintzailea» izaten ikastea izango da hezkuntza-xedeen ardatza. Ikuspegi hori hartuta, ikasleak jakin egin behar du eta baliabideak izan behar ditu, baina, batez ere, baliabide horiek guztiak batera edo modu integratuan erabiltzen jakin behar du, ekimenez eta espiritu ekintzailez jarduteko, erabakiak hartzen jakiteko eta egoera problematikoak egoki konpontzeko. Konpetentzia oinarrizko edo giltzarri guztiak, zeharkakoak eta espezifikoak, xede edo helburu hau betetzeko elkartzen dira: erabakiak eta arazoak ekimenez eta espiritu ekintzailez hartu eta konpontzeko, bizitzako eremu guztietan, bai maila pertsonalean, sozialean, akademikoan zein lanekoan. Pentsatzen, komunikatzen, laguntzen, elkarrekin bizitzen eta autonomoa izaten jakin behar da, aldi berean eta bereizi gabe, modu konpetentean jarduteko.

Oinarrizko zehar-konpetentzien harremana dinamikoa eta bereizezina da ekintzak gauzatzean, baina bereiz aurkezten dira hemen, hobeto bateratu edo integratzeko:

● Hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia

● Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia

● Elkarbizitzarako konpetentzia

● Ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia

● Izaten ikasteko konpetentzia

Oinarrizko zehar-konpetentzia bakoitzak bere ezaugarriak ditu, baina oinarrizko zehar-konpetentzia guztiek elkarrekiko harremana dute, eta batera erabili behar dira konpetentea izateko eta ideiak ekintzara bihurtzeko. Modu konpetentean jarduteko, ezinbestekoa da, bateratasunez eta bereiz gabe, ikasten eta pentsatzen ikastea, gainerako pertsonekin bizitzea eta lankidetzan jardutea, autonomoa izatea eta norberaren kontzeptu eta estimu egokiak izatea, ekimena eta espiritu ekintzailea izatea eta komunikatzen jakitea.

Azalduko diren konpetentzia giltzarri guztiek dute zehar-izaera, baina «komunikatzeko» konpetentzia oinarrizkoa, gainerakoetatik diferentea izanda, zehar-izaera du gainerako zehar-konpetentziekiko; izan ere, bereizezina da eta ikasteko prozesu osoan esku hartzen du, bai informazioa jasotzean, bai ikasteko prozesuan egiten diren buru-eragiketetan, bai ikaste-prozesu horren emaitzak azaldu eta adieraztean. Hizkuntzaren sinbolo-sistema baliatzen da ikasteko prozesu osoan.

Ikasteko prozesua ez da ekintza konpetentean amaitzen; aitzitik, ekintza konpetenteek, autoerregulazioaren ildotik gauzatzean, pertsonaren garapen osoa edo «norbera izatea» dakarte, autoerrealizazioari begira. Akats egitea izango litzateke ekiten eta arazo praktiko zein funtzionalak konpontzen dakizkiten pertsonak heztera mugatzea konpetentzietan oinarritutako hezkuntza, eta, era berean, akatsa egitea izango litzateke pertsonak garapen osoa irits dezakeela pentsatzea, arazoak konpontzen jakin gabe. Oinarrizko zehar-konpetentzia eta konpetentzia espezifiko guztietan esku hartzen du «izaten ikasteak» eta autoerregulazioko prozesuak dira esku-hartze horren bitartekari; hau da, kontzientziaren prozesuak eta oinarrizko konpetentzia bakoitzari dagozkion pentsamenduak, hitzak eta ekintzak erregulatzeko prozesuak. Txanpon beraren bi aldeak dira konpetentea izatea –proposamen honetan adierazten den moduan ulertuta– eta, autoerrealizazioaren bidetik, norbera izatea.

Banan-banan azalduko ditugu orain oinarrizko zehar-konpetentziak, baina, haren izaera bereziari erreparatuta, bereizi egingo dugu komunikaziorako konpetentziaren azalpena; izan ere, oinarrizko zehar-konpetentzia guztietan ageri da komunikaziorako konpetentzia, oinarrizko zehar-konpetentzia eta diziplina barneko konpetentzia guztietan barneratu edo integratuta soilik gara baitaiteke hura. Amaitzeko, «norbera izaten ikasteko» konpetentzia azalduko dugu, bereizita hori ere, baina, izatez, ez dago gainerako oinarrizko konpetentzietatik bereizterik, haren garapena konpetentzia guztietan behar den autoerregulazioaren mende baitago.

1.2.1.– HITZEZKO ETA HITZIK GABEKO KOMUNIKAZIORAKO ETA KOMUNIKAZIO DIGITALERAKO KONPETENTZIA.

1.2.1.1.– Konpetentziaren definizioa eta ezaugarriak.

Konpetentziaren definizioa

Hitzezko eta hitzik gabeko komunikazioaren eta komunikazio digitalaren erabilera osagarria egitea, egoera pertsonal, sozial eta akademikoetan egoki eta eraginkortasunez komunikatzeko.

Ezaugarriak

Komunikazioa funtsezkoa da giza garapenaren alderdi indibidual eta sozialean.

Alderdi indibidualean, norberaren jakintza eraldatzeko, jarduteko modua egokitzeko eta adierazteko bitartekoa da komunikazioa. Pertsonen bizitza afektibo eta kognitiboarekin lotura estua duen aldetik, sentimenduak erregulatzen laguntzen du komunikazioak, eta ikaskuntza ororen bitarteko nagusia da, bai bizitzan, bai esparru akademikoan. Komunikazio eraginkorrak egiten jakinez gero, pertsonak gai izan daitezke autonomiaz ikasteko, gainerako pertsonen artean kokatzeko, elkarbizitza erregulatzeko eta beste pertsona batzuekin lankidetzan aritzeko.

Komunikazioa funtsezkoa da alderdi sozialean, giza taldeak komunikazioan oinarritutako jardueren inguruan sortzen eta garatzen direlako. Komunikazioa da kultura sortu, sendotu eta zabaltzeko bitartekoa. Beste pertsona batzuekin loturak sortzea da komunikatzen ikastea, kultura, errealitate eta mundu berrietara gerturatzea, eta, haiek ezagutu ahala, aintzat hartzea. Komunikazioak, beraz, gainerako pertsonekiko eta ingurunearekiko harreman eraikitzaileak izatea sustatzen du.

Komunikaziorako konpetentzia, zenbait lengoaia eta hizkuntzatan eraginkortasunez komunikatzeko gaitasuna izatea dakarren aldetik, zehar-konpetentzia giltzarria da, eta arlo guztien partaidetza behar da hura lantzeko. Era berean, zuzenean laguntzen du oinarrizko konpetentzia guztiak, zeharkakoak nahiz espezifikoak, lantzen. Konpetentzia guztiak, zeharkakoak eta espezifikoak, komunikazioaren bidez lantzen dira, baina komunikazioa osoa izateko, eta ez kanal huts bat, ondo pentsatzen, elkarrekin bizitzen, izaten eta egiten jakin behar da bizitzako esparru eta egoera konkretuetan.

Komunikazioak lotura estua izan du alfabetatze-kontzeptuarekin eta alfabetatzeak, orain gutxi arte, irakurketa eta idazketa menderatzearekin. Gaur egun, ordea, gizarte multimedia batean bizi gara, eta, gizarte horretan, komunikazio-modu berri eta oso indartsuak sortu ditu lengoaien integrazioak. Egungo gizartean eraginkortasunez parte hartzeko, modu konpetentean erabili behar dira hitzezko lengoaiaren adierazpide guztiak, ikus-entzunezko lengoaiak eta hitzik gabekoak.

Europako Kontseiluak emandako definizioa aintzat hartuta, komunikaziorako konpetentzia izateko, alfabetatze anitza izan behar da, eta alfabetatze horrek «...bere baitan hartu behar ditu irakurtzeko eta idazteko konpetentziak, askotariko informazio-moldeak –testuak eta irudiak, idazkiak, inprimakiak eta horien bertsio elektronikoak barne– ulertu, erabili eta ikuspegi kritikoz ebaluatzeko».

Konpetentzia hori izatea bizitza osoko etengabeko ikaskuntza-xedea da. Hura egokitasunez lantzeko, ezinbestekoa da ikaskuntza-egoera aberats eta askotarikoak bultzatzea, hau da, komunikazio-truke orotarikoak sustatu behar dira hitzezko eta hitzik gabeko lengoaia guztietan.

1.2.1.2.– Konpetentziaren osagaiak.

Honako hiru osagai hauek ditu konpetentziak: hitzezko komunikazioa, hitzik gabeko komunikazioa eta komunikazio digitala.

1. osagaia. Hitzezko komunikazioa: hainbat hizkuntzatako askotariko testuak ahoz eta idatziz ulertzea eta jarioz, autonomiaz, sormenez eta eraginkortasunez erabiltzea.

Hizkuntzak erabiltzeko trebetasuna da hitzezko komunikaziorako konpetentzia; hau da, kontzeptuak, pentsamenduak, sentimenduak, gertaerak eta iritziak hitzezko eta idatzizko diskurtsoen bitartez adierazteko eta interpretatzeko trebetasuna, eta hizkuntzaren bidez elkarri eragitekoa, esparru pertsonal, sozial, akademiko eta bestelako esparruen berezko egoera anitzetan.

Hitzezko komunikaziorako oinarrizko zehar-konpetentziak hainbat trebetasun eta jokabide barne hartzen ditu; trebetasun horiek elkarrekin erlazionatzen dira eta elkarri laguntzen diote komunikazio-jardunean, eta oinarrizko zehar-konpetentzien eta curriculum-arloen bidez garatzen dira.

Hizkuntzako eta hizkuntzatik kanpoko trebetasunak behar dira hitz egiteko, elkarrizketan aritzeko, elkar entzuteko eta gainerako pertsonekin eta ingurunearekin loturak ezartzeko. Komunikazioak dakarren hartu-emanaren berezko arauak testuinguru anitzetan erabiltzea dakar konpetentziak, baita hizkuntza mintzatuaren berezko ezaugarriak identifikatzea ere, komunikazio-egoera bakoitzaren araberako ahozko diskurtso egokiak interpretatzeko eta sortzeko. Konpetentzia horrekin lotutako trebetasunak edo prozedurak baliatu behar dira hainbat diskurtso entzuteko eta ulertzeko, nork bere ideiak ahozko hizkuntzaren bitartez azaltzeko, eta komunikazioaren hartu-emana erregulatzeko.

Irakurri eta idazteko ekintzak burutzeko, ezinbestekoa da informazioa bilatzeko, biltzeko, hautatzeko eta prozesatzeko trebetasunak lantzea; trebetasun horiek eskuratu ondoren, gizabanakoa konpetentea izango da askotariko komunikazio-xedeak dituzten hainbat testu mota ulertzeko, balioesteko eta sormenez ekoizteko. Horrez gain, irakurketa-helburu ezberdinak dituzten testuak irakurtzeko eta ulertzeko trebetasunak ere hartzen ditu barnean, baita askotariko testu motak xede anitzez idaztekoak ere, idazteko prozesuaren fase guztiak kontrolatuta.

Konpetentzia horri dagozkion jarrerak dira entzutea, iritziak elkarrekin trukatzea eta besteren iritziak errespetatzea, baita kulturen arteko komunikazioarekiko jakin-mina izatea ere. Konpetentziaren oinarrizko osagai bat da kulturen eta hizkuntzen aniztasunaren iritzi ona izatea, beste kultura eta herrialde batzuetako pertsonekin komunikatzeko eta harremanetan jartzeko bitartekoak diren aldetik. Konpetentzia honen berezko ezaugarri dira, era berean, irakurketarekiko jarrera ona izatea, ikasteko bidea den aldetik, eta idazketarekiko jarrera ona izatea, gizarte-erregulaziorako eta jakintza transmititzeko tresna den aldetik.

Euskal Autonomia Erkidegoan hitzezko komunikaziorako konpetentziaren erakusle edo adierazgarri zehatza da bi hizkuntza ofizialak, euskara eta gaztelania, egoki erabiltzea komunikazio-egoera ugaritan, hainbat testuingurutan, eta gero eta formaltasun- eta konplexutasun-maila handiagoarekin. Konpetentzia atzerriko hizkuntzetan lantzean, oinarrizko trebetasunak eskuratu behar dira, egunero bizitzako komunikazio-egoera mugatuagoetan erabiltzeko. Horrez gainera, kultura-aniztasuna ezagutzeko eta lantzeko bidea da hitzezko komunikaziorako konpetentzia, eta, horrenbestez, kulturarteko ikuspegia txertatu behar da irakaskuntzan.

2. osagaia. Hitzik gabeko komunikazioa: hitzik gabeko hainbat kodetako informazioa ulertzea eta jarioz, autonomiaz, sormenez eta eraginkortasunez erabiltzea.

Hitzik gabeko kodeak, hau da, keinuak, dantza, musika, ikonoak, irudiak eta antzeko kodeak erabiltzeko trebetasuna da hitzik gabeko komunikaziorako konpetentzia, eta bere xedea da kontzeptuak, pentsamenduak, sentimenduak, gertaerak eta iritziak adieraztea eta interpretatzea esparru pertsonal, sozial eta akademikoko egoera ugaritan.

Ahozko hizkuntza da, ezbairik gabe, giza komunikazioaren baliabide funtsezkoa; hala ere, gizarte multimedia batean bizi gara, eta komunikatzeko modu berri eta oso indartsuak sortu ditu lengoaia askotarikoen integrazioak. Gaur egun, bazterketak eragotzi eta gizartean eraginkortasunez parte hartzeko, modu konpetentean erabili behar dira hitzezko lengoaiaren adierazpide guztiak, baina, horrez gainera, ikus-entzunezko lengoaiak eta hitzik gabekoak balitu behar dira.

Lengoaia horiek guztiak banaka edo harremanean jarrita ulertu eta erabiliz gero, handitu egiten da gizakiaren komunikazio-ahalmena alderdi kognitiboan, sortzailean, afektiboan, estetikoan eta ludikoan.

Hainbat trebetasun eta jarrera izan behar ditu norberak hitzik gabeko komunikaziorako oinarrizko zehar-konpetentzia izateko. Trebetasun eta jarrera horiek harremanetan jartzen dira eta elkarri laguntzen diote komunikazio-ekintzan, eta curriculum-arloetan lantzen dira.

Konpetentzia horretako trebetasunak eta prozedurak erabili behar dira hainbat kodetan adierazitako mezuak ulertzeko, eta haiek erabili behar dira, era berean, norberaren ideiak azaltzeko.

Konpetentzia honen baitako jarrerak dira elkarrizketaren eta komunikazioaren aldeko jarrerak izatea eta kode horien balioespen positiboa egitea, ikasteko baliabide eta jakintza transmititzeko bitartekoak diren aldetik. Konpetentzia honen oinarrizko osagai dira kultura-aniztasunaren balioespen ona egitea eta hitzik gabeko kodeek komunikazio-tresna moduan duten baliagarritasuna balioestea.

Horrez gainera, kultura-aniztasuna ezagutzeko eta lantzeko bidea da hitzik gabeko komunikaziorako konpetentzia, eta, horrenbestez, kulturarteko ikuspegia txertatu behar da irakaskuntzan.

3. osagaia. Konpetentzia digitala: informazioaren eta komunikazioaren teknologiak modu sortzaile, kritiko, eraginkor eta seguru batez erabiltzea, ikasteko, aisiarako, inklusiorako eta gizartean parte hartzeko.

Honako elementu hauek landu behar dira konpetentzia digitala egoki garatzeko:

● Informazioa: informazioa bilatzeko eta Interneten nabigatzeko estrategia ugari erabiltzeko gai izan behar du norberak, eta jasotako informazioa irazten eta kudeatzen jakin behar da. Horrez gainera, sarean informazioa partekatzeko guneetan nori jarraitu jakin behar da, kritikoa izan behar da aurkitutako informazioarekin, eta informazio horren baliozkotasuna eta sinesgarritasuna egiaztatu behar da.

Artxiboak, edukiak eta informazioa gordetzen eta etiketatzen jakin behar da, zehaztuta izan behar ditu norberak haiek biltegiratzeko estrategiak, eta gordetako informazioa eta edukiak berreskuratzen eta kudeatzen jakin behar da.

● Komunikazioa: linean komunikatzeko tresna sorta zabala erabili behar da (mezu elektronikoak, txatak, SMSak, berehalako mezularitza, blogak, mikroblogak, foroak, wikiak); hau da, norberaren asmoari hobekien erantzuten dioten komunikazio digitaleko moduak eta modalitateak hautatzen jakin behar da. Finean, gai izan behar du norberak jasotako komunikazio motak kudeatzeko eta hartzailearen arabera egokitzeko komunikazioko erak eta modalitateak.

Horrez gainera, teknologia hainbat zerbitzurekin (esaterako, lineako komunitateekin, gobernuarekin, ospitaleekin eta osasun-etxeekin, banketxeekin eta beste askorekin) elkarreragiteko erabil daitekeela jakin behar da, eta sare sozialetan eta lineako komunitateetan nola parte hartzen den jakin behar da, ezagutzak, edukiak eta informazioa partekatzeko. Horiek guztiak egiteko, sareko etiketa-arauak ulertu behar dira, eta arau horiek norberaren testuingurura aplikatzeko gauza izan behar da, nork bere nortasun digitala sor dezan.

Era berean, hainbat tresna digital eta zenbait baliabide maiztasunez eta konfiantzaz erabiltzeko gai izan behar du norberak, beste pertsona batzuekin elkarlanean aritzeko, baliabideak, ezagutzak eta edukiak ekoizten eta eskuragarri jartzen.

● Edukiak sortzea: askotariko formatu, plataforma eta ingurunetan eduki digitalak sortzeko gai izan behar du norberak, eta tresna digitalak erabiltzen jakin behar da produktu multimedia orijinalak sortzeko eta lehendik dauden edukiak uztartu eta eduki berriak sortzeko; eta hori guztia egin behar da jakinda nola aplikatzen diren (zer erabilera eta erreferentzia duten) informazioei eta baliabideei dagozkien lizentziak.

Horrekin batera, programazioaren printzipioak ulertu behar dira eta programa baten oinarrian zer dagoen jakin behar da, programa informatikoetan, aplikazioetan eta gailuen konfigurazioetan aldaketak egiteko.

● Segurtasuna: sareko arriskuak eta mehatxuak ulertu behar dira, eta norberaren gailu digitalak babesten eta segurtasun-estrategiak eguneratzen jakin behar da.

Era berean, pribatutasunarekin lotutako gaiak aintzat hartuta eta datuak nola biltzen eta erabiltzen diren kontuan hartuta, jakin behar da nork bere burua mehatxuen, iruzurren eta ziber-jazarpenaren aurrean babesten, norberaren datuak ganoraz gordeta eta gainerako pertsonen pribatutasuna errespetatuta.

Era berean, teknologien erabilerak dakartzan osasun-arriskuak ulertu behar dira; alde horretatik, ergonomiaren alderdiak landu behar dira, eta bereziki nabarmendu behar da informazioaren teknologien gehiegizko erabilerak asaldatu egin ditzakeela banakoaren portaera eta bizikidetza, eta mendekotasuna eragin dezakeela. Horrez gain, teknologiaren erabilerak ingurumenarekiko dituen alderdi onuragarriak eta kaltegarriak azpimarratu behar dira.

● Arazo-egoerak ebaztea: gerta daitezkeen arazo tekniko errazak hautematea eta horiek konpontzeko gauza izatea dakar dimentsio honek.

Era berean, gai izan behar da beharrizan teknologikoak aztertu, ezarritako helburuari dagokion tresna egokia aukeratu eta atazak ebazteko, eta hori guztia balizko irtenbideak eta tresna digitalak modu kritikoan ebaluatuta egin behar da.

Teknologia digitalak erabiltzeko gauza izan behar du norberak, produktu berritzaile-sortzaileak egiteko eta arazo kontzeptualak konpontzeko, bai banaka, bai lankidetzan.

Azkenik, konpetentzia digitala hobetzeko eta eguneratzeko zer premia dituen jakin behar du norberak, bizi-esparruen erronka berriei aurre egite aldera.

1.2.2.– IKASTEN ETA PENTSATZEN IKASTEKO KONPETENTZIA.

1.2.2.1.– Konpetentziaren definizioa eta ezaugarriak.

Definizioa

Ikasteko eta lan egiteko ohiturak, ikasteko estrategiak eta pentsamendu zorrotza izatea da, ikasitakoa mobilizatu eta beste testuinguru eta egoera batzuetara transferituta, norberaren ikaskuntza autonomiaz antolatzeko.

Ezaugarriak

Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia funtsezkoa da konpetentzia giltzarri guztiak erdiesteko eta bizitza osoko etengabeko prestakuntza lantzeko. Testuinguru formaletan, ez-formaletan eta informaletan gauzatzen da etengabeko prestakuntza.

Europako Batzordeak (2006) honela definitu du «ikasten ikasteko» konpetentzia:

«Ikaskuntzari ekiteko eta ikasten saiatzeko trebetasuna da, nork bere ikaskuntza antolatzekoa eta denbora eta informazioa eraginkortasunez kudeatzekoa, bai bakarka, bai taldeka. Konpetentzia hau izateko, nork bere ikaskuntza-prozesuaz jabetu behar du, ezinbestekoa da ikasle bakoitzaren ikaste-beharrizanez jabetzea, eskura dauden aukerak zehaztu behar dira eta oztopoak gainditzeko gai izan behar da, ikaskuntza arrakastaz amaitzeko.».

175/2007 Errege Dekretuak, Euskal Autonomia Erkidegoko Oinarrizko Hezkuntzaren curriculuma sortu eta ezartzekoak, honela azaltzen du «ikasten eta pentsatzen ikasteko» konpetentzia 6.2. artikuluan:

«Ikasten eta pentsatzen ikastea, informazioa interpretatzen, sortzen eta ebaluatzen ikasiz, erabakiak hartzen eta arazoak konpontzen ikastea, ikasketa- eta lan-ohiturak eta ikasketa-estrategiak barneratuz, eta jakintza zientifikoko eta matematikoko metodoak aplikatzen ikastea, ezagutzaren eta esperientziaren eremu askotarikoetan arazoak identifikatzeko eta ebazteko».

Errealitaterako lehenengo hurbilketa holistikoa da, eta intuizioz egiten da, orokorki, emozioaren partaidetza handiarekin. Oinarri horren gainean pentsamendu arrazional analitiko eta kritikoa erabiltzen da (pentsamendu konbergentea), pentsamendu intuitiboa onartzeko edo baztertzeko. Sormenezko pentsamendua (pentsamendu dibergentea), era berean, ez da ezerezetik sortzen, pentsamendu intuitiboa eta arrazionala nahastuz baizik. Orain, banan-banan aztertuko ditugu errealitatera hurbiltzeko moduak, baina praktikan, pentsamendu intuitiboa, analitikoa, kritikoa eta sormenezkoa lotuta daude eta sekuentzia bat osatzen dute. Hala ere, trebetasun horiek banaka eta sistematikoki landu daitezke, berariazko prozeduren eta tekniken bitartez.

Ikasten eta pentsatzen ikasteko xede handi hori ez da bat-batean lortuko, esku-hartze kontziente, programatu, etengabe eta ebaluagarri baten bitartez baizik.

«Ikasten eta pentsatzen ikasteko» konpetentziak, orain azalduko ditugun osagaiez gain, osagai horiei guztiei zeharka eragiten dien beste osagai bat barne hartzen du, norberaren ikaskuntza-prozesu propioak kudeatzearen eta erregulatzearen kontzientziaren osagai metakognitiboa, eta osagai hori norbera izaten ikasteko konpetentzian adierazten da argiro. Azkenik, konpetentzietan oinarritutako hezkuntzaren ikuspegitik, funtsezkoa da erabakiak hartzeko prozesura transferitzea ikasitakoa eta arazo-egoerak konpontzeko erabiltzea. Hori horrela izanda, ikasitakoa askotariko egoeratara transferitzeko eta hainbat ingurunetan aplikatzeko adibideak proposatu behar dira.

1.2.2.2.– Konpetentziaren osagaiak.

Konpetentzia honen osagaien artean, honako trebetasun edo abilezia hauek nabarmentzen dira:

1. osagaia: hainbat iturritan (inprimatuak, ahozkoak, ikus-entzunezkoak, digitalak...) informazioa bilatzea, aukeratzea eta erregistratzea, eta iturrien egokitasuna ebaluatzea.

Datuen edo elementuen multzo bat da «informazioa», errealitateari esanahia emateko baliagarri izan daitekeena, hautematen edo interpretatzen den neurrian. Informazio-iturriak bizitza bera bezain askotarikoak dira, eta zentzumen guztiak dira haien kanalak.

Honako hauek dira informazio lortzeko ohiko urratsak:

1.– Informazioaren beharrizana eta helburuak zehaztea: zertarako behar dut informazioa? Zer informazio behar dut? Zer informazio dut eta zein dut baliagarri? Zer zehaztasun izan behar du informazioak?

2.– Bilaketaren terminoak zehaztea: gaia, lotutako gaiak, hitz gakoak, argitalpen-data, hizkuntza, egileak...

3.– Iturria eta bilaketa-modalitatea hautatzea: aurretiko ezagutzak, behaketa, ahozko euskarriak (inkestak, elkarrizketak...), euskarri idatziak (hiztegiak, entziklopediak, liburutegietako katalogoak, bibliografia-fitxak...), euskarri elektronikoak eta hipertestualak...

4.– Lortutako informazioa balioestea eta hautatzea: betetzen al ditu lortutako informazioak aurrez ezarritako beharrizanak eta helburuak?

5.– Lortutako informazioa gordetzea eta, beharrezkoa baldin bada, zabaltzea: bilaketa modalitate eta euskarri bakoitzari dagozkion prozedurak erabilita.

Gaur egun, informazioaren eta komunikazioaren teknologiei esker, era esponentzialean handitu da eskuragarri dugun informazio multzoa, eta bizkortu egin dira informazioa aurkitzeko moduak. Informazioa eskuratzea errazten dute euskarri berriek, baina prozedura egokiak erabili behar dira birtualtasun hori errealitate bihurtzeko, informazio baliagarria eta fidagarria eskuratzeko eta informazio-metan ez galtzeko.

Osagai honen balio eta jarrera nabarmenak dira jakintzarekiko jakin-mina izatea eta, behaketaren bidez, ezagutza bilatzea, informazioa gordetzeko antolamendu egokia izatea eta ikastea errazteko ingurunea sortzea, hainbat iturritan ulermenezko bilaketak egitea eta, horren bidez, ikaskuntzaz gozatzea, norberak gogoko duelako ikastea eta informatuta izatea.

2. osagaia: informazioa ulertzea, buruz ikastea, eta ulertutakoa adieraztea (pentsamendu analitikoa).

Irakasteko eta ikasteko prozesuaren funtsezko fasea da informazioa ulertzea, ulertu beharra baitago jakiteko. Jakina da ikasleek, maiz, ez dutela ikasten, ulertzeko zailtasunak dituztelako eta ulertze-erroreak izaten dituztelako. Zerbait ulertu den jakiteko irizpiderik fidagarriena da ikustea norbait gai dela ikasi duen hori erabiltzeko eta aplikatzeko. Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia lantzean, curriculum-edukiak (adierazpen, prozedura eta jarrerazkoak) menderatu eta barneratuko ditu ikasleak, ekintzak, gertaerak eta teoriak aztertuko ditu, eta ulertu duela erakutsiko du esaten eta egiten duen guztian.

Informazio argia eman behar zaie ikasleei, hori baita ulertzea errazteko bidea, eta, orobat, haien garapen-mailara eta aurrez dituzten ezagutzetara egokitutako informazioa eman behar zaie.

Informazioa modu adierazgarrian interpretatzeko konpetentzia eskuratzen da norberak argi eta garbi ulertzen dituenean era guztietako ezagutzak (berriak edo norberak ikasgai jakin bati buruz aurretik dituen ezagutzen osagarriak), haiek modu pertsonal eta ulergarrian azaltzen dituenean, eta beste egoera batzuetara estrapola ditzakeenean. Konpetentzia horren baitan, prozesatu egin behar da informazioa –hau da, informazioa eskuratzeko, irudikatzeko, eraldatzeko, gordetzeko eta nahierara berreskuratzeko gai izan behar du norberak–; eta horrez gainera, oinarrizko prozesu mentalak gauzatu behar dira, hau da, norberak gai izan behar du argudioen elementuak identifikatzeko, antzekotasunak eta ezberdintasunak alderatzeko, ezaugarri komunen araberako sailkapenak egiteko, zatiak eta osotasuna erlazionatzeko, zatiak berrantolatu eta ikuspegi berri bat emateko, informazioa irizpide jakinen arabera sekuentziatzeko, eta, azkenik, ideien eta jokabidearen oinarrian zer arrazoi eta ondorio dauden aztertzeko. Ikasten ikasteko, eragiketa mental horien prozedurak erabili behar dituzte ikasleek, eta, horrekin batera, ikasteko hainbat teknika baliatu behar dituzte; hala nola, azpimarratzea, oharrak hartzea, kontzeptuzko eskemak eta mapak egitea, denbora-lineak eta mnemoteknia.

Ulertutakoa adieraziz edo jakinaraziz baino ezin da behatu eta ebaluatu eragiketa mentalen bidez osatutako irudikapenen emaitza. Ikasleek zer neurritan ulertu duten jakingo dugu beraien hitzez adierazten dutenean ulertu beharrekoa, ulertu beharreko hori deskribatzen, definitzen, laburbiltzen eta aurkezten dutenean, ikasitakoa erabiltzen dutenean eta ikasitako hori beste egoera batzuetara transferitzen dutenean. Edonola ere, informazioaren ulermen-maila mailakatua izango da beti. Errealitatearen ulermena mugatua da beti, eta hura ulertzetik gertuago edo urrunago gera daitezke ikasleak.

Osagai honekin lotutako balioen eta jarreren artean, honako hauek nabarmen daitezke: ezagutza bilatzea ikerketa sistematikoaren eta intuizioaren bitartez, errealitatea hobeto ulertzeko; ulermen-akatsak naturaltasunez onartzea; eta ideiak eta datuak jakinarazi eta trukatu nahi izatea.

3. osagaia: informazioa ebaluatzea eta nola ebaluatu den adieraztea (pentsamendu kritikoa).

Informazioa ebaluatzeko parametroak askotarikoak dira oso: iturrien fidagarritasuna, objektibotasuna, argitasuna, sormena, balio estetikoak, balio etikoak eta beste hainbat alderdi balora daitezke. Informazioa ebaluatzeko hartutako irizpidea, kasu honetan, argudioen eta arrazoibidearen logika erabiltzea da, baita horren pertsuasio-indarra ere.

Egunero izaten dira eztabaidatzeko eta iritziak kontrastatzeko egoerak, bai kaleko eguneroko bizitzan –elkarrizketa, bilera eta hedabideetan–, bai bizitza akademikoan, zalantzak eta interpretazio kontrajarriak argitzeko. Argudioak erabili eta ebaluatzeko prozedurek garrantzi handia dute eguneroko bizitzan, bizitza akademikoan eta lan-esparruan. Ondorio faltsuak ateratzen dira maiz, premisak faltsuak direlako edo arrazoibideak zuzenak ez direlako. Pentsamendu kritikoaren gaitasun behar-beharrezko hori garatzeko, jakintza zorrotzaren arauak ezagutu behar dira eta ilusioaren zein falaziaren engainuak hauteman behar dira.

Informazioa ebaluatzeko konpetentzia izango du ikasleak, baldin eta gai baldin bada ideien sendotasuna eta ekintzen baliozkotasuna arretaz aztertzeko, ondoren horiek onartu edo baztertzeko. Ebaluazioak hauek behar ditu funtsean: a) pentsamendu kritikoaren hainbat trebetasun gauzatzea; hala nola, informazio-iturri bat fidagarria ote den ikertzea, gertatzen dena zerk eragiten duen interpretatzea, izan litezkeen ondorioak aurreikustea, emaitzak orokortzea, arrazoiei buruz analogikoki arrazoitzea eta ondorioak ateratzea aldez aurretik formulatutako premisak oinarri hartuta; b) kanpoko irizpide objektiboak eta adituen ikuspuntuak baliatzea, batez ere gaiari buruzko ezagutzarik ez badago; c) argudio baten alde onen eta txarren gaineko azterketaren aurrean jarrera mental ireki, malgu, zintzo eta gogoetatsua ezaugarri duen bizi-estiloa izatea, eta, horrez gain, aldatzeko jarrera ona izatea, baldin eta egindako balorazioaren gaineko ebidentzia berriak agertzen baldin badira. Trebetasun horiek guztiek printzipio komun bat dute; izan ere, judizio bat onartu aurretik, arrazoi sendoetan oinarrituta dagoela egiaztatu behar da, eta horrela izan ezean, ez da onartu behar. Konpetentzia hori funtsezkoa da informazio berria ondorioztatzeko, norberaren eta lanbidearen eginkizunak egoki gauzatzeko, eta xedeak eraginkortasun handiz lortzeko.

Gaur egun, azaldutako ikuspegia indarrean den arren, aberastu egin da argudiatzearen esparrua, komunikazioaren ikuspegi pragmatiko eta soziokulturalaren haritik. Ikuspegi horrek, argudioen arrazoizkotasuna ez ezik, haien eraginkortasuna eta pertsuasio-indarra zein diskurtsoaren dimentsio afektiboa balioesten ditu. Kasu guztietan, solaskidea behar duen gizarte-ekintza bat da argudiatzea, eta komunikazio dialogikoko egoera batean gauzatzen da, hizkuntza diskurtsiboaren bitartez. Osagai pragmatiko-diskurtsiboak hiru dimentsio ditu, soziolinguistikoa (mezuak hainbat gizarte-testuingurutan egoki sortu eta jasotzeari dagokion dimentsioa da), pragmatikoa (mikrofuntzio komunikatiboak eta interakzio-eskemak hartzen ditu), eta diskurtsiboa (makrofuntzio testualak eta genero diskurtsiboekin lotutako gaiak hartzen ditu).

Osagai pragmatiko-diskurtsiboaren balio eta jarreren artean, nabarmentzekoa da pentsamendu logikoaren arrazoizkotasunaren balioa, emozioak arrazoiaren zein komunikazio zorrotzaren ikuspegitik kontrastatzen dituen aldetik.

4. osagaia: ideiak sortzea, aukeratzea eta adieraztea (pentsamendu sortzailea).

Informazioa sortzeko konpetentzia izango du ikasleak, baldin eta prozesu kognitiboak, aurretiko ezagutzak, nortasun-ezaugarriak eta motibazioa konbinatu, egokitu eta aplikatzen baldin baditu, ideia ugari, askotarikoak, baliagarriak, kualifikatuak eta garrantzitsuak sortzeko. Ideia horien adierazpen dira, besteak beste, arazoen askotariko proposamenak egitea, erabakiak hartzeko unean hainbat aukera formulatzea, gertatzen ari dena zerk eragiten duen azaltzeko hipotesiak egitea eta norberaren ekintzen edo inguruan izandako gertakarien ondorioak aurreikustea. Ekintza sortzailearen funtsezko eragilea da irudimen aktiboa, aparte dauden elementuen artean egin daitezkeen asoziazio mental guztiak egiten baititu; asoziazio horiek, zenbaitetan, metafora bilaka daitezke. Lotura horien bidez, informazio semantikoaren, episodikoaren, numerikoaren, prozedurazkoaren eta espazialaren buru-irudikapen bereizgarriak sortzen dira. Gertatu direnak ulertzen laguntzen dute norberak sortutako ideiek, planteatutako egoerari erantzuna ematen, nork bere jokabidearen ardura hartzen eta autokontzeptu positiboa eta autoestimu baliotsua garatzen.

Askotarikoak dira ideiak sortzeko prozesuak eta haien emaitzak, baita dituzten konplexutasun-mailak ere, eta ezin dira, hortaz, eskema bakar batean azaldu. Hala eta guztiz ere, sorkuntzaren fenomenoa oro har azaltzeko eta ulertzeko, baliagarria da 4Pak aipatzea (produktua, prozesua, pertsona eta presioa):

● Produktua: ideia sortzaileen ezaugarri dira berritasuna, originaltasuna, balioa eta funtzionaltasuna.

● Prozesua: sortzeko prozesuan honako fase edo urrats hauek bereizten dira:

○ Prestatzeko fasea: helburuak ezartzen dira eta informazioa lortzen da.

○ Ideia berriak sortzeko fasea: ideiak sortzeko teknikak erabiliz (ideia-jasa, mapa mentalak, sinektika, diagramak, AMIA, pentsatzeko sei kapelen teknika...) eta irudimena aske utziz, ideiak eta ideien arteko asoziazioak sortzen dira inolako mugarik gabe (pentsamendu dibergentea, alboko pentsamendua).

○ Ideia berriak inkubatzeko fasea: ideia berriak multzo edo familiatan sailkatzen dira pentsamendu ulerkorraren prozedurak eta teknikak erabiliz; ideia horiek erlazionatzen, konparatzen, aztertzen eta laburbiltzen dira, ideia-unibertsoa modu antolatuan osatuta (pentsamendu konbergentea).

○ Argialdi- edo deskubrimendu-fasea: ideia inkubatu eta lantzeko aldi labur edo luze baten ondoren, elkartu egiten dira ideia sakabanatuak, eta zentzu berria hartzen dute.

○ Ebaluatzeko fasea: pentsamendu kritikoaren prozedurak erabiltzen dira, ideia berria ezarritako helburua lortzeko egokia den baloratzeko (pentsamendu konbergentea).

● Pertsona: pertsona sortzaileen ezaugarri dira pentsamendu-malgutasuna eta ideien arteko loturak eta analogiak egiteko erraztasuna; nortasunaren ikuspegitik, nork bere buruaren kontzientzia, independentzia, ausardia, umorea, nork bere buruaren kontrola eta zehaztugabetasuna onartzea; eta ezagutzaren ikuspegitik, unean-unean landutako gaiari eta ideiak sortzeko teknika eta prozedurei buruzko informazio deklaratiboa edukitzea.

● Presioa: ideiak sortzeko giroa errazten duten baldintzak eta egoerak adierazten ditu. Ikuspegi pedagogikotik, giro sortzailea laguntzen dute ikasteko egoera ireki eta malguek. Antolamenduaren ikuspegitik, espazioa eta denbora malgutasunez antolatzen laguntzen dute. Ikuspuntu sozialetik, berriz, ikastetxeek eta familiek sormenaren balioespen ona egitea.

Prozesu sortzaileak lotura estua du egiteko eta ekiteko erabakiak hartzeko prozesuarekin, eta ezin da bereizi aurretik aipatu ditugun pentsamendu analitikoarekin (deskribapena, azalpena...) eta kritikoarekin (argudiatzea, justifikatzea) lotutako komunikazio-prozesuetatik. Komunikazio sortzailerako konpetentzia dugu aztergai atal honetan.

Pentsamendu sortzailea kanal ugariren bidez adierazten da, gorputzaren, musikaren, plastikaren, hizkuntzaren eta bestelako adierazpen-kanalen bidez, bai horietako bakar baten bidez, bai horietako batzuen bidez. Hizkuntza-komunikazioaren barruan, adierazpen-modu guztiek dute sormenaren arrastoa neurri handiagoan edo txikiagoan: norberaren komunikazioak (egunerokoak, agendak...), komunikazio funtzionalak (eskutitzak, eskabideak, elkarrizketak, jarraibideak...) eta pertsuasiorako komunikazioak (iritzia, publizitatea, iragarkia, eslogana...). Hala ere, irudimena eta fantasia bitarteko dituela, pentsamendu dibergentearen edo albokoaren bidez adierazten da sormenaren arrastoa, sorkuntza poetikoaren, ipuinen, txisteen, hitz-jokoen eta antzeko formulazioen bidez, besteak beste. Euskal Herriko kultura-eremuan, pentsamendu sortzailearen adierazpen pribilegiatua da bertsolaritza.

Osagaiarekin lotutako balioen eta jarreren artean, nabarmentzekoak dira ideia berriak garatzeko eta adierazteko sormena eta ideia horiek naturaltasunez adierazteko askatasuna, hitzezko eta hitzik gabeko adierazpen-moduak erabiliz.

5. osagaia: baliabide kognitiboen erabilera estrategikoa egitea, ikasitakoa baliatuz eta beste egoera batzuetara transferituz.

Konpetentziaren definizio-osagaiak dira jakintza eta baliabideak modu estrategikoan mobilizatu eta baliatzea, erabakiak hartu eta arazoak konpontzeko. Eremu jakin batean ikasten jakiteko, ezagutza berriak eskuratzeko eta bereganatzeko gauza izan behar du pertsonak, eta eremu horren berezko gaitasunak eta trebetasunak menderatu behar ditu. Ikasten ikasteko konpetentzian ezagutza-transferentziak izan daitezke eremu batetik bestera, baina eremu batean ikasten jakiteak ez du esan nahi, ezinbestean, beste batean ikasten dakigunik. Horrenbestez, eremu formalaren arloen eta ikasgaien irakaskuntza-esparruan eta eremu ez-formal eta informalekoen irakaskuntzaren baitan eskuratu behar da konpetentzia hau.

Ikasleak jokabide estrategikoa izango du, baldin eta ikasteko modurik egokiena hautatzen badu informazioa barneratzeko, sortzeko eta balioesteko prozesuetan, eta hura bat baldin badator ezarritako helburuarekin. Eta, azkenik, ikasitakoaren transferentzia iristen da –ikaskuntzaren funtsezko elementua da hori–, ikasitakoa askotariko egoeratara transferitzeko adibideak emanez eta ikasitako hori hainbat ingurunetan erabiliz. Lau dimentsio horiek baliagarri dira gizakien ahalmen kognitiboaren garapena bermatzeko, ikaskuntza-prozesua errazteko eta ikasleak gero eta pertsona arduratsuagoak izateko beraien judizioen eta jokabideen gainean.

Osagai honi lotutako balioen eta jarreren artean, nabarmentzekoak dira ikasitako baliabideak egoera eta zeregin berrietan erabiltzeko ekimena, baldintza eta egoera aldakorretara bizkor egokitzeko moldagarritasuna eta malgutasuna, eta kanpotik ezarritako xedeak eta aurreikuspenak betetzen dituzten zereginak, jarduerak eta proiektuak gauzatzeko produktibitatea.

1.2.3.– ELKARBIZITZARAKO KONPETENTZIA.

1.2.3.1.– Konpetentziaren definizioa eta ezaugarriak.

Definizioa

Pertsonen arteko, taldeko eta komunitateko egoeretan elkarrekikotasun-irizpideekin parte hartzea da, gainerako pertsonei aitortuz nork bere buruari aitortzen dizkion eskubideak eta betebeharrak, eta horrela, ekarpen bat egitea norberaren eta guztion onari.

Ezaugarriak

Agerikoa da modu asko daudela «elkarbizitza» zer den interpretatzeko, eta elkarbizitzaren esparruak tokikotik unibertsalerako eta pertsonaletik instituzionalerako dimentsioak har ditzakeela. Atal honetan, ikasleek egunero pertsonen artean izaten dituzten harremanen ingurune hurbilenera mugatzen da elkarbizitzaren esparrua. Ikasleek pertsonekin dituzten harreman egiazko eta birtualak hainbat erreferentzia-taldetan gauzatzen dira, askotariko egoeratan: familian, ikastetxean, lagun-taldean, jolasean, kirolean, auzoan eta beste hainbatetan. Ikastetxea da, batik bat, atal honetan aurkeztuko ditugun elkarbizitzarako konpetentziaren osagaien aplikazio-eremua, baina izan daitezke, transferentziak eginez, bizitzako beste eremu batzuk ere. Konpetentzia hau pertsonarteko adimenarekin edo gizarte-adimen deiturikoarekin dago lotuta.

Konpetentzia honen osagaiak azalduko ditugu orain, eta kontuan izan behar da osagai horiek osagarriak direla, pertsonarteko komunikazio ona landu behar baita taldean lan egiteko, gizarte-harmonian bizitzeko eta gatazkak kudeatzeko. Horrez gainera, osagaietako bakoitzari dagozkion prozesuekin batera landu behar da metakognizioa.

1.2.3.2.– Konpetentziaren osagaiak.

Honako osagai nabarmen hauek ditu «elkarbizitzarako» konpetentziak:

1. osagaia: norberaren eta besteren nahiak asebetez komunikatzea; hau da, norberaren sentimenduak, pentsamenduak eta nahiak modu asertiboan adieraztea eta, era berean, gainerako pertsonen sentimenduak, pentsamenduak eta nahiak adi entzutea eta kontuan hartzea.

Asertibitatea eta enpatia modu orekatuan uztartu behar dira pertsonen arteko komunikazioa egiazkoa eta guztiontzat aberasgarria izan dadin.

Nork bere sentimenduak, pentsamenduak eta gogoak egiaz eta, aldi berean, solaskidea errespetatuz adieraztea da asertibitatea. Zer eta nola esaten duen hartzen du kontuan pertsona asertiboak; hau da, komunikazioaren alderdi linguistikoez zein ez-linguistikoez (begiradaz, keinuez, ahots-doinuaz...) ohartzen da eta erregulatu egiten ditu. Asertibitateak lotura handia du konfiantza eta autokontzeptuarekin. Pertsona asertiboa aske sentitzen da, eta ahaleginak egiten ditu beste inor ez manipulatzeko eta manipulatua ez izateko.

Egiazko komunikaziorako eta gatazkak konpontzeko abiapuntu sendoa da jokabide asertiboa, auziak era argian eta eraikitzailean planteatzen laguntzen baitu. Maila pertsonalean, nor bere buruarekin eta gainerako pertsonekin ongi sentitzeko barne-poza eragiten du.

Beste pertsona baten tokian jartzea eta hark esaten duena entzutea da enpatia, eta barnetik interpretatzea esaten duena eta esan nahi duena. Pertsonarteko adimena duen pertsonak jakin badaki norbait ulertzea prozesu aktiboa dela, erabateko arretaz bete behar dena, onartzeko eta entzuteko prestasunetik abiatuta. Hitzak entzuten ditu eta mezuaren edukiaren eta keinu, begirada eta doinuaren arteko lotura egiten du. Entzundako mezuaren edukiari erreparatzeaz gain, haren mami emozionala ulertzen ahalegintzen da. Galdera garbiak egiten ditu, eta erreakzionatu egiten du solaskidearen sentimenduen, emozioen eta iritzien aurrean.

Norberaren emozioez ohartu eta haiek erregulatzen dituen pertsonak oinarri ona du gainerako pertsonen tokian jarri eta haien emozioak ulertzeko. Horren ifrentzuan, besteren emozioak ulertzeko ahaleginak lagundu egiten du norberaren emozioak ulertzen.

Elkarbizitzarako konpetentziaren osagai hau konpetentziaren gainerako osagaien oinarria da. Asertibitatea eta enpatia izan behar dira taldean lan egiteko, printzipio etikoen eta gizarte-arauen arabera jokatzeko eta gatazkak konpontzeko. Baina, modu errekurtsiboan, garatu egiten da osagai hori eta adierazitako eremu horietan egindako esperientzien emaitza da.

Asertibitateak eta enpatiak lotura dute ezberdintasunak onartzeko jarrerekin eta gainerako pertsonen balioak, sinesmenak, kulturak eta historia pertsonala onartzeko eta errespetatzeko jarrerekin. Lotura dute, halaber, norberaren sentimenduak, pentsamenduak eta ekintzak adierazteko zintzotasuneko balio eta jarrerekin; gainerako pertsonen zintzotasunarekiko konfiantzarekin; pertsonak gizalegez eta begirunez hartzeko kortesiarekin; sentimenduak eta ideiak modu irekian eta naturaltasunez jakinarazteko adierazkortasunarekin; eta pertsonen beharrizanak eta mugak onartzeko eta horiei erantzuteko eskuzabaltasunarekin.

2. osagaia: taldean ikastea eta lan egitea, nork bere ardurak onartuz eta helburu komuneko eginkizunetan lankidetzan arituz, pertsonen eta iritzien aniztasunak dakarren aberastasuna aitortuta.

Betidanik pentsatu izan da ikaskuntza-prozesua banakako prozesua dela, ikaslea baita ikasten duena. Gaur egun, ordea, banaka ikastearen garrantzia baztertu gabe, ikaskuntzaren paradigma soziokulturalak adierazten du ikaskuntza testuinguru sozial baten barruan kokatzen dela eta prozesu sozialetan garatzen dela. Testuinguru batean (ikasgelan, familian, adiskideen artean...) kokatua ulertzen da ikaskuntza, eta nabarmendu egiten da ikaslearen eta bideratzailearen arteko elkarreraginen (bideratzaile hori ez da beti irakaslea izaten) eta berdinen arteko ikaskuntzaren garrantzia.

Taldean ikasteko bi modalitate daude funtsean: elkarri lagunduz egindakoa eta elkarlanean egindakoa. Bi modalitate horiek baliagarriak izan daitezke ikasteko, baina lankidetza, ikasten ikasteko gaitasuna garatzeko egokia ez ezik, lagungarria ere bada elkarrekin bizitzen ikasteko konpetentzia garatzeko.

Lankidetzazko ikaskuntzaren honako ezaugarri hauek nabarmen daitezke: talde txiki heterogeneoetan lan egiten da; helburua da guztiek ahalik eta gehien ikastea; taldeko kide guztien ikaskuntza eta errendimendua ditu erreferentzia; berdinen arteko ikaskuntza nabarmentzen da, elkarri laguntzeko konpromisoa hartuta; guztiek parte hartzen dute eta lidergoa partekatzen da; berariaz ikasten dira trebetasun sozialak; eta irakaslearen eginkizun nagusia da tutoretza-lanak egitea eta ikasteko prozesuen egitura eraikitzea.

Elkarlanaren bidez egindako lanak, ikasketaren emaitzak hobetzeaz gain, honako balio hauek lantzen laguntzen du: lankidetza eta elkartasuna, beste pertsona batzuekin elkarlanean arituz eta erantzukizunak partekatuz; osagarritasuna, taldean lan eginez trebetasun guztiak elkarren osagarri izateko eta elkar laguntzeko eta aberasteko; interdependentzia, lankidetza banako erabakiak hartzea baino hobea dela gogoan hartuta arituz; erantzukizun partekatua, zeregin eta eginkizunetan elkarrekiko oreka edukita gainerako pertsonekin, nor bere ardurapeko arloaren erantzule izan dadin; sinergia, talde baten emaitzak bere kideek banaka lortutakoak baino handiagoak izateak ematen duen energia baliatzea; eta elkarri obeditzea, funtzionamendurako jarraibideak eta arauak ezarri eta taldearen barruan bete behar baitira.

3. osagaia: giza eskubideen ondoriozko printzipio etikoak betez jardutea eta elkarbizitzaren oinarrizko gizarte-konbentzioetatik ondorioztatzen diren gizarte-arauak betez jokatzea.

Bi jokabide mota bereiz daitezke: giza eskubideetan oinarritzen direnak, eta konbentzio edo arau sozialetan oinarritutakoak. Biak ala biak beharrezkoak dira bizikidetzarako, baina garrantzi eta oinarri ezberdinak dituzte. Giza eskubideetan oinarritutako jokabideek printzipio etiko unibertsalak dituzte oinarri (hala ere, kontuan izan behar da printzipio horien aplikazioa historikoa eta aldakorra dela). Printzipio etiko horien oinarri dira giza duintasuna, justizia, berdintasuna eta gizakien ongizatea. Printzipio horiei erreparatuta, jokabide «zintzoak» eta «gaiztoak» bereizten dira. Konbentzio sozialekin zerikusia duten jokabideak, aitzitik, neurri handiagoan edo txikiagoan arbitrarioak diren arauetan oinarritzen dira. Konbentzio eta ohitura kulturalak aldatu egiten dira denboraren poderioz. Konbentzio horiei erreparatuta, balorazio-irizpidea ez da jokabidearen «ontasuna» edo «gaiztotasuna», jokabidearen «egokitasunari» edo «desegokitasunari» begiratzen baitzaio.

Bi jokabide mota horiek garrantzitsuak dira elkarbizitzarako, eta, elkarlanean sustatu behar dituzte familiek, gizarteak eta eskolak.

Giza eskubideen printzipio etikoetan oinarritutako jokabideak

Pertsona guztiek eskubide berberak dituzte, haien sexua, arraza, etnia, jatorria, hizkuntza eta kultura edozein dela ere. Giza eskubideak pertsona guztien duintasun eta berdintasunean daude oinarrituta. Pertsona izateagatik aitortutako eskubideak dira. Honela dio Giza Eskubideen Aldarrikapen Unibertsalak: «gizon-emakume guztiak aske jaiotzen dira, duintasun eta eskubide berberak dituztela; eta ezaguera eta kontzientzia dutenez gero, elkarren artean senide legez jokatu behar dute» (1. artikulua).

Giza Eskubideen Aldarrikapeneko artikuluen artean, batzuek garrantzi berezia dute eguneroko bizitzan eta, zehazki, eskolako bizitzan, jokabide altruistak eta elkarbizitza oinarritzeko. Adibidez:

● «Ez da inor bereiziko arraza, larru-kolorea, sexua, hizkuntza, erlijioa, politikako edo bestelako iritzia, sorterria edo gizarteko jatorria, ekonomia-maila, jaiotza edo beste inolako egoerarengatik» (2. artikulua). Atal horretan sar daitezke desberdinak direnen aurkako jokabide diskriminatzaile guztiak.

● «Ezin daiteke inor torturatu, ezta inori zigor edo tratu txar, anker eta lotsarazlerik eman ere» (5. artikulua). Atal horretan sar daitezke indarkeriazko jokabideak, tratu txarrak, isekak, mehatxuak, bullyinga eta antzekoak.

● «Ez dago arrazoirik gabe beste inoren bizitza pribatuan, familian, etxean edo postan eskusartzerik, ezta inoren ohore edo izen onari eraso egiterik ere» (12. artikulua). Atal horretan sar daitezke intimitate eta bizitza pribaturako eskubidearen aurkako jokabideak edo kalumniak eta gezurrak.

● «Pertsona orok du jabe izateko eskubidea, bakarka nahiz taldean. Arrazoirik gabe, ez zaio inori bere jabegoa kenduko» (17. artikulua). Atal horretan, besterenak errespetatzen ez dituzten jokabideak sar daitezke; hala nola, lapurtzea eta besterenak diren ondasunak edo ondasun partekatuak haustea edo zabar erabiltzea.

Gizarte-konbentzioen arauetan oinarritutako jokabideak

Gizarte-arauek arautzen dute, neurri handi batean, gizarteko bizimodua. Gizarte guztiek eraikitzen dituzte beraien jardun-konbentzio eta -arauak. Gizarte-konbentzioek edo -azturek, batetik, bizikidetza errazten dute; izan ere, jokamolde batzuk ezartzen dituzte, eta horiek onartutakoan, jokabideak aurreikusgarriak dira, eta ez dira arauak ezarri eta negoziatu behar egoera bakoitzerako. Baina arau edo konbentzio horiek mugak ere ezartzen dizkiote pertsonen jokabideari.

Gizarte-konbentzio edo -arauen zerrenda amaiezina da ia: konbentzioak daude jateko, edateko, janzteko eta etxeak eraikitzeko, eta konbentzioak dira dirua, sistema metrikoa, sistema aritmetikoa, ordutegiak eta egutegia, zirkulazio-arauak, hizkuntza, musika, dantza, jolasak, erlijio-arauak eta beste hainbat. Konbentzio horiek guztiek osatzen dute gure hazkuntzaren substratu kulturala, eta elkarbizitzarako arau horiek oharkabean barneratuz sozializatzen gara, harik eta usadio, ohitura eta jokabide-eredu bihurtzen diren arte.

Jokabide soziokultural horiei «konbentzio» esaten zaie. «Konbentzio» hitzak gogorarazten digu komenentziaz adostutako erabilerek, ohiturek edo hitzarmenek eraginda daudela jokabideak. Konbentzioen artean, batzuk ezinbestekoak dira bizikidetza eta gizarte-bizitzarako, eta arau- edo lege-indarra ematen zaie. Konbentzio horiek bete ezean, gizarteak jokabide horiek baztertu eta neurri hertsatzaileak hartzen ditu haien aurka.

Arau-indarreko zer gizarte-konbentzio bultzatu behar dira eskolaren barruko bizikidetzari begira? Galdera garrantzitsua da hori, baina erantzun bat baino gehiago izan ditzakeenez, Hezkuntza Proiektuak eta, zehazki, ikastetxe bakoitzeko elkarbizitza antolatzen duen arautegiak landu behar du gaia. Esaterako, taldeetan koordinaturik lan egiteko, puntualtasun-arau batzuk behar dira. Beste pertsona batzuekin elkarbizitza atsegina izateko, kortesiako, gizabideko arauak behar dira. Taldean giro atseginean lan egiteko, garbitasun- eta txukuntasun-arau batzuk behar dira. Gizarte-konbentzioak garrantzitsuak dira, era berean, jantokiko jarduerak egin eta joko-arauak errespetatzeko, besteak beste.

Gizarte-konbentzioak adostu behar dira elkarbizitzarako, baina, era berean, konbentzio horiek «arbitrarioak» eta aldagarriak direla jakin behar dugu. Helburua ez da obedientziaren legeak hala agintzen duelako irakastea gizarte-konbentzioak eta haiek modu akritikoan onartzea, eta bai metakognizioko prozesuak baliatzea, ezarritako arauen arabera jokatzeko aukera ematen duten aldetik; hala ere, gogoz bultzatu behar da konbentzioak aldatzeko prozesuen irakaskuntza eta ikaskuntza, eta lan horren baitan, elkarrizketa eta negoziazio-prozesuak bultzatu behar dira, guztion onerako.

Osagai honekin lotutako balioen eta jarreren artean, nabarmentzekoak dira, batetik, berdintasuna, norberak gainerako pertsonek dituzten eskubide eta betebehar berberak dituela aitortzen duen aldetik; eta bestetik, justizia eta ekitatea, desberdintasun- eta opresio-baldintzak zuzentzeko eta funtsezko balioak defendatzeko konpromisoa dakarten aldetik.

4. osagaia: gatazkak elkarrizketaren eta negoziazioaren bidez konpontzea.

Pertsonen eta taldeen artean gertatzen diren gatazkak landuko dira atal honetan. Pertsonek gatazkak izaten dituzte eguneroko bizitzan, eta gatazka horiek familian, eskolan, jolasetan, kirol-eremuan eta beste esparru askotan gertatzen dira.

Gatazka-egoera batek honako ezaugarri hauek ditu, besteak beste:

● Desadostasun- edo liskar-egoera bat gertatzen da bi pertsonaren edo talderen –edo gehiagoren– artean.

● Pertsona edo taldeen interesak, beharrizanak, nahiak edo balioak bateraezinak direnean edo hala direla uste denean gertatzen da gatazka.

● Emozioek eta sentimenduek eragina izaten dute gertaeren interpretazioan.

Sarri askotan, konnotazio negatiboa izaten du «gatazka» hitzak, eta saihestu beharreko egoera gogaikarriak direla uste izaten da. Egia da gatazka batzuek ondorio negatiboak dituztela, baina egia da, era berean, gatazkarik gabe ez dagoela hazi eta hobetzerik.

●Gatazkek ondorio negatiboak izan ditzakete eta kalte egin diezaiokete bizikidetzari. Gatazkek izan ditzaketen ondorio kaltegarrietako batzuk dira, esaterako, komunikazioa etetea, mesfidantza-giroa, negatibotasuna, oldarkortasuna, errudunen bila aritzea, motibazioa galtzea, erabaki kaltegarriak hartzea eta helbururik ez erdiestea.

●Gatazkek izan dezakete ondorio positiborik, eta onura ekar diezaiokete bizikidetzari. Ondorio positiboen artean hauek aipa daitezke: oztopoei aurre egiten ikastea; pentsamendu kritikoa eta sortzailea garatzen ikastea; asertibitatearen eta enpatiaren garrantzia baloratzen ikastea; aniztasunaren kontzientzia hartzen eta berau errespetatzen ikastea; ezberdintasunen artean irabazi komunerako elkarguneak bilatzen ikastea; eta, gure ustez onenak izan ez arren, hartzen diren erabaki onak onartzen eta geureganatzen ikastea.

Elkarrekin bizitzen ikasteko, garrantzitsua da gatazka-egoeretan elkarrekin bizitzen ikastea eta egoera horiek indarkeria erabili gabe kudeatzen ikastea, elkarrizketaren eta negoziazioaren bidez. Gatazka-egoerak hezkuntza-aukera bilakatzea da erronka. Bilakatze- edo eraldatze-lan hori egiteko, irakaskuntza-ikaskuntza prozesuetan sartu behar dira gatazkak konpontzeko negoziazio-prozedurak eta -teknikak, bai simulazio-egoerak eta irakaskuntza formaleko kasuak aztertuz, bai ikastetxean eta familian eguneroko bizitzaren egoera informaletan sortzen diren gatazkak kudeatuz.

Sarritan, diziplina-neurrien bitartez konpontzen dira ikastetxean edo familian gertatzen diren bizikidetza-gatazkak. Gatazka horietan egindako jokabideek urratu egiten dituzte ikastetxeko edo etxeko arauak, eta jokabide horietarako aurreikusitako diziplina-neurriak hartzen dira. Bizikidetza-arauak urratzen direnean, beharrezkoa izaten da maiz, baina ez nahikoa, arauak betearaztea eta erreakzio-erantzunak izatea. Neurri horiek baliagarriak dira, unean-unean, jokabide suntsitzaileen ondorioak geldiarazteko, baina, bizitzarako prestatuz eraikitzeko, epe luzean erabil daitezkeen estrategia proaktiboak baliatu behar dira. Oro har, gatazkak ez dira, epe ertain edo luzean, beren horretan utziz edo azaleko konponbideen bidez konpontzen; beraz, haien mamiari heldu behar zaio eta elkarrizketa zein negoziaziorako prozedurak eta jokabideak erabiltzen ikasi behar da.

Asko eta askotarikoak dira osagai honekin lotutako balioak eta jarrerak. Horien artean, nabarmentzekoak dira enpatia eta asertibitatea erakusten duten jarrerak, norberaren eta gainerako pertsonen nahiak asebetez komunikatzeko bidea irekitzen dutenak, jarrera egokiak baitira norberaren sentimenduak, pentsamenduak eta gogoak modu asertiboan adierazteko, eta aldi berean, besteren sentimenduak, pentsamenduak eta gogoak era aktiboan entzun eta kontuan hartzeko; arrazionaltasuna, argudio logikoak landu eta emozioak kontrolatzeko; adierazkortasuna eta askatasuna, norberaren sentimenduak eta ideiak modu irekian eta naturaltasunez azaltzeko eta gainerako pertsonak ere horrela jokatzeko aske senti daitezen; moldagarritasuna eta malgutasuna, baldintza eta egoera aldakorretara bizkor egokitzeko; pazientzia eta iraunkortasuna, esperientzia eta egoera zail eta etsigarriak lasaitasunez jasateko; eta eskuzabaltasuna, besteren beharrizanak eta mugak gogoan hartuta, norberaren dohainak eta trebetasunak partekatu eta gainerako pertsonei laguntzeko, ordainetan ezer itxaron gabe.

1.2.4.– EKIMEN ETA ESPIRITU EKINTZAILERAKO KONPETENTZIA.

1.2.4.1.– Konpetentziaren definizioa eta ezaugarriak.

Definizioa

Ekimenez jardutea eta prozesu ekintzailea ausart eta eraginkor kudeatzea egoera eta testuinguru pertsonal, sozial, akademiko eta lanekoetan, ideiak ekintza bihur daitezen.

Ezaugarriak

Ideiak ekintza bihurtzeko gai izatean datza ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia. Honako hau adierazten du Europako Parlamentuaren Gomendioak (2006):

«Zerikusia du sormenarekin, berrikuntzarekin eta arriskuak hartzearekin, bai eta, helburuak betetze aldera, proiektuen plangintza eta kudeaketa egiteko abileziarekin ere. Pertsona guztiek erabiltzen dute konpetentzia hau eguneroko bizitzan, etxean eta gizartean, eta baita lantokian ere, beraien lanaren testuinguruaz jabetu eta aukerak baliatzeko ahalmena izatean; horrez gainera, zimendua da gizarte- edo merkataritza-jarduerak sortzen edo sorrera horretan laguntzen duten pertsonek behar dituzten beste gaitasun eta ezagutza espezifiko batzuk garatzeko».

Argi eta garbi bereizi behar dira espiritu ekintzailerako konpetentzia eta enpresa-espiritua. Askotariko ekintzak erabakimenez eta eraginkortasunez abiatzeko edo ekiteko ekimena duen pertsona da «ekintzailea». Oinarrizko Hezkuntzan, espiritu ekintzailea zentzu zabalean garatzea izan behar du lehentasuna, pertsonak bizitzaren dimentsio guztietan jarduteko prestatzea baita haren eginkizuna; horrenbestez, pertsonak bere bizitza osoan gizabanako moduan garatzeko bizi ditzakeen egoera guztietan baliatu behar du ekimena eta espiritu ekintzailea, gizarteko kide aktiboa izanik eta garapen sozial, kultural eta ekonomikoaren eta naturaren garapen iraunkorraren erantzule izanda. Enpresa da ekimenerako esparruetako bat; izan ere, esparru horretan balia daiteke ekimena eta espiritu ekintzailea, aukerak hauteman eta aukera horien alde borrokatzeko, balio berria sortu edo arrakasta ekonomikoa erdiesteko.

Ekintzaile izateko, ekintzailetza-prozesu osoa kudeatzeko trebetasunak eta abileziak izan behar dira. Ekintzailetza-prozesua hiru fase hauetan antolatzea komeni da –batez ere, ideiak berritzaileak eta gauzatzen zailak baldin badira–: a) hasierako fasea: ideia edo proiektua aukeratu, plangintza egin eta haren bideragarritasuna aztertuko da; b) garapeneko fasea: plangintza ezarri eta doituko da, horretarako premiarik baldin badago; c) amaierako fasea: ekintzak ebaluatu, emaitzak jakinarazi eta hobetzeko proposamenak egingo dira. Halaber, prozesu osoa autoerregulatu behar da, aldagai guztiez jabetuta eta haiek erregulatzen ahaleginduz.

Laburbilduz, Oinarrizko Hezkuntzan, ekimena eta espiritu ekintzailea sustatzeko «jardunbide egoki» dira ideiak ekintza bihurtzeko behar diren dohain pertsonalak sustatzekoak; hau da, hezkuntza integral bat sustatzen dutenak, honako osagai hauek barne hartuta: a) jarduerek landu egin behar dituzte hezkuntzako zehar-konpetentzia edo orokor kognitiboak, komunikatiboak, sozialak, afektiboak eta ekintza planifikatu eta kudeatzekoak; b) metodologia aktiboen bidez gauzatu behar dira, egoera esanguratsu eta egokien inguruan; c) arazo-testuinguru errealetan kokatu behar dira; d) ikasteko gogoa eta ikasitako baliabideak modu integratuan erabiltzeko motibazioa piztu behar dute testuinguru horiek; e) eta arazoak konpontzeko beharrezkoa izan behar du, bai ekimena eta espiritu ekintzailea izatea, bai ekintzailetza-prozesua erabiltzea. Beste hitz batzuekin esanda, konpetentzietan oinarritutako hezkuntza da ekimena eta espiritu ekintzailea garatuko dela ziurtatzeko aukerarik onena, baita, modu osagarrian, enpresa-espiritua garatuko dela ziurtatzekoa ere.

Ideiak ekintza bilakatzeko estrategia eta prozedurak diziplina-arlo guztietan eta eguneroko bizitzako egoeretan barneratzen dituen neurrian eskuratuko du ikasleak «ekimenerako eta ekiteko espiriturako» konpetentzia. Hots, ekimena eta espiritu ekintzailea duten pertsonen ezaugarri diren dohainak (ideiak izatea, komunikatzea, elkarlanean aritzea, norbera izatea, planifikatzea eta kudeatzea) lantzeko modu koherenteena da dohain pertsonal horiek diziplina-arlo guztietan lantzea.

1.2.4.2.– Konpetentziaren osagaiak.

Prozesu ekintzailearen faseei erreparatuta, honako osagai hauek ditu «ekimen eta espiritu ekintzailerako» konpetentziak:

1. osagaia: ideia edo proiektua sortzea eta/edo nork bere gain hartzea, proiektua planifikatzea eta haren bideragarritasuna aztertzea.

Gauzatu nahi den ideiaren edo proiektuaren gaineko erabakia hartzea da ekintzailetza-prozesuaren lehen urratsa. Ideia edo proiektua norberarena edo besterena izan daiteke. Beti egin behar da plangintza bat arazo konplexuak konpontzeko. Plangintzaren ezaugarriak aldatu egiten dira arazotik arazora, baina plangintza egiteko, honako urrats edo prozedura hauek hartu behar dira kontuan:

● Zer lortu nahi dugu? Zer emaitza aurreikusten da?

● Zer zeregin/ekintza egin behar da aurreikusitako emaitzak lortzeko?

● Zer lotura daude egin beharreko zereginen/ekintzen artean?

● Nork eta noiz egingo ditu ekintza/zeregin bakoitza? Eginkizunen eta arduren banaketa eta kronograma.

● Zer bitarteko material, tekniko, ekonomiko edo bestelako erabili behar dira?

● Nola bilduko dira emaitzen ebidentziak eta nola komunikatuko dira?

● Nola ebaluatuko dira emaitzak? Zer irizpideak eta adierazle erabiliko dira emaitzen lorpena ebaluatzeko?

● Bideragarria al da egindako plangintza?

● Ba al dago proiektua egiteko motibaziorik?

Urrats horietako batzuetan teknika eta tresna lagungarriak erabiltzea komeni da; hala nola, ideometroak, lehentasunak ezartzeko diagrama logikoak, Gantt diagramak, erantzukizunak banatzeko taulak, aurrekontua, kontrol-zerrendak eta ebaluazio-taulak.

Ikasleek beraien bizitzako jardun-eremuetan izaten dituzten arazo-egoeren gaineko plangintzak planifikatzeko erabil daiteke azaldu berri den gidoia; alabaina, honako ezaugarri propio hauek dituzte eskolaren esparruan konpetentziak eskuratzeko xedez planteatzen diren arazo-egoerak konpontzeko proiektuek:

● Hasierako egoera bat da ekintzaren abiaburua, hari buruzko aurretiazko ezagutzak ematen dira, eta ikasleen egitekoa da egoerari irtenbidea ematea, ezagutza berriak eskuratuta. Ezagutza horien erabilera integratua lagungarri izango zaie hasierako arazo-egoerari irtenbidea emateko.

● Erronka egingarria da, baina modu bat baino gehiagotan gauza daiteke.

● Erronkari aurre egiteko, jarduerak planifikatu, garatu eta ebaluatu behar dira.

● Banaka eta taldeka lan egin behar da.

● Denbora mugatua ematen da arazoa konpontzeko.

● Arazoaren irtenbideak erabilpen praktikoa izan behar du, baina irteera-profilean adierazten diren oinarrizko konpetentzia guztiak garatzea da azken helburua.

2. osagaia: Planifikatutako ekintzak egitea eta, hala behar denean, doikuntzak egitea.

Beharrezkoa eta oso garrantzitsua da ideia berriak sortzea eta egungo errealitaterako aukera egokienak diseinatzea, baina errealitate horrek ez du aldaketarik (hobekuntzarik) izango, baldin eta ideia eta aukera horiek gauzatzeko ekintzarik egiten ez baldin bada. Egungo errealitatean bestelako aukerak gauzatzeari ekin nahi bazaio, beharrezkoa da, aukerak gauzatzeko gogoa izateaz gain, haien gauzapenean parte hartzeko konpromiso pertsonala hartzea.

Jarduera-plana finkatu ondoren, bete egin behar da; orduan, planaren gauzapenak zer bilakaera duen begiratu behar da, eta ingurunearen bilakaerari erreparatu behar zaio. Horrez gainera, bilakaeraren jarraipena egin behar da, eta, desbideratzeak gertatuz gero, haiek zuzentzeko neurri egokiak hartu behar dira.

Planifikatua gauzatzen, kontrolatzen eta hobetzen laguntzen dute honako urrats edo prozedura hauek:

● Aurreikusitako eta egindako jardueren kalitate-mailaren jarraipena eta kontrola.

● Jarduerak egiteko aurreikusitako denboraren jarraipena eta kontrola.

● Eginkizunen, erantzukizunen eta kronogramaren betetze-mailaren jarraipena eta kontrola.

● Lanak egitean dagoen motibazio-mailaren jarraipena.

● Plangintza aldatzea eta doitzea, premiazkoa baldin bada.

Hainbat teknika eta tresna (esaterako, kontrol-zerrendak, Gantt diagrama, eginkizunak eta erantzukizunak banatzeko taula) lagungarri izan daitezke plangintzaren jarraipena eta kontrola egin eta hura doitzeko. Plangintzaren garapenaren kontzientzia hartzen eta prozesua erregulatzen lagun dezakete tresna horiek. Alde horretatik, portfolioa da prozesuen autoerregulaziorako tresnarik eraginkorrenetako bat.

3. osagaia: Egindako ekintzak ebaluatzea, aditzera ematea eta hobetzeko proposamenak egitea.

Egungo errealitatearen bestelako aukerak gauzatzeko ekintzek ondorioak dituzte errealitatean, eragin egiten diote errealitateari. Funtsezkoa da prozesu ekintzaile orok, berrikuntzaren hasierako faseaz gain, ebaluazio-fase bat ere jasotzea, garatzeko fasean egindako ekintzen bitartez errealitatean eragin den inpaktua ebaluatzeko.

Era berean, jarduera-planean finkatu diren helburuak eta errealitatean erdietsitakoak alderatu behar dira, eta bete direnen eta bete ez direnen arteko diferentzia kuantitatiboak eta kualitatiboak zehaztu. Horrez gain, planean aurreikusi ez, baina egiaz izan diren bestelako ondorioak zehaztu behar dira. Ebaluazio hori egiteko, ebaluazio-taulak lagungarri izan daitezke alderdi positiboak eta negatiboak ikusteko, baita hobetzeko proposamenak egiteko ere; hala, hurrengo esperientzietarako baliagarriak izan daitezkeen ezaugarriak jaso behar dira, eta hobetu beharrekoak zehaztu.

Prozesu ekintzailearen amaierako fase honetan, garrantzi handikoa da emaitzak eta hobetzeko proposamenak jakinaraztea, hala ahozko aurkezpenen bidez (diapositiben eta ikus-entzunezko bitartekoekin batera, egokia baldin bada), nola txosten idatziak eginez (irudiak, grafikoak eta antzeko euskarriak erantsita, behar izanez gero).

Azkenik, prozesu ekintzaile osoan, jarrera eta balio hauek landu behar dira: proiektuak eta jarduerak kanpoko presioen eraginik gabe abiarazteko ekimena; sormenez eta irudimenez jarduteko joera; erresilientzia, norbera saiatua eta aldi berean malgua izateko, eta bizkortasunez egokitzeko baldintza eta egoera aldakorretara; helburuak betetzeko motibazioa, erabakitasuna eta borondatea, norberarenak edo beste batzuekin batera ezarritako helburuak diren begiratu gabe.

1.2.5.– NORBERA IZATEN IKASTEKO KONPETENTZIA.

1.2.5.1.– Konpetentziaren definizioa eta ezaugarriak.

Definizioa

Norberari bizitzako esparru eta egoera guztietan sortzen zaizkion sentimenduez, pentsamenduez eta ekintzez gogoeta egitea da, haiei buruz egiten den balorazioaren arabera sendotu eta egokitzea horiek guztiak, eta, era horretan, etengabeko hobekuntzaren bidez, norbera autoerrealizaziora bideratzea, errealizazio horren dimentsio guztietan.

Ezaugarriak

Autoerrealizaziora bideratuta dago «ikasten ikasteko» konpetentzia, eta autoerregulatzen ikastea da izaten ikasteko bidea.

Pertsonak duen potentzialtasun guztia ahalik eta gehien garatzea da autoerrealizazioa, harik eta erabateko betetasuna iritsi arte. Autoerrealizazioaren definizio formala onargarria izan daiteke, baina «pertsonaren potentzialtasuna» zer den zehazterakoan arazoa sortzen da, eta batez ere, bere potentzialtasuna erabat garatu duen pertsonaren eredu ideala zertan datzan zehazten saiatzerakoan.

Autoerrealizazioaren ideiaren zehaztapena aldatu egin da historian eta kultura guztiek adierazi dute errealizazioaren inguruko ideiaren bat. Pertsonak gizartean garatzen dira, kultura-esparru zehatzetan, eta norberaren nortasuna komunitatearen barruan eraikitzen da, etengabeko elkarrekintzan; hala, tentsioak ere izaten dira norberaren berezitasunaren eta inguruneak norberari egindako presioen artean.

Testuinguru kulturanitza bizi dugu gaur egun, eta ondorioz, pertsona errealizatuaren inguruko eredu bat baino gehiago dago, baina ziurgabetasunaren aurrean, inoiz baino beharrezkoagoa da gizabanakoei baliabideak ematea beraien nortasuna eraikitzen laguntzeko. Horrela egiten ez baldin bada, pertsona alienatuak garatzea bultzatuko da, erabakiak hartzeko irizpide pertsonalik gabekoak, gainerako pertsonek egiten dutena egitera mugatzen direnak.

Atal honetan, autoerrealizazioa pertsonen arteko hartu-emanen ondorioz eguneratu eta doitzen joaten den prozesu dinamikotzat joko dugu, eta ez aldez aurretik zehaztuta dagoen amaierako egoeratzat. Izaten jakiteko eta modu malguan eta aldagarrian hazten joateko prozesuaren motorra eta gakoa autoerregulazioa da.

Honako bi prozesu osagarri hauek ditu autoerregulazioak:

a) Metakognizioa:

Modu, gutxi-asko, espontaneoan eta oharkabean sortzen diren pertzepzio, sentimendu, pentsamendu, hitz eta ekintzetatik aldentzean datza, eta prozesuei buruzko gogoeta egitean, haiek ulertu eta balioesteko, kontzientziara ekarri ostean. Metakognizioa deitzen zaio, norbere kognizioaren gaineko kognizio-prozesua delako.

b) Erregulazioa:

Metakognizioan oinarrituz, beste urrats bat ematean datza. Kontzientzia hartu ostean, eta egindako balioespenari erreparatuta, unean uneko gaia erregulatzen da; hori horrela, balioespen positiboa egin baldin bada, jokabidea indartzeko erabakia hartuko da, edo, hala ez baldin bada, hura egokitzekoa edo aldatu eta hobetzekoa. Erregulazioaren eraginkortasuna handituko da hobetzeko modua planifikatzen, prozesuan behar diren doikuntzak egiten eta emaitzak ebaluatzen diren heinean.

Autoerregulazio-prozesua ezin konta ahala esparru eta egoeratan aplika daiteke. Orain, pertsona erabat garatzeko alderdi edo osagai esanguratsuak zehaztuko ditugu, beste batzuk baztertzeko asmorik gabe. Autoerrealizazio-prozesuan dauden pertsonek harmoniaz barneratzen dituzte hainbat dimentsio edo osagai: gorputzaren dimentsioa, kognitiboa, afektiboa, soziala, estetikoa, morala eta konatiboa.

Autoerrealizaziora bideratuta dagoen hazkuntza-prozesu mugagabe horren emaitza dira:

● Autokontzeptua garatzea, eta, horren baitan, gero eta errealitate-oinarri handiagoz identifikatzea norberaren alderdi positiboak eta negatiboak (dimentsio kognitiboa).

● Autoestimua garatzea, hau da, norbere buruaren gaineko balioespen positiboa eta errealista (dimentsio afektiboa).

● Autonomia edo ahalduntzea garatzea, erabaki pertsonalak hartu eta gauzatzeko ahalmen gisa ulertuta, eta norberaren ekintzen eta bizitzaren erantzule izanda (dimentsio konatiboa).

Bere buruaren jabe da norberaren prozesu kognitibo, afektibo eta motorrez jabetzen den pertsona eta bere ekintzen arrakastaz edo porrotaz eta balio moralaz jabetzen dena. Pertsona horrek eskuratuak ditu, horrenbestez, bere pentsamendua eta ekintzak erregulatu ahal izateko oinarriak. Nork bere burua erregulatzeko konpetentzia da, aditu batzuen ustez, arrakasta akademikoa eta gizarte-jokabide egokia aurreikusteko adierazle onena, eta konpetentzia kognitiboak baino egokiagoa da aurreikuspen-lan hori egiteko. Bere pentsamendua eta jokabidea erregulatzen dakien pertsona etengabeko hobekuntzaren dinamikaren barruan sartzen da.

Konpetentzia guztiak lantzeko prozesu guztiekin batera dator eta haiekiko banaezina da autoerregulazioa. Ikuspuntu horretatik, elkarrekikotasun-harremana ezar daiteke oinarrizko konpetentzien garapenaren eta autoerregulazioaren artean. Autoerregulazioaren osagai batzuek beste batzuek baino lotura zuzenagoa dute oinarrizko zehar-konpetentziaren batekin, eta haren beste osagai batzuek, berriz, oinarrizko zehar-konpetentzia guztietan duten eragina.

1.2.5.2.– Konpetentziaren osagaiak.

1. osagaia: hitzezko komunikazioa, hitzik gabekoa eta komunikazio digitala autoerregulatzea.

Hitzezko komunikazioa autoerregulatzeak esan nahi du, alde batetik, kontzientzia hartzea komunikazio-funtzioetan eta bizitzaren komunikazio-egoeretan sortzen diren ahozko nahiz idatzizko diskurtsoak ulertzeko eta adierazteko prozesuen kalitateaz. Eta, horrekin batera, ahozko komunikazioa egindako balioespenaren arabera erregulatzea eta doitzea esan nahi du.

Hitzik gabeko komunikazioa autoerregulatzeko, hitzik gabeko adierazpideen kontzientzia hartu behar da, eta erregulatu egin behar dira adierazpide horiek; hau da, keinuak eta ahozko adierazpidearekin batera erabiltzen diren gorputz-jarrerak, idatzizko adierazpidearekin eta adierazpide plastikoarekin batera maiz erabiltzen diren ikono-kodeak eta grafikoak, musika eta dantzaren bidez egiten den komunikazioa eta hitzik gabeko gainerako adierazpideak. Keinuak eta gorputz-jarrerak egoki eta zuzen interpretatzea lagungarria da ahozko komunikazioan ageri diren norberaren eta besteren sentimendu eta emozioen gaineko kontzientzia hartzeko.

Komunikazio digitala autoerregulatzeko, konpetentzia digitala osatzen duten alderdien kontzientzia hartu behar da eta erregulatu egin behar dira alderdi horiek; hala nola, informazioaren kudeaketa eta komunikazio eraginkorra, teknologia digital egokiak erabiliz multimedia-edukiak sortzea, eta informazio- eta komunikazio-teknologiak modu seguru eta etikoan erabiltzea.

Ezbairik gabe, mailaz maila hartzen da hitzezko komunikazioaren, hitzik gabekoaren eta komunikazio digitalaren kalitatearen gaineko kontzientzia, eta lorpen hori benetan gauzatuko bada, heldutasun kognitiboa eta adierazpenezko eta prozedurazko ezagutzak behar dira. Autoebaluazioarekiko edo metakognizioarekiko jarrera izango da, beti eta adin guztietan, erregulazioaren eta etengabeko hobekuntzaren eragile.

2. osagaia: ikasteko prozesu eta estilo kognitiboa autoerregulatzea.

Ikasten ikasteko konpetentziaren osagai dira ikaskuntzan esku hartzen duten prozesu mentalen gaineko ezagutzak, ikasteko moduari dagozkionak. Konpetentzia horrek, gainera, ikasleak bere ikasteko prozesuari buruz duen ezagutza jasotzen du, hiru dimentsio hauetan landuta: a) dakienari eta ez dakienari buruz duen ezagutza eta ikasteko gauza denari, interesatzen zaionari eta gainerako alderdiei buruzkoa; b) ikasteko zereginari dagokion diziplinaren gaineko ezagutza eta zereginaren beraren eduki zehatzari eta eskakizunei buruzkoa; eta c) zeregina betetzeko estrategien gaineko ezagutza.

Metakognizioa edo norberaren pentsamenduaren ezagutza kontzientea handitzeko bidea da zer prozesu mota gauzatu den zehaztea, prozesu hori nola egin zen aztertzea, egindako urratsak bereiztea, lan egokia egin den ebaluatzea eta hurrengo saioan egin daitezkeen hobekuntzak kontuan hartzea. Ikaskuntzan parte hartzen duten jokabideak erregulatzeko bidea da jarduerak egin aurretik planifikatzea, egindako planaren gauzapena monitorizatzea, eta lorpenak, erroreak, transferentziak eta aldaketa-proposamenak ebaluatzea.

Norberaren ikasteko estiloaren kontzientzia eta erregulazioa da metakognizioaren alderdietako bat. Ikasteko hainbat estilo bereizten dira: estilo aktiboa, gogoetatsua, teorikoa eta pragmatikoa. Ikasle bakoitzak bere izaera du, baita, joeraz, ikasteko berezko estiloa ere. Ikerketen emaitzen arabera, zenbat eta gehiago egokitu irakaskuntza norberaren ikaskuntza-estilora, orduan eta hobeto ikasten da. Kontuan hartu beharreko alderdia da hori, baina ez, ezinbestean eta soil-soilik, ikasleen berezko joera sendotzeko; izan ere, ikasleen ohituretatik abiatuta, aberastu egin daitezke haien joerak, estilo guztiak osagarriak diren aldetik. Ikasteko zikloa esperientziatik eta ekintzatik abiatuta hasi ohi da (estilo aktiboa); esperientziari buruz hausnartu ahala, estilo gogoetatsua garatzen da; gogoetan oinarrituta, ondorioak, hipotesiak eta teoriak egin daitezke (estilo teorikoa); ondorioak eta hipotesiak berresteko edo garatzeko, ekintza planifikatu behar da (estilo pragmatikoa). Ikasteko ziklo osoa amaitzeko, estilo guztiak modu osagarri eta orekatuan erabili behar dira. Hezitzailearen eginkizuna izango da ikasteko estilo guztiak erabiltzen irakastea, horretarako, ordea, ikaslearen joerez jabetu behar du, baita horiek onartu ere.

Konpetentzia-osagai honekin lotzen diren honako balio eta jokabide hauek nabarmendu behar dira: baldintza eta egoera aldakorretara bizkor egokitzea; esperientzia eta egoera zailak edo aldaketak jasateko erresistentzia eta pertseberantzia izatea, erraz ez etsitzeko; nork bere burua ebaluatzera eta gainerako pertsonak ebaluatzera irekita egotea, nork bere burua ezagutzeko eta hazkunde pertsonalerako beharrezkoa den aldetik; eta norberaren mugak eta ahalmenak onartzea eta aitortzea, autokritikarako gaitasuna erabiliz.

3. osagaia: portaera soziala eta morala autoerregulatzea.

«Elkarbizitzarako» konpetentziak, agiri honetan ulertzen den moduan, osagai hauek ditu:

– Pertsonen arteko komunikazioa

– Taldean ikasten eta lan egiten ikastea

– Portaera soziala

– Gatazkak kudeatzea

Autoerregulazioko prozedurak ezin dira bereizi osagai horietako bakoitzaren prozedurak eta teknikak aplikatzeko prozesuetatik. Autoerregulazioko prozedurak eta teknikak oso ezberdin aplikatuko dira, zalantzarik gabe, ikasleen garapen kognitibo eta afektiboko mailaren arabera.

1. osagaia: pertsonen arteko komunikazioaren autoerregulazioa: asertibitatea eta enpatia.

Kontzientzia hartzen da:

– Asertibitatearena, nork bere buruan jokabide oldarkorrak, pasiboak eta asertiboak ezagutzeko prozedurak erabiliz.

– Enpatiarena, norberak entzute aktiborako eta enpatiarako duen gaitasunaren diagnostikoa egiteko prozeduren eta tekniken bidez.

Erregulatzen da:

– Asertibitatea, jokabide oldarkor edo pasiborik ez izateko eta modu asertiboan jokatzeko tekniken bidez: norberaren pentsamenduak eta sentimenduak modu asertiboan adierazteko; «ez» modu asertiboan esaten ikasteko; kritikak modu asertiboan onartzeko edo baztertzeko; mesedeak eskatzeko edo ukatzeko; eta laudorioak egiteko edo besteren merezimenduak onartzeko.

– Enpatia, modu aktiboan eta enpatiaz entzuteko tekniken bitartez: solaskideari arretaz entzuteko, interesa erakusteko, gorputz-adierazpena behatzeko, galdera irekiak egiteko, parafrasiak erabiltzeko eta emozioak adierazteko.

2. osagaia: ikasten eta taldean elkarlanean aritzen ikastea.

Kontzientzia hartzen da:

– Taldeko lana ebaluatuz, hau da, helburuen lorpena ebaluatuz; taldearen barruan zereginen eta eginkizunen banaketa bete den ebaluatuz; eta nork bere erantzukizunak, prestasuna, ahalegina eta gainerako alderdiak bete ote dituen ebaluatuz.

Erregulatzen da:

– Taldeko lanaren antolaketa eta berau garatzeko teknikak planifikatzen ikasteko hainbat teknika erabiliz.

3. osagaia: portaera sozialak.

Kontzientzia hartzen da:

– Giza eskubideei eta gizarte-konbentzioei eragiten dieten jokabideekin zerikusia duten kasuak eta egoerak aztertuz eta dramatizatuz.

Erregulatzen da:

– Jokabide egokiari buruzko erabakiak hartzeko planifikazio-tekniken bidez erregulatzen dira, giza eskubideen eta gizarte-konbentzioen balioen esparru teorikoa oinarri hartuta, eta jokabide egokiaren arabera jokatzeko teknikez bidez, harik eta jarrera bihurtu arte.

4. osagaia: gatazkak konpontzea.

Kontzientzia hartzen da:

– Gatazka aztertzeko eta argitzeko tekniken bidez (gatazkaren mapa), bai eta gatazkak beraien ezaugarrien arabera kudeatzeko tekniken bidez (aurre egitea, egokitzea, ihes egitea, negoziazioa, lankidetza).

Erregulatzen da:

– Negoziazioa kudeatzeko tekniken bidez eta, berariaz, bitartekaritzaren bidez, eta baita hartutako erabakia gauzatzeko tekniken bidez ere, hau da, aplikazioaren, jarraipenaren eta doikuntzaren planifikazioa eginez.

4. osagaia: motibazioa eta borondatea autoerregulatzea erabakiak eta betebeharrak gauzatzeko.

Motibazioak ekintza bultzatzen eta zuzentzen du, eta modu jakin batean zergatik jokatzen dugun azaltzen du. Honako hauek pizten dute motibazioa:

● Desio bat bete nahi izateak

● Beharrizan bat ase nahi izateak

● Helburu bat bete nahi izateak

Motibazioa faktore sorta batek eraginda sortzen dela esan daiteke:

● Intrintsekoak; hala nola, norberaren nahiak eta lehentasunezko balioak

● Estrintsekoak; hala nola, testuingurua bideratzeko baldintzak eta kanpo-pizgarriak

Motibazioaren indarra areagotzen dute adierazitako faktore bakoitzaren intentsitateak eta esku hartzen duten faktoreen multzoak. Hortaz, motibazioa bultzatzeko estrategian, estimulu intrintsekoak zein estrintsekoak erabili behar dira, egoera bakoitzaren ezaugarrien arabera.

Nahi den hori lortu arte ekiteko gauza izatea da gogo-indarra edukitzea, horretarako motibaziorik izan ala ez. Motibazioak nahia bultzatzen du, eta motibazioa handia baldin bada, gogo edo desio horrek luze iraun dezake. Baina bizitzan bada norberak egin nahi ez duen lanik edo lan nekezik, ezinbestean egin behar direnak. Gogo-indarra behar da lan horiek egiteko, eta indar hori ez da bat-batean sortzen, bulkadak kontrolatuz ikasten baita. Egiteko eta ekiteko konpetentziaren eskakizunetako bat da gogo-indarra.

Osagai honekin lotutako balioen eta jarreren artean, nabarmentzekoak dira nork bere burua hobetzeko eta onena emateko grina; kanpoko presiorik gabe, ekimenez jokatzea; betebeharraren sena barneratua izatea, kanpotik ezarritako helburuak eta aurreikuspenei dagozkien zereginak, jarduerak eta proiektuak gauzatzeko; eta pertseberantzia izatea, bizipen eta egoera zailak eta mingarriak edo bat-bateko aldaketa etsigarriak jasateko.

5. osagaia: gorputzaren funtzioak eta norberaren osasuna, ongizatea, gorputz-irudia eta sexu-nortasuna autoerregulatzea.

Gorputz-dimentsioaren autoerregulazioaren honako alderdi hauek bereiz daitezke:

● Funtzio fisiologikoaren, biologikoaren, motorraren eta sentsorialaren kontzientzia eta erregulazioa.

● Norberaren osasunaren zaintzaren eta ongizatearen kontzientzia eta erregulazioa.

● Gorputz-irudiaren kontzientzia eta erregulazioa.

● Sexu-nortasunaren kontzientzia eta erregulazioa.

● Gorputz-adierazpenaren bidez adierazitako sentimenduen eta emozioen hitzik gabeko komunikazioaren kontzientzia eta erregulazioa.

Adierazitako bost alderdi horiek osagarriak dira. Lehen lau alderdiak azaltzen dira atal honetan, eta 3. osagaian (emozioen autoerregulazioa) azaltzen da bosgarren alderdia.

Funtzio fisiologikoaren autoerregulazioa:

Giza espeziaren gorputzak gizarte- eta natura-ingurunearekiko harremana ahalbidetzen du, eta elkarreragin-prozesu horretan, pertsona-izaera, pertsonaren kontzientzia eta nortasun pertsonala eraikitzen dira. Gorputzaren eta zentzumenen bitartekaritza mugatua baldin bada, mugatu egingo dira garatzeko aukerak.

Gorputzaren funtzio gehienak automatikoki gauzatzen dira, eta bizitza izugarri errazten du horrek. Baina funtzio horiek erregulatzeko, funtsezkoa da nola egiten diren ezagutzea eta haien baliagarritasunaren kontzientzia hartzea.

Gorputzaren funtzio hauek nabarmen daitezke, diziplinako arlo eta ikasgai guztietan ikaskuntzaren bitartekari diren aldetik:

● Ikasteko garaian, gorputzaren jarrera autoerregulatzea, bai zutik, eta bai, bereziki, eserita.

● Arnasteko eta erlaxatzeko tekniken bidez autoerregulatzea arnasketa.

● Zentzumenek errealitatea behar bezala hautemateko duten garrantziaren kontzientzia izatea eta, zehazki, norberak ikusi edo entzuteko duen profil nagusiaren kontzientzia izatea eta hura erregulatzea.

● Ahotsaren, tonuaren eta erritmoaren potentzia autoerregulatzea.

Norberaren osasunaren eta ongizatearen zaintza autoerregulatzea

Funtsezko ondasunen multzo bat da osasuna, eta pertsonak ezinbestekoak du hura, izateko eta egiteko potentzialtasunak garatuko baditu. Osasunak ematen digu gure bizi-asmo eta -helburuak indar guztiekin lantzeko eta gure arrakasta-potentzialtasunak garatzeko aukera.

Osasun-kontzeptu horrek gainditu egiten du osasuna-gaixotasuna prozesu dikotomikoaren ikuspegia, osasuna eta gaixotasuna aurkatzen dituena. Pertsonak, bere ingurunean hartu-emanak izatean, zer-nolako adaptazio-maila duen adierazten dute osasunak eta gaixotasunak. Hori horrela, osasunaren kontzeptuak bete baitan hartzen ditu pertsonaren potentzialtasunen garapen osoa baldintzatzen dituzten ingurune-baldintza fisikoak eta sozialak.

Ikuspegi hori hartuta, osasunaren honako dimentsio hauek, elkarren osagarriak, bereiz daitezke:

● Osasunaren dimentsio fisikoa: organismoaren funtzionamendu fisiologiko guztiz ona da.

● Osasunaren dimentsio psikologikoa edo osasun mentala: gizabanakoaren ongizate-egoera da, bere gaitasunen kontzientzia duenean, bizitzako tentsio normalei aurre egiten dienean, lan emankorra eta onuragarria egiten duenean eta komunitateari ekarpenak egiteko gai denean (OME).

● Osasunaren dimentsio emozionala: sentimenduak, pentsamendua eta portaera arduraz zuzentzea da, eta horretarako bitarteko dira haiei izena jartzea, haiek onartzea, integratzea eta sortzen duten bizi-indarra baliatzea. Dimentsio emozional osasuntsua duten pertsonek modu asertiboan kontrolatzen dituzte sentimenduak eta ongi sentitzen dira beren buruarekin. Harreman pertsonal onak dituzte eta estresari eta eguneroko bizitzako arazoei aurre egiten ikasi dute. Adimen emozionala landu behar da dimentsio honetan.

Gizartean antolatzen diren giza taldeen osasun pertsonala zaintzeko, hainbat alderdi zaindu behar dira, bai ikuspegi indibidualean, bai ikuspegi kolektiboan. Gizakien eboluzioa ulertzen laguntzen digute alderdi horiek. Gizabanakoek babesa bilatzen dute estalpeetan edo arropak jantzita, hotzetik eta gaixotasunetatik ihesi. Gizartean, gaixotasunei aurre egiteko eskubidea bermatuko baldin bada, pertsona guztiak babesteko behar diren baliabideak jarri behar dira. Babesteko ekintzetan, ezinbestean uztartu behar dira erabaki indibidualak eta sozialak.

Gizabanakoren batek bizi-ohitura osasungarriak nola eskuratu ikasi baldin badu, ezinbestean uztartu behar da jakintza hori ongizate kolektibo solidarioarekin eta osasun publikoaren ikuspegi globalarekin. Jakintza hori, era berean, pertsonen garapen osoari lotzen zaio. Elementu funtsezkoak dira guztiak osasuna erregulatzeko.

Bizi-ohitura osasungarriak eskuratu eta drogen kontsumoa prebenitzeko jokabideak barnera daitezke, baldin eta erregulazio-oinarri bat eskuratzen baldin bada, pertsonaren garapen osoa ongizate kolektiboaren parte dela ikasi ondoren.

● Bizi-ohitura osasungarriak eta pertsonen ongizate fisiko eta emozionala.

● Drogen kontsumoa (batik bat, alkoholarena, tabakoarena eta kanabisarena) eta substantziarik gabeko mendekotasunen prebentzioa.

● Norberaren osasunaren eta ongizatearen zaintza autoerregulatzea.

Gorputz-irudiaren autoerregulazioa:

Nork bere gorputzaren gainean duen kontzientzia edo irudipena da gorputz-irudia; irudi hori positiboa izango da, baldin eta bere irudia onartzen badu norbanakoak, eta negatiboa, hura gaitzetsiz gero. Gorputz-irudiari buruzko arauak ezartzen dituzte modak eta edertasun-kanonei buruzko gizarte-estereotipoek, eta arau horietara egokitu ezean, gizarte-presio handia egiten dute, batez ere nerabezaroan eta gaztaroan, norberaren nortasunaren oinarriak finkatzen diren garaian. Autoestimua txikiagotu dezake gorputzaren irudi edo autokontzeptu negatiboa izateak, eta horrek segurtasunik ezaren arriskua dakarkio pertsonari. Segurtasunik ezak ondorio kaltegarriak izaten ditu, bai ekimen pertsonalean, bai ikastean, bai gainerako pertsonekiko harremanetan.

Sexu-nortasunaren autoerregulazioa:

Emakumea, gizona edo sexuartekoa izatea dakarten ezaugarri biologikoen kontzientziak zehazten du sexu-nortasuna, baita norberak, ikuspegi sexualetik, nabarmen identifikatzen dituen ezaugarri psikologikoen kontzientziak ere. Sarri askotan gertatzen da ezaugarri biologikoak eta psikologikoak bat ez etortzea edo, bat etorrita ere, negatiboki balioestea. Pertsonek ez dute beti izaten sexualtasuna sentitzeko eta erabiltzeko joera edo orientazio berbera.

Eskola inklusiboak kalitatezko hezkuntza eta hezkuntza-aukera berberak eman nahi dizkie ikasle guztiei; horrenbestez, eskola inklusiboaren planteamenduan sartzen da aniztasun horren errekonozimendu-faltaz kontzientzia hartzea, genero-arrazoiengatiko gizarte-presioez eta bazterketez jabetzea, eta diskriminazio-egoerak erregulatzea.

Osagai honekin lotutako balio eta jarrera nabarmen dira nork bere burua zaintzea kalte fisikotik babesteko, gorputzaren zentzumen guztien bitartez esperimentatzeko plazera bilatzea, gorputzaren mugak eta ahalmenak ezagutzea eta onartzea, eta norberaren gorputzaren irudiarekin eta sexu-nortasunarekin pozik egotea.

6. osagaia: emozioen autoerregulazioa.

Sentimenduek eta emozioek desio edo nahiak dituzte sorburu eta desioak sortzen dituzte, bizitza mentala berrantolatzen dute eta ekitera bultzatzen. Askotariko sentimenduak eta emozioak daude, eta hainbat modutara sailka daitezke. Esate baterako:

● Sentimendu edo emozio positiboak izan ditzake norberak; hala nola, poza, umorea, atsegina, jakin-mina, esker ona, maitasuna, errukia, zoriona eta baretasuna.

● Baita sentimendu edo emozio negatiboak ere; hala nola, beldurra, tristezia, frustrazioa, interesik eza, asperdura, etsipena, amorrua, lotsa, bekaitza, gorrotoa eta esker txarra.

Emozioak modu askotara adieraz daitezke. Adibidez, gizakiak, beste animalia-espezie batzuek bezalaxe, gorputzaren eta soinuen bitartez adierazten ditu emozioak. Giza espezieak, gainera, hitza zein musikaren, dantzaren, plastikaren eta literaturaren arte-adierazpenak ditu aberasgarri.

Autoerregulazio emozionala izatea da norberaren sentimendu positibo eta negatiboen eta emozioen kontzientzia hartzea eta horiek kudeatzea, lagungarri izan daitezen norberaren oreka emozionalerako, gainerako pertsonen sentimenduak ulertzeko, eta modu eraikitzailean jokatzen ikasteko prestutasuna izateko.

Emozioak autoerregulatzen dituen pertsonak:

● Zehaztasunez eta beraien izenekin identifikatzen ditu sentimenduak eta emozioak.

● Bere emozio eta sentimendu positiboak eta negatiboak hitzezko eta gorputzezko hizkuntzaren bidez adierazten ditu, era koordinatuan.

● Pentsamenduaren eta portaeraren arteko harremanaz ohartzen da. Emozioek jokabidean eragiten dute eta jokabideak, berriz, emozioetan.

● Emozio positiboak indartzeko eta negatiboei aurre egiteko gauza da.

Emozioak autoerregulatzen dituen pertsonak ez ditu emozioak erreprimitzen; aitzitik, berarentzat edo gainerako pertsonentzat kaltegarriak izan daitezkeenak kontrolatzen ditu. Horretan datza, hain justu, bulkaden kontrola, frustrazioaren onarpena, atseginaren gerorapena.

Emozioen kontzientzia hartzea eta haien erregulazioa uztartzen dituen autoerregulazioak oreka emozionala izatera garamatza, eta oreka emozionala izan behar du norberak, bizitzako egoera guztietan eroso, seguru eta antsietaterik gabe sentitzeko.

Osagai honekin lotutako balio eta jarrera nabarmen dira autoebaluazioa eta gainerako pertsonak ebaluatzeko prest izatea, beharrezko diren aldetik nork bere burua ezagutzeko, hazkunde pertsonalerako eta besteri emandako zerbitzua hobetzeko; nork bere buruarengan konfiantza eta segurtasuna izatea; nork bere mugak eta ahalmenak onartzea; nork bere buruarekin eta gainerako pertsonekin zintzo jokatzea; eta esperientzia zailak eta frustragarriak jasateko lasaitasuna eta pertseberantzia izatea.

AUTOERREALIZAZIORANTZ:

7. osagaia: norberaren kontzeptu eta estimu positiboak eta errealistak edukitzea.

8. osagaia: nork bere erabakiak autonomiaz hartzea eta bere gain hartzea erabakien eta betebeharren erantzukizuna.

Pertsonen garapenaren dimentsioen autoerregulazio-prozesuaren emaitza da autoerrealizazioa. Autoerrealizazioko prozesua dinamikoa da, eta pertsonen arteko hartu-emanen bitartez eguneratzen eta doitzen da. Autoerrealizazioa ez da, ondorioz, aldez aurretik zehaztuta dagoen amaierako egoera bat.

Heziketaren ikuspegitik, hezkuntzaren azken xedea da pertsonaren autoerrealizazioa lortzea, bere gaitasun potentzialak ahalik eta gehien eta osoen garatuz. Maslow psikologoaren teoriak adierazten du hierarkia bat dagoela giza beharren asebetetzean. Piramidearen oinarrian, lehen mailako beharrizan fisiologikoak eta segurtasunekoak daude; hurrengo mailan, maitatua eta onartua izateko beharrizan sozialak; hurrengoan, aintzatespen eta estimu pertsonalaren beharrizanak, eta gailurrean, autoerrealizatzeko beharrizanak. Beharrizan horiek guztiak hartu behar dira kontuan hezkuntza-prozesuan, autoerrealizaziorantz aurrera egiteko.

Honako hauek barne hartzen ditu autoerrealizaziora bideratuta dagoen hazkuntza-prozesu mugagabe horren emaitzak:

● Autokontzeptua garatzea, eta, horren baitan, gero eta errealitate-oinarri handiagoz identifikatzea norberaren alderdi positiboak eta negatiboak (dimentsio kognitiboa).

● Autoestimua garatzea, nork bere buruari buruzko balioespen positibo eta errealista landuta (dimentsio afektiboa).

● Autonomia edo ahalduntzea garatzea, erabaki pertsonalak hartu eta gauzatzeko ahalmen gisa ulertuta, eta norberaren ekintzen eta bizitzaren erantzule izanda (dimentsio konatiboa).

1.3.– OINARRIZKO DIZIPLINA BARNEKO KONPETENTZIAK.

Arazo-egoera adierazgarri eta egiazkoak ebazteko, modu bateratuan edo integratuan erabili behar dira diziplina barneko oinarrizko konpetentzia espezifikoetako arloen eta ikasgaien ezagutzak. Bizitzako arazoak konpontzeko, batera erabili behar izaten dira hizkuntzarekin, matematikarekin, zientziarekin, teknologiarekin, gizartearekin, artearekin eta mugimenduarekin lotutako adierazpen, prozedura eta jarrerazko ezagutzak. Baina erabili ahal izateko, ezagutza eta baliabide horiek izan behar ditu norberak. Arazoak konpontzeko behar diren ezagutzak modu sistematizatuan eskuratzen dira, eta eskurapen hori, funtsean, diziplina barneko konpetentzia espezifiko bakoitzeko diziplina-arloak eta -ikasgaiak landuz egiten da.

Ikuspegi horretatik, haiei dagozkien arlo eta ikasgaiekin lotu edo erlazionatu behar dira diziplinen barneko konpetentzia espezifiko giltzarriak. Arlo eta ikasgai horietan, modu sistematizatuan ikasi behar dira adierazpen, prozedura eta jarrerazko edukiak, eta, era berean, eduki horiek integrazio-egoeretan erabiltzen ikasi behar da.

Diziplinekin lotutako oinarrizko konpetentzia espezifikoen eta arlo eta ikasgaien arteko lotura ez da beti argia eta adierabakarrekoa izaten, baina garrantzitsua da lotura hori zehaztea, oinarrizko konpetentzia espezifikoen ikaskuntza eta ebaluazioa bideratzeko.

DIZIPLINA BARNEKO OINARRIZKO KONPETENTZIA ESPEZIFIKOEN ETA BATXILERGOKO IKASGAIEN ARTEKO LOTURA
(Ikus .PDF)

Banan-banan azalduko ditugu diziplinen barneko oinarrizko konpetentzia espezifikoak.

1.3.1.– HIZKUNTZA- ETA LITERATURA- KOMUNIKAZIORAKO KONPETENTZIA.

1.3.1.1.– Konpetentziaren definizioa.

Hitzezko eta idatzizko testuak erabiltzea da, euskaraz, gaztelaniaz eta atzerriko hizkuntza batean edo gehiagotan, bizitzako egoera guztietan egoki, eraginkortasunez eta hizkuntza-aniztasuna errespetatuz komunikatzeko. Horrekin batera, heziketa literarioa lantzea, nork bere burua eta ingurunea hobeto ezagutzen laguntzeko.

Konpetentziaren osagaiak

Honako osagai hauek ditu hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentziak:

1.– Hainbat esparrutako hitzezko, idatzizko eta ikus-entzunezko testuak, analogikoak zein digitalak, ulertzea eta jarrera kritikoz balioestea, xede pertsonalak, sozialak edo akademikoak erdiesteko.

2.– Esparru pertsonal, sozial edo akademikoen berezko hitzezko eta idatzizko testuak eta ikus-entzunezko analogikoak eta digitalak sortzea, eraginkortasunez erantzuteko askotariko komunikazio-beharrizanei.

3.– Hizkuntzen erabilera-arauei eta hizkuntzen sistemari buruzko jakintza zuhurtasunez eta autonomiaz erabiltzea hitzezko eta idatzizko testuak sortu eta ulertzean, komunikazio egoki eta eraginkorrak egiteko.

4.– Literatura-testuak interpretatzea eta balioestea, testuen esanahia modu partekatuan eraikita; eta, horren bidez, mundua ulertzea, literatura-ondarea banako eta taldeko esperientzia sinbolizatzeko modu gisa balioestea, norberaren kultura-nortasuna eraikitzea eta sentsibilitate estetikoa garatzea.

5.– Gure gizartearen hizkuntza- eta kultura-aniztasuna aitortzea eta balioestea, aniztasun horrekiko jarrera ona izateko.

1.3.1.2.– Konpetentziaren ezaugarriak.

Batxilergoaren helburuetako bat da ikasleak beraien dimentsio guztietan osoki eta harmoniaz garatzea, helduarorako trebatzea eta goi mailako ikasketak egiteko eta bizitzan etengabe ikasteko behar den prestakuntza ematea. Helburu hori lortzeko, funtsezkoa da hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako oinarrizko konpetentzia diziplina barnekoa lantzea, ezinbesteko baliabidea baita hizkuntza-komunikaziorako, gizarte-partaidetzarako, nortasuna eraikitzeko eta ezagutza transmititzeko. Horrenbestez, hezkuntza-sistemak konpetentzia hau ondo garatzeko laguntza eman behar die XXI. mendeko gazteei, garaiko gizartean bizi daitezen, bizikidetza egokian.

Konpetentzia honen osagaiek haren ezaugarriak zehazten laguntzen dute. Hori horrela, konpetentzia honen ardatzak dira pertsona helduei dagozkien esparru konplexuetan hitz egiteko, elkarrizketan aritzeko, idazteko, entzuteko eta irakurtzeko trebetasunak eta trebetasun horiek lantzeko estrategiak.

Hitz egin eta komunikatzeko trebetasunak hobetzeko, ezinbesteko dira hizkuntzen sistema-funtzionamendua eta erabilera-arauak, hizkuntzen arteko harremanak eta hizkuntzek hizlariekin dituzten harremanak behatzeko edukiak.

Konpetentzia hau garatzeko eduki egokiak dira, era berean, literatura-hezkuntza lantzea eta irakurtzeko ohiturak indartzea. Literatura-komunikazioak ezaugarri bereziak ditu, eta ondorioz, ikaskuntza espezifikoak landu behar dira euskal literaturako, literatura espainiarreko eta literatura unibertsaleko testuak behar bezala ulertu eta balioesteko.

Garaiko gizartean hizkuntza anitz hitz egiten dira, eta euskal gizartea elebitasun desorekatu batetik eleaniztasunerako bidea urratzen ari da; hori horrela, hizkuntzen erabilera egokia kudeatzeko gaitasuna landu behar da, eta jokabide proaktibo eta ekitatezkoak izaten jakin behar da hizkuntza bat baino gehiago erabiltzen diren egoeretan. Inguruneko egoera soziolinguistikoaz gogoeta egitea onuragarria da hizkuntza-aniztasunaren eta euskararen normalizazio-prozesuaren aldeko jarrerak lantzeko.

Azkenik, konpetentzia hau behar bezala garatzeko, ezinbestekoa da berariazko trebetasunak lantzea teknologia digitalek sorrarazi dituzten komunikazio-esparru berrietan parte hartzeko eta esparru horietan eraginkortasunez komunikatzeko.

Konpetentzian sartzen diren ikasgaiak

Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia eskuratzen laguntzen dute honako ikasgai hauek:

● Euskara eta Literatura

● Gaztelania eta Literatura

● Atzerriko Lehen Hizkuntza

● Latina

● Greziera

● Literatura Unibertsala

● Atzerriko Bigarren Hizkuntza

1.3.1.3.– Ikasgaien ikuspegia.

Giza garapenaren funtsezko faktorea da hizkuntza, bere funtzio indibidual eta sozialean. Indibidualean, pertsona bakoitzari posible egiten diolako pentsatzea, jakintza egokitzea, jarduteko modua erregulatzea eta adierazpenak egitea. Sozialean, gizarteak zabaldu eta iraunarazten duelako hizkuntza, eta hura delako giza taldeak eratu eta garatzeko ardatz eta euskarri. Hizkuntzari esker sortzen, sendotzen eta zabaltzen da kultura.

Pertsonen bizitza afektibo eta kognitiboarekin lotura estua duen aldetik, hizkuntzak erregulatzen ditu sentimenduak, eta hura da bizi-ikaskuntzaren eta ikaskuntza akademikoaren bitarteko nagusia; izan ere, esperientzia hitzez adierazten denean, eraldatu eta beste maila batera igarotzen da. Horregatik, hizkuntza menderatzen duenak tresna egokia du bere burua ezagutzeko, beste pertsona batzuekin harremanak izateko, bizikidetza-arauak finkatzeko, taldean lan egiteko, eta ikuspegi kritikoz eta autonomiaz ikasteko.

Hizkuntzaren kontzepzio edo buruera horretan, hizkuntza-ikasgaien ikuspegiaren oinarria da pertsona helduei dagozkien gizarte-esparruetan hartu-eman eraginkorrak izateko behar diren erabilera-prozedurak, jarrerak eta kontzeptuak lantzea. Hain zuzen ere, jakintza hauek eskuratu behar dira: komunikazioaren printzipioak, estrategiak eta arauak; testuen forma konbentzionalak; testuaren zatiak multzo kohesionatuan artikulatzeko baliabideak; esaldi zentzuzkoak eta gramatikalak eraikitzeko arau lexiko-sintaktikoak; arau ortografikoak eta prosodikoak; eta hizkuntzekiko eta hiztunekiko jarrerak.

Literatura-hezkuntzak, aurreko ikaskuntza guztiez gain, berariazko beste ikaskuntza batzuk behar ditu literatura behar bezala ulertu eta balioesteko; betiere, literaturaren berezko konbentzioei erreparatuta eta literatura-testuaren eta testuinguruaren arteko erlazioak aintzat hartuta. Gizateriaren memoria unibertsalaren funtsa osatzen dute literatura-obrek, haren emozioak, ideiak eta ametsak artxibatzen dituzten aldetik. Literaturak zeregin funtsezkoa du gazteen adimena eta gizatasun-alderdiak heltzeko prozesuan; izan ere, modu objektiboan azaltzen dizkie esperientzia edo bizipen banako eta kolektiboak, sozializatzeko eta errealitatea ezagutzeko premia agerikoak dituzten garaian. Literatura-testuek, horrez gain, pentsamendu eta sentimendu kolektiboak adierazten dituzte, eta kultura bakoitzaren nortasun-ezaugarriak ulertzen laguntzen dute.

Hizkuntza eta kultura anitzeko gizartea da XXI. mendekoa, eta ondorioz, ezinbestekoa da herritarrek hizkuntza bat baino gehiago jakitea. Mundu gero eta elkarlotuago batean bizi gara eta, testuinguru horretan, garrantzi handia dute ezagutzaren gizarteak, informazioaren eta komunikazioaren teknologiek eta pertsonen mugikortasunak; hori horrela izanda, hizkuntza ofizialak menderatzeaz gain, atzerriko hizkuntzak jakin behar dira, pertsonak elkar ezagutzeko, ideiak trukatzeko eta kulturen elkar ulertzea errazteko.

Ikasle guztiek bi hizkuntza ofizialak menderatuko dituztela bermatzea da, Euskal Autonomia Erkidegoan, eskola-instituzioaren lehentasunezko helburua. Batxilergoko ikasleek, hezkuntza-etapa hori amaitzean, egoki, zuzen eta eraginkortasunez erabili behar dituzte bi hizkuntza ofizialak. Hizkuntzaren erabilera konplexua eta espezializatua egin behar dute, testuinguru formaletan gertatzen diren komunikazio-egoera askotarikoetan. Helburu hori betetzeko, euskara ikasi eta erabiltzeko zereginak indartu behar dira, gizartean duen presentzia txikiagoa konpentsatu eta haren normalizazioa bultzatzeko.

Atzerriko hizkuntzako ikasgaian, aurreko etapan eskuratu dituen hizkuntza-trebetasunak finkatu eta bere hizkuntza-errepertorioa aberastu behar du ikasleak; era berean, komunikazio-egoeren kopurua handitu behar du, bere interes akademiko eta profesionalei erreparatuta. Horrez gainera, atzerriko bigarren hizkuntza bat ikasteari ekitea edo ikasten zuen atzerriko bigarren hizkuntza hori ikasten jarraitzea komeni da, goi mailako ikasketetarako eta lan-mundurako bidea errazteko.

Hezkuntza elebidunetik hezkuntza eleanitzera aldatzen ari da irakaskuntza EAEn; ondorioz, gutxienez hiru hizkuntza irakasten eta ikasten dira, eta ohikoa da horietako batzuk komunikazio-bitarteko moduan erabiltzea hizkuntzakoak ez diren beste irakasgai batzuk irakastean. Egoera horri erreparatuta eta Batxilergoko ikasleak hizkuntza bat baino gehiago dakizkitela aintzat hartuta, irakasteko moduak hausnartu eta egokitu behar dituzte hizkuntzen irakasleek, hizkuntza batean ikasitakoa gainerako hizkuntzak ikasteko erabil dezaten ikasleek. Bestela esanda, hizkuntzen tratamendu integratua sustatu behar dute irakasleek.

Agerikoa da hizkuntzen irakaskuntza integratuaren premia. Izan ere, bi hizkuntza edo gehiago dakizkiten ikasleen egitura kognitibo eta emozionaleko elementu dira, bai dakizkiten hizkuntzak, bai hizkuntza horien bidez ikasi dituzten ezagutzak. Horrez gainera, hizkuntzak ikasteko prozesuaren elementu ugari komunak dira hizkuntza guztietan, eta hizkuntza batetik bestera erabil ditzakete bi hizkuntza edo gehiago dakizkiten pertsonek. Azkenik, kontuan izan behar da hiztunen jardun-esparru guztietan erabiltzen direla hizkuntzak, eta hiztunek erabaki behar dutela beraien hizkuntza-errepertorioko zer hizkuntza erabiliko duten komunikazio-egoera bakoitzean.

Arrazoi horiengatik ezarri behar da hizkuntzen ikuspegi integratua; eta, ildo horri jarraituta, hizkuntzen ezaugarri bereizgarriak eta hizkuntza guztien alderdi komunak landu eta partekatu behar dira, hizkuntza guztiak behar bezala erabiltzeko.

Hizkuntza-ikasgaien helburuek progresio bat izaten dute Oinarrizko Hezkuntzatik Batxilergora igarotzean; hala ere, eskolalditik harago, bizitza osoan zehar ikasten dira hizkuntzak.

Horrenbestez, mailen progresio horretan, ikasleek gero eta komunikazio-egoera gehiagotan parte hartu behar dute eta handitu, orobat, praktika diskurtsiboen kopurua. Batxilergoan, arreta handiz landu behar dira zientziaren, teknikaren, kulturaren eta literaturaren diskurtsoak. Lehentasunez, esparru akademikoan, komunikabideen esparruan eta literatura esparruan landu behar da hizkuntzaren erabilera.

Diskurtsorako abileziak eta trebetasunak finkatzea izango da ikasteko jardueren helburua; hau da, prozedura-lanek antolatuko dute irakatsi eta ikasteko prozesua. Landutako testuen gaineko hausnarketa sistematizatua eginez, finkatu eta indartu egingo dira aurreko etapetan eskuratutako konpetentziak. Era berean, testuak ulertu eta sortzeko jardueren gaineko hausnarketa zorrotza eta sakona egin behar da, norberak sortzen dituen testuak autonomiaz kontrolatzeko eta diskurtsoen interpretazio kritikoa egiteko.

Printzipio horiek betetzeko, ekintza oinarri duen ikuspegi metodologikoa hautatu behar da, eta ikaskuntza aktiboa bultzatu. Hau da, komunikazio-proiektu adierazkorrak planifikatu behar dira hizkuntzen ikasgaietan, eta komunikazio-zeregin zehatz bat betetzera bideratutako jarduera-sekuentzien inguruan antolatu behar da ikaskuntza; horrez gain, prozedurazko edukiak lehenetsi behar dira, eta ez, soil-soilik, adierazpen hutsezko jakintza.

Ikuspegi hori hartuta, ikaskuntza ebaluatzeko, ikasleen komunikaziorako konpetentziaren hainbat maila hartu behar dira kontuan, ikasleen aniztasunari erreparatuta, eta, horrez gainera, proposamen egokiak eta askotarikoak egin eta ebaluazio-irizpideak ezarri behar dira, ikasle guzti-guztiek ahalik eta gehien ikas dezaten.

Ikuspegi metodologiko hori ezarri denez, ikasleen aurrerapenen ebaluazioak hezigarria izan behar du funtsean, eta ikaskuntzaren autoerregulazioa bultzatzeko balio behar du. Horrez gain, ebaluazioak erakutsi behar du ikasleek zer-nolako gaitasuna duten landutako konpetentziak beste komunikazio-egoera batzuetan erabiltzeko.

Finean, Batxilergoko ikasleek handitu egin behar dute aurreko hezkuntza-etapan eskuratu duten komunikazio-konpetentziaren garapen maila, eta hizkuntzen gaineko jakintzak sistematizatzeko autonomia pertsonala eskuratu behar dute, testuak ulertzean eta sortzean izaten diren zailtasunak gainditzeko. Hau da, kultura-alfabetatzeko prozesu bat osatu behar da, eta, prozesu horretan, kontuan izan behar da Batxilergoa ikasten ari diren ikasleetako batzuk lan-mundura joko dutela zuzenean etapa hori amaitzean, beste batzuk goi mailako lanbide-prestakuntzara joko dutela eta beste batzuk unibertsitate-ikasketak egingo dituztela; hori horrela, hizkuntzen eta literaturaren alorreko prestakuntza sendoa eskuratu behar dute, bizitza guztian ikasten jarrai dezaten.

1.3.1.4.– Integrazio-egoerak.

Ekintza dakarte konpetentziek, ezagutzak baliatzea, eta egoerei aurre egin eta arazoak konpontzeko erabiltzea baliabide guztiak. Ikasgai bakoitzean, askotariko egoerak proposa daitezke, hainbat irizpidetan sailkatuta: zailtasuna, adierazkortasuna, prozedurazko izaera... Ikasitakoa erabiltzeko egoeren multzo egoki bat aukeratu behar da, lagungarria baita, beti, zer eduki hautatuko diren erabakitzeko, ikasgelako jarduerak lantzeko eta ikasgaiak ebaluatzeko.

Oro har, egoeren eremu hauek daude:

● Eremu pertsonala: garapen pertsonaleko egoerak, ingurune hurbilean (etxean, familian, adiskideen eta inguruko pertsonen artean) gertatzen direnak, eta pertsonei maila indibidualean eragiten dizkieten egoerak.

● Eremu soziala: tokian tokiko komunitateetan eta erakundeetan gertatzen diren egoerak, eta pertsonek kulturak errespetatzen dituzten gizarte globaletan bizi izaten dituzten egoerak.

● Eremu akademikoa: ikaskuntzako egoerak, ikasleei dagozkienak, ikasten ari diren aldetik.

● Lan eremua: lan-munduko egoerak, Batxilergoko ikasleengandik gero eta gertuago dagoen aldetik.

Hizkuntzaren erabilera eremuetan lantzen dira hizkuntza-trebetasunak, horietan gertatzen baitira etapa honetako ikasleek izaten dituzten komunikazio-egoerak.

Arlo pertsonalari lotuta, hainbat egoera eta egoeren familia proposa daitezke; hala nola, berdinen arteko elkarrekikotasuna, elkarrizketa-kontakizunak, ikasgelako lanak antolatzeko elkarrizketak, nork bere iritziak defendatzea, sentimenduak adieraztea, literaturari buruzko elkarrizketak, eta beste ama-hizkuntza bat duten hiztunekiko harremanak eta elkartrukeak.

Eremu sozialean, komunikabideen erabilerarekin lotutako egoerak eta egoeren familiak proposa daitezke eta, haien bidez, garaiko munduan gertatzen direnak ulertzeko eta balioesteko testuak landu; era berean, prestakuntza kultural, humanistiko eta zientifikoa eskura daiteke eremu hori jorratuta, eta kultura-komunitateari dagozkion egoerak landu daitezke, batik bat, literatura-bizitzari dagozkionak eta herritarren partaidetzarekin lotutakoak. Testu horiek ondo ulertzeko lana egiten baldin bada, jarrera kritikoak landuko dituzte ikasleek eta, arian-arian, gero eta autonomia handiagoz erabiliko dituzten beraien ezagutzak eta bizi diren gizartearen gaineko informazioa.

Eremu akademikoaren barnekoak dira ezagutzak eskuratu eta transmititzeko testuak, alor zientifiko, tekniko eta humanistikoan. Horrenbestez, testuinguru formal horiek berezko dituzten testuak erabili eta sortzeko trebetasunak landu behar dira, hizkuntzak zorroztasun eta zehaztasun handiz erabiltzeko premia dakarten aldetik. Hori horrela, hizkuntzen eta literaturaren ikaskuntzari loturiko egoerak proposa daitezke; esaterako, literatura-testuak sortzea, alderdi linguistikoen gaineko txostenak osatzea eta testu-iruzkinak egitea. Horrez gainera, hainbat diziplinatako testuak menderatzen direla adierazten duten egoerak proposa daitezke, hala nola, txosten zientifikoak egitea, gizarte-gaien gaineko ahozko azalpenak ematea eta gai kultural, sozial edota artistikoei buruzko mahai-inguruetan parte hartzea.

Lan-arloari dagokionez, Batxilergoko ikaslearengandik gertu izanda, lan-harremanak arautzen dituzten testuei eta diskurtsoei buruzko egoerak eta egoeren familiak proposa daitezke; adibidez, lan-kontratu bat ulertzea, curriculum vitaea egitea, lan-elkarrizketak lantzea edo lan-proiektu bat defendatzea.

1.3.1.5.– Ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko konpetentziak lortzeko.

Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia eskuratzen laguntzen duten ikasgaiak lagungarri dira, era berean, gainerako konpetentzia guztiak, zehar-konpetentziak eta diziplina barnekoak, lantzeko; izan ere, bitarteko apartak dira komunikatzeko, mundua irudikatzeko, gizarteratzeko, sentimenduak adierazteko eta sormena sustatzeko. Izaera pribilegiatu hori handitu egiten da, baldin eta, curriculum honek proposatzen duen moduan, hizkuntzak ikuspegi instrumentaletik irakasten baldin badira.

Ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko zehar-konpetentziak eskuratzeko

Hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako zehar-konpetentzia oinarrizkoa.

Hizkuntza-ikasgaien helburua da gizarteko jarduera-esparruetan hizkuntzaren bidez hartu-eman konpetenteak izateko ahalmena lantzea, eta ondorioz, laguntza erabakigarria ematen dute hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako oinarrizko zehar-konpetentziaren osagai guztiak lantzeko.

Izan ere, hizkuntzak ikastearen helburu nagusia da hizkuntzaren bidez modu konpetentean parte hartzea hainbat gizartearen alorreko hainbat jardueratan, eta, batik bat, pertsona helduei dagozkien testuinguruetan. Halaber, besteri transferitzeko moduko ikasketak dira bai hizkuntza jakinak erabiltzeko trebetasunak eta estrategiak, bai hizkuntzari buruzko gogoeta-prozesuak, eta, ondorioz, konpetentzia hau garatzen laguntzen dute.

Horrez gainera, hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia lantzen laguntzen dute hizkuntza-ikasgaiek, informazioaren tratamenduaren eta konpetentzia digitalaren alderdietan. Kontuan izan behar da, alde batetik, informazioa bilatu, hautatu, gorde eta berreskuratu behar dela informazioa tratatzeko, eta, prozesu horretan, testuak ulertu eta sortu behar direla. Bestetik, trebetasun berariazkoak izan behar ditu norberak, eguneroko bizitzan informazioa tratatzeko euskarri digitalak erabiltzeko.

Testuak osatzeko eta aurkezteko tresna digitalak erabiltzen baldin badira, eraginkortasunez hel dakizkieke idazteko prozesuan esku hartzen duten eragiketei.

Teknologia digitalaren bilakaerari esker, komunikatzeko era berriak agertu dira, eta, haiekin batera, baita testu-genero berriak ere, ikasgelan landu beharrekoak. Era berean, ugaldu egin dira beste hizkuntza eta kultura batzuekin benetan komunikatzeko, haiekin harreman zuzena izateko eta haiengana hurbiltzeko aukerak; hori horrela, gero eta errazagoa da elkarri laguntzea eta jakintza lankidetzan eraikitzea.

Ikasten eta pentsatzen ikasteko zehar-konpetentzia oinarrizkoa

Komunikatzeko ez ezik, hizkuntza tresna ezin hobea da mundua irudikatzeko, eta hura dago pentsamenduaren eta jakintzaren oinarrian. Funtsean, hizkuntzaren bidez jotzen dugu jakintzara zein ezagutza-eraikuntzara; eta horregatik, ikasten eta pentsatzen ikasteko oinarrizko zehar-konpetentzia garatzen laguntzen dute hizkuntza-ikasgaiek. Hizkuntzak, jakintza finkatzeaz eta iraunarazteaz gain, posible egiten du jakintzara era sistematikoan eta errepikatuan iristea, hura gabe ezinezko liratekeen loturak egitea, eta, era berean, bide ematen du bestelako munduak ezagutzeko, gogoeta egiteko, eta nork bere kabuz ikasteko. Errealitatearen alderdi guztiak menderatu ahal izateko, diziplina bakoitzak alderdi horiek nola lantzen dituen jakin behar da. Hizkuntza-trebetasunek –hots, hitz egiteak, irakurtzeak, idazteak, entzuteak eta elkarri eragiteak– ezagutzaren eskemak etengabe eraikitzen eta aldatzen laguntzen dute.

Ekimen eta espiritu ekintzailerako zehar-konpetentzia oinarrizkoa

Hizkuntza erabiltzen ikastean, halaber, arazo-egoerak aztertzen eta ebazten, planak egiten, erabakitzeko prozesuei ekiten eta komunikazio-egoeretan estrategia egokiak erabiltzen ikasten da; izan ere, geure jarduna bideratzea eta orientatzea da hizkuntzaren funtzioetako bat. Horregatik, hizkuntzan trebatuz, ekimen pertsonala lantzen da, eta norberaren jarduteko modua erregulatzen, gero eta autonomia handiagoz; era berean, ekimen eta espiritu ekintzailerako oinarrizko zehar-konpetentzia finkatzen da trebetasun horien bidez.

Elkarbizitzarako zehar-konpetentzia oinarrizkoa

Sozializazio-prozesuen oinarrizko elementua da hizkuntza, eta zeregin giltzarria du, ondorioz, elkarbizitzarako oinarrizko zehar-konpetentzia lantzeko. Pertsonen arteko harremanen bidez eskuratu eta eskuratzen da konpetentzia hori, eta komunikazio-trukean eta gizarteko jardueretan erabiltzen, hainbat helburu lortzeko. Hizkuntza-trebetasun konplexuak, pertsona helduei dagozkienak, landu behar dira esanahiak negoziatzeko, ikuspuntuak hurbiltzeko eta, besteak beste, gatazkak konpontzeko. Giza harremanen oinarri dira jarduera horiek guztiak, eta eskola-eremuan ageri dira.

Norbera izaten ikasteko zehar-konpetentzia oinarrizkoa

Hizkuntzak bide ezin hobea dira barne-prozesu emozionalak eta arrazionalak erregulatzeko, bai eta norberaren nortasuna eraikitzeko ere. Hizkuntza eraginkortasunez erabiltzen baldin bada askotariko helburuak lortzeko, ikasleak garatu egingo ditu oreka emozionala, autoestimua, autonomia eta ikaskuntzaren autoerregulazioa; eta kontuan izan behar da horiek guztiek autonomian, autoerregulazioan eta ekimen pertsonalean esku hartzen dutela. Horregatik guztiagatik, norbera izaten ikasteko oinarrizko zehar-konpetentzia garatzen laguntzen dute hizkuntza-ikasgaiek.

Arloek eta ikasgaiek ematen duten laguntza diziplina barneko oinarrizko konpetentziak eskuratzeko

Oinarrizko zehar-konpetentzia guztiak garatzen laguntzen dute hizkuntzek, eta, gutxi-asko, diziplina barneko oinarrizko konpetentzia lantzen laguntzen dute, hizkuntzak jakitea konpetentzia horiek eskuratzeko tresna eta bitarteko den aldetik. Agerikoa da hizkuntza-ikasgaiek arterako konpetentziarekin eta konpetentzia sozial eta zibikoarekin duten harremana.

Arterako konpetentzia

Literatura-obrak irakurtzea, interpretatzea eta balioestea funtsezko lan-eremua da etapa honetan, eta, lan hori eginez, nabarmen garatzen dira bi konpetentzia horiek. Espazioan edo deboran urrun dituzten errealitateetara hurbiltzeko bide ematen die literatura-komunikazioak ikasleei, kultura-tradizioan txertatzen laguntzen die, gizakien izaeraz gogoeta egiten eta hizkuntzaren alderdi estetikoa gerturatzen. Hizkuntza-ikasgaien ekarpena are handiagoa izango da baldin eta literatura-adierazpenak bestelako arte-adierazpen batzuekin (musika, pintura edo zinemarekin) uztartzen baldin badira. XXI. mendeko gizartean, arte-adierazpeneko modu berriek asko erabiltzen dituzte ikus-entzunezko hizkuntzak eta teknologia berriak, etapa honetan landu beharrekoak. Bereziki landu behar da, alde horretatik, hizkuntza eta teknologia horien elementu inplizituen azterketa kritikoa.

Konpetentzia sozial eta zibikoa

Konpetentzia sozial eta zibikoarekin lotuta, hizkuntza jakin bat erabiltzea lagungarri da norberaren nortasuna eraikitzeko, eta erabilera horrek bide ematen du nortasun linguistiko eta kultural kolektiboan parte hartzeko. Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia egoki garatu behar da arduraz parte hartzeko gaur egungo euskal gizartean eta mundu globalizatuan. Ingurune eleanitzetan bizitzea lagungarri da ekitate eta enpatiako jarrera asertiboak garatzeko.

Halaber, hizkuntzaren erabilerek agerian uzten dituzte hizkuntzekiko eta horiek erabiltzen dituzten talde sozialekiko jarrerak; horregatik, hizkuntza-ikasgai horien helburua da aniztasun horrekiko jarrera positiboa izan dezaten lortzea. Gainera, konpetentzia hori lantzeko lagungarri da aztertzea nola zabaltzen eta epaitzen diren hizkuntzaren bidez munduari buruzko aurreiritzi eta estereotipoak. Egokia da aztertze-lan hori egitea hizkuntzaren erabilera diskriminatzaileak ezabatzen laguntzeko.

1.3.2.– MATEMATIKARAKO KONPETENTZIA.

1.3.2.1.– Definizioa eta osagaiak.

Konpetentziaren definizioa

Jakintza matematikoa erabiltzea da, bizitzaren premiekin zerikusia duten arazoak interpretatzeko, deskribatzeko, azaltzeko eta horiei erantzuteko; betiere, matematikaren bitartekoak eta haren pentsamendu- eta irudikapen-moduak erabilita.

Osagaiak

Honako osagai hauek ditu matematikarako konpetentziak:

1.– Estrategia egokien bidez identifikatzea eta ebaztea eduki matematikoa duten zenbait egoera problematiko, eta, horrela jokatuta, ingurunea hobeto ulertzeko urratsak ematea.

2.– 1.2. Jakintza matematikoak erabiltzea eguneroko edota zientziaren esparruko egoerei aurre egiteko, egoera horiek «modelizatuta»; hau da, egoerak termino matematikoetan adieraztea, ereduari jarraitzea eta emaitzak testuinguruaren barruan interpretatzea.

3.– Bizitzaren hainbat esparrutako informazioak, argudioak eta emaitzak interpretatzea eta adieraztea, hizkuntza matematiko egokia erabilita.

4.– Jakintza matematikoak ezagutzea, erlazionatzea, integratzea eta balioestea, egoera bakoitzaren berezko ezaugarriak kontuan hartuta.

5.– Arrazoitzeko modu askotarikoak erabiltzea nork bere ondorioak eta horietara iristeko prozesua justifikatzeko, bai eta gainerako pertsonek aurkeztutako emaitzak modu kritikoan aztertzeko ere.

6.– Prozedura matematiko egokiak hautatzea eta erabiltzea errealitatea kalkulatzeko, irudikatzeko eta interpretatzeko, eta, horren harian, eraginkortasunaren mesedetan erabiltzea informazioaren eta komunikazioaren teknologiak.

1.3.2.2.– Konpetentziaren ezaugarriak eta barne hartzen dituen ikasgaiak.

Jakin, badakigu, matematikarako konpetentziak, Batxilergoan, osagai teoriko bat duela, osagai funtzionalaz gain. Hala ere, berriro nabarmendu nahi dugu ideia nagusia, hau da, matematikarako konpetentziak lotura estua duela osagai praktikoarekin: «arazo-egoerak ebazteko erabiltzea norberak dakiena». Matematikan konpetentea izateko, matematika-ezagutzak ataza edo zeregin askotarikoak betetzeko erabiltzen jakin behar da, eta, horrez gainera, matematikaren alorreko kontzeptu eta prozesu batzuk zergatik erabil daitezkeen ulertu eta arrazoitu behar da. Azken finean, jakintza matematikoa problemak ebazteko eta egoera berrietara egokitzeko erabiltzen jakin behar da. Hori horrela, matematika-jardueraren baitan batera ageri diren hainbat alderdi landu behar dira matematikarako konpetentzia eskuratzeko. Matematikarako konpetentzia erabiltzen da askotariko testuingurutan ezagutza matematiko berriak eraikitzeko; mota askotako zenbakiak eta haiekin egiten diren eragiketak ulertzeko; arrazoibideak garatu eta, horren bidez, kontzeptuak eraikitzeko eta adierazitako ideien egiazkotasuna ebaluatzeko; problema baten atzean dauden elementu matematikoak identifikatzeko eta matematika-jardueraren emaitzak jakinarazteko. Horrez gain, matematikarako konpetentzia erabiltzen dugu ezagutza eta trebetasun matematikoak erabiltzen ditugunean jakintza horien premia duten egoeretan, bai ondorioak ateratzeko, bai erabakiak ziurtasunez hartzeko. Konpetentzia honen baitan, terminologia, datu eta prozedura matematikoak jakin behar dira, eragiketa zehatz batzuk egin behar dira eta zenbait metodo baliatzeko trebetasuna izan behar da. Hala ere, ez da nahikoa jakintza eta trebetasun horiek izatea matematikan konpetentea izateko. Matematikan konpetentea izateko, modu sortzailean konbinatu behar dira elementu horiek, kanpo-egoerek ezarritako eskakizunei erantzuteko. Horrenbestez, konpetentzia honen xedea da matematika-jakintza erabiltzea eguneroko bizitzako hainbat egoeratan sortzen diren arazoak ebazteko.

Matematika erakusteko modu guztiek ez dute berdin laguntzen matematikarako konpetentzia eskuratzen; izan ere, matematika askotariko jakintza-alorretan eta eguneroko bizitzako hainbat egoeratan aplikatzeko aukera errealak izango baldin baditu ikasleak, funtsezkoa da ikasleei nabarmentzea zertarako erabil dezaketen ikasitakoa, matematika gure mundua ulertzeko erabil dezaketela adieraztea edota problemak ebazteko estrategiak aukeratzen irakastea.

Matematikarako konpetentzia osatzen duten alderdiak zehazki aztertuz gero, zer matematika mota bultzatu nahi dugun jakin dezakegu. Izan ere, hainbat motatako informazioak interpretatzeko eta informazio sortzeko, ezinbestekoa da, besteak beste, adierazpen argiak eta zehatzak egitea, logikaz arrazoitzea argudioen eta informazioen baliagarritasuna, eta argudio matematikoak ulertzea. Eguneroko bizitzako arazo-egoerak ebazteko, oinarrizko elementu matematikoak erabili behar dira, estrategiak zer egoeratan erabili behar diren identifikatu behar da, eta errealitatea kalkulatzeko, irudikatzeko eta interpretatzeko teknika egokiak aukeratu behar dira; hau da, bestelako ezagutza batzuekin osatu behar da ezagutza matematikoa.

Matematikarako konpetentziaren alderdi dira honako hauek:

● Askotariko informazio matematikoak interpretatu, aztertu eta argi eta zehatz adierazteko abilezia. Bizitzan zehar ikasteko aukerak indartzen ditu abilezia horrek.

● Hizkuntza edo adierazpen matematikoaren oinarrizko elementu matematikoak ezagutzea (zenbakiak, neurriak, ikurrak, elementu geometrikoak, estatistikak, funtzioak, probabilitate-datuak eta bestelakoak) eta askotariko egoeratan erabiltzea.

● Argudiatze- eta arrazoitze-prozesuak erabiltzea arazo-egoerak ebazteko eta askotariko informazioak, teorikoak eta bestelakoak, lortzeko.

● Elementu eta euskarri matematikoak dituzten informazioen eta egoeren aurrean, jarrera positiboa eta gero eta segurtasun eta konfiantza handiagoa izatea, eta jarrera eta segurtasun hori izatea haiek erabili behar diren egoeretan. Errespetuz zaindu eta bilatu behar da ziurtasuna egoera horietan, arrazoiketaren bidez.

Konpetentzian sartzen diren ikasgaiak

Batxilergoan, matematikarako komunikaziorako konpetentzia eskuratzen laguntzen dute honako ikasgai hauek:

● Matematika I eta II

● Gizarte Zientziei Aplikatutako Matematika I eta II

1.3.2.3.– Ikasgaien ikuspegia.

Matematikako ikasgaiek, batik bat, matematikarako konpetentzia garatzen laguntzen dute Batxilergoan. Etapa honetan, matematikan konpetentea izateko, informazioa kudeatzeko gai izan behar du norberak, iritzi justifikatuak emateko, baieztapen baten koherentzia eta zehaztasuna epaitzeko, datuak hautatzeko, aztertzeko eta komunikatzeko; eta, azken batean, ezagutza matematikoak hainbat egoeretan erabiltzeko gauza izan behar du, bizitzako beharrizanekin lotutako arazoak konpondu eta ondorioak iriste aldera.

Erronka horiei guztiei aurre egiteko, honako aspektu eta alderdi hauek barne hartzen ditu matematika-ikasgaiak: pentsamendu matematikoa lantzea, problemak planteatu eta ebaztea, matematika-modeloak egitea, arrazoibide matematikoak erabiltzea, matematika-entitateak adieraztea, matematika-ikurrak erabiltzea, matematikaren bidez komunikatzea eta matematikari buruzko komunikazioak egitea, eta laguntza eta baliabide teknologikoak baliatzea.

Matematikaren ikuspegi honen helburua da matematika-konpetentzia eskuratzen laguntzea haren edukiak ezagutu eta erabilita, eta, orobat, matematikak errealitateko fenomenoen eta haien arteko erlazioen gaineko kalkuluak, analisiak, neurketak eta zenbatespenak egiteko dituen prozedurak baliatuta, ezinbesteko tresna baita matematika gizabanakoen pentsatzeko modua garatzeko eta errealitateko fenomenoak ulertzeko, fenomeno horien modeloak egin eta eraldatzen dituen aldetik.

Gogoan izan behar da, era berean, ikasleen prestakuntza intelektuala indartu behar duela matematikak; hala, matematikaren osagai teorikoak arlo pertsonalean eta sozialean moldatzeko aukera emango dio ikasleari, eta matematikarako konpetentzia hobetzen eta indartzen lagunduko dio. Informazioaren eta komunikazioaren erabilera oso zabalduta dagoela aintzat hartuta, kontuan izan behar da betidaniko edukietako asko baztertu behar direla, interes sozial eta zientifiko handiagoa duten beste batzuen mesedetan. Agerikoa da une honetan indartu behar dela matematika-tresna berrien ezagutza, eta, bereziki, kalkulagailuen eta informatika-aplikazio espezifikoena (kalkulu-orriak, zenbakizko eta aljebrako kalkuluak eta kalkulu analitikoak egiteko programak, geometria dinamikoko programak eta prozesuen simulagailuak, besteak beste), oso lagungarriak baitzaizkie ikasleei, bai zenbait kontzeptu ulertzeko, bai problema konplexuak ebazteko, bai kalkulu nekagarriak prozesatu edo eraldatzeko. Horrenbestez, eskura dagoen softwarea baliatu behar da zenbait gai azaldu eta lantzeko, eta, ondorioz, arreta berezia emateko matematikaren alderdi jakin hauei: matematika-adierazpena, hizkuntza, irudikapena, modelizazioa, arrazoitzea, interpretatzea, aplikazioak eta problemak ebaztea, besteak beste.

Aplikazio mota horiek guztiek gero eta ezaugarri eta funtzio egokiagoak dituzte eta, haiek erabiltzeko, matematikaren oinarrizko kontzeptuak eta trebetasunak ikasi eta menderatu behar dira, bigarren mailan utzita zenbakiak, ikurrak eta grafikoak eraldatzeko trebetasun konplexuak. Finean, informatika-tresna horiek erabiltzen baldin badira, etorkizunean tresna horietara egokitzeko laguntza emango zaie ikasleei, gero eta gehiago erabiltzen baitira lan-munduan eta esparru akademikoan.

Matematikak irakatsi eta ikasteko prozesuaren ardatz nagusiak izan behar dute problemak ebaztea, ikertzea eta hainbat matematika-prozedura erabiltzea. Problemak formulatu, planteatu, interpretatu eta ebazteko trebetasuna da matematika-jardueraren jardun-alor nabarmenetako bat, pertsonek, haren bidez, prozesu kognitiboak baliatzen baitituzte errealitatean gertatzen diren diziplina edo faktore anitzeko arazo-egoerak aztertu eta ebazteko, eta lan hori egitea guztiz egokia da sormena eta pentsamendu logikoa lantzeko. Ikertu eta ebazteko prozesu horretan, matematikarako konpetentziaz gain, parte hartze nabarmena dute beste konpetentzia batzuek ere. Horietako batzuk dira; esaterako, hizkuntza-komunikaziorako konpetentzia, enuntziatuak irakurri eta ulertu behar baitira eta lortutako emaitzak komunikatu; ekimenerako eta ekintzaile izateko sena izan behar da lan-planak egin eta, problema ebatzi ahala, plan horiek etengabe berrikusi eta aldatzeko; konpetentzia digitala izan behar da informazioa behar bezala tratatzeko eta, beharrezkoa baldin bada, problemak ebazten eta soluzioak konprobatzen laguntzeko; eta konpetentzia sozial eta zibikoa izan behar da, jarrera irekia izateko problemaren batek soluzio bat baino gehiago baldin baditu.

Egitate edo gertakari zehatzetatik abiatu eta xede teoriko edo abstraktuetara iritsi bitartean, ikasleak, matematika irakatsi eta ikasteko prozesuan, matematika-ezagutzak eskuratu behar ditu, ezagutza horiek zer testuingurutan erabiltzen diren ikasi behar du eta problemak ebazteko prozedura espezifikoak landu behar ditu.

Norberak aurrez dakiena izan behar du ezagutza berriak eskuratzeko oinarria, mailaz maila igarota. Posible den neurrian, ikasleek hurbileko dituzten testuinguru edo egoerak aukeratu behar dira, intuizioz gertura daitezen ezagutzara. Urratsez urrats, proposatutako egoerek gero eta konplexuagoak izan behar dute eta bestelako fenomeno natural eta sozialei dagozkien arazo-egoerak ebazteko erabili behar dituzte haien ezagutzak, eguneroko errealitatetik urrunago dituzten beste testuinguru batzuetan. Matematikak, horrela ulertuta eta testuinguru askotarikoetan aurkeztuta, hiritartasun demokratikoa, gizartearen gaineko kontzientzia arduratsua izango duena, eraikitzen lagundu behar du, giza eskubideak babestu eta gizarte bidezko, ekitatezko, kritiko eta sortzaile bat garatzen laguntzeko.

1.3.2.4.– Integrazio-egoerak.

Konpetentea izateko, modu integratuan erabili behar dira norberak eskuratu dituen baliabideak, erronka edo arazo diren egoerak ebazteko. Gainditzeko moduko zailtasun-maila izan behar dute arazo eta egoerek, baina, era berean, ikasleentzat erronka izan behar dute. Askotariko «familia» edo multzotan aurkeztu arren, antzeko konplexutasun-maila izan behar dute arazoek, eta, ondorioz, parametro paretsuko baliabideak erabili behar dira haiek ebazteko.

Ikasleen interesguneak hartu behar dituzte kontuan ikaskuntza eta ebaluazioko egoera horiek, eta aintzat hartu behar dute nola ikusten eta interpretatzen duten mundua Batxilergoko gazteek.

Argibide gisa, etapa honetan matematikarako konpetentzia eskuratzeko garrantzitsutzat jotzen diren egoeren adibide batzuk aurkeztuko ditugu:

● Oinarrizko Hezkuntzan gertatzen den moduan, hainbat egoera landu daitezke maila pertsonalaren esparruan, ikaslearentzat garrantzi handikoak direnak; hala nola, familia, osasuna, kontsumoa, hazkuntza, adiskideak, garapen pertsonala, ingurumena, norberaren ekonomia-egoera, denbora librea, jolasa eta kirolak, bidaiak, sukaldaritza eta baliabide analogikoen eta digitalen erabilera.

● Maila sozialean, agerikoa da matematikarako konpetentziak bultzada nabaria ematen dio kultura-garapenari eta gizarte-integrazioari. Komunikabideei loturiko egoerak aztertuko dira; hala, modu kritikoan behatu behar dute haietan jasotako informazioa (estatistikak, inkestak, zenbakizko datuak eta bestelako informazioa), eta argitaratzen diren akatsak hautemateko gai izan behar dute. Halaber, baliabide naturalen eta giza baliabideen banaketa azter daiteke, ekitatea eta justizia lantzeko.

● Maila akademikoan, ikaslearen eskola-inguruneko zein ikastetxearen jarduerari loturiko egoerak aurkeztuko dira, eta ikasleek ikaskuntzaren esparruko rol edo egiteko bat baino gehiago izango dute egoera horietan. Askotariko problemak edo arazo-egoerak ebazteko gaitasuna indartzea da maila honen helburu nagusia. Egoera horiek bide emango diote ikasleari matematikarako konpetentziaren alderdi teorikoetan sakontzeko, egokiak izaten baitira, zenbaitetan, konpetentzia horretan eta diziplinaren garapen historikoan aurrera egiteko.

● Lan-eremuan, ezagutza matematikoak lanbideetan nola erabiltzen diren aztertuko dute planteatutako egoerek. Oro har, ikasleei aurkeztutako egoerek bide eman behar dute matematikarako konpetentzia lan-arloan aplikatzeko –ekonomian, medikuntzan, energia-sektorean, garraioan, kulturan eta gainerako lan-esparruetan–. Aztertu beharreko alderdiak dira, era berean, baliabideen banaketa, ekoizpen-kostua eta garapen teknologikoa.

Konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegitik, eskolaren rola ezin da mugatu edukiak irakatsi eta ikasaraztera, egoera konplexuak ebazteko ezagutza eskuragarriak erabiltzen eta transferitzen ere irakatsi behar baitu, ikasleak bizitza pertsonalerako, sozialerako, akademikorako eta lanerako prestatzeko.

1.3.2.5.– Ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko konpetentziak lortzeko.

Matematikak, oinarrizko zehar-konpetentzia guztiak garatzen laguntzeaz gain, oinarrizko konpetentzia espezifikoak garatzen laguntzen du, gutxi-asko. Konpetentzia espezifikoak zuzenean daude lotuta curriculumaren arlo jakin batzuekin, baina, ikaskuntzaren planteamendu globalizatzailea oinarri hartuta, haren garapenean arlo guztiek eragiten dutela ulertzen da.

Matematikaren arloan, matematika ikasgaiko edukien lehen xedea da, adierazi dugun moduan, ikasleek matematikarako konpetentziaren alderdi guztiak garatuko dituztela bermatzea eta bultzatzea.

Matematikaren laguntza oinarrizko zehar-konpetentziak eskuratzeko

Ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia

Arazo-egoerak ebaztearekin lotutako edukiak dira matematikak ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentziari egindako ekarpenik adierazgarriena. Arazo-egoerak ebazteko, honako hiru alderdi osagarri hauek baliatu behar dira gutxienez, konpetentzia horren garapenari atxikita: planifikatzea, planifikatutako ekintzak gauzatzea eta emaitzak balioestea. Planifikazioa egitean, zehatz-mehatz ulertu behar da planteatutako egoera, plan bat osatzeko, estrategiak bilatzeko eta, azken batean, erabakiak hartzeko. Egindako plangintza gauzatzeko, ebazpen-prozesuak optimizatu behar dira. Eta, hirugarrenik, prozesuaren aldizkako ebaluazioa eta emaitzen balioespena egin ondoren, beste arazo edo egoera batzuei aurre egin dakieke, arrakasta izateko aukera handiagoekin. Matematikaren irakaskuntzak prozesuotan zenbat eta eragin handiagoa izan, orduan eta ekarpen handiagoa egingo dio ikasgaiak hain konpetentzia garrantzitsuari, eta horixe bera gertatuko da egoera irekiak eta benetako arazoak planteatzen diren heinean.

Matematikarako konpetentzia garatu eta indartzeko, jarrera hauek landu behar dira: ekimena, nork bere ahalmenean konfiantza izatea, zalantzazko egoerei arrakastaz aurre egiteko baikortasuna, jarduteko ahalmena, ikasi nahi izatea eta nahi den helburua lortzeko pazientzia eta pertseberantzia. Alde horretatik, konpetentzia garatuko baldin badugu, berariaz landu behar dugu pentsamenduaren autoerregulazioa haren alderdi guztietan (alderdi emozionalean, kognitiboan eta gainerakoetan). Ikaskuntza ororen oinarri da pentsamenduak, sentimenduak eta jarduketak sortu eta erregulatzeko gaitasuna, eta horregatik da hain garrantzitsua. Arazo-egoerak ebaztea da, berriro ere, ideiak sortu, bestelako aukerak proposatu, egin, gauzatu eta ebaluatzeko jarduerak indartzeko bitartekoa. Benetako testuinguru problematikoetan kokatutako egoerak landu behar dira jarduera horiek guztiak egiteko. Testuinguru horiek adierazgarriak eta egokiak izan behar dute, eta ikaslearen ahalmen potentzialak modu integratuan mobilizatu eta transferitzeko beharrizana sorrarazi behar dute. Matematikaren ikuspegitik landutako arazo-egoera horiei esker, ikasleek arazoen inguruko helburuak proposatzen dituzte, eta ikerketa txikiak pentsatzen eta egiten dituzte, beraien kabuz.

Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia

Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia eskuratzen laguntzen du matematikak. Egiazki, ondo pentsatzeko, ezinbestekoa zaigu informazioa ulertzeko, argudioak emateko, informazioa balioesteko eta hura adierazteko prozedurak eta jarrerak izatea, bai eta aurrera egin ahal izateko oinarrizko ezagutzak izatea ere. Matematikak ematen dizkigu, hain justu, pentsatzeko modua hobetzeko ezagutza horiek. Ikasten ikasteko prozesua ez da diziplina bakar batera mugatzen, pentsamenduaren garapenari eta ikasteko prozesuari berari lotzen baitzaio. Prozesu horrek eragina du ikaslearen alderdi pertsonalean eta gizarte-harremanetan, norberak gauza izan behar baitu gabeziak konpentsatzeko eta norberak duen jakintzari etekin onena ateratzeko. Heldutasun pertsonal gero eta handiagoa erdiesten da prozesu horretan. Matematikak bereziki eta nabarmen laguntzen du ikasten ikasteko konpetentzia eskuratzen, tresna matematiko jakin batzuk eman eta estrategia espezifikoak erakusten dizkigulako arazo-egoerak ebazteko, ondoren baliagarriak izango zaizkigunak, zalantzarik gabe, hainbat egoeratan. Gogoan izan behar dugu, frogatuta baitago, lotura estua dagoela arazoak konpontzeko prozesu heuristikoen eta adimen-kontzeptuaren beraren artean.

Matematikaren arloak, orobat, bestelako ikaskuntza-teknika batzuetan ere parte hartzen du; hala nola, taldeen dinamikan eta ikasteko informazioa antolatzeko teknika jakin batzuetan –kontzeptuzko mapen erabileran, esaterako–.

Hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia

Bistan da komunikazioa pertsonaren funtsezko konpetentzietako bat dela; konpetentzia horrek, izan ere, hamaika trebetasun hartzen ditu barnean; besteak beste, hitz egiteko trebetasuna, abilezia gramatikala, ongi osatutako esaldiak sortzeko trebetasuna eta hiztun-entzuleak edo beste inork sortutako esaldiei buruzko judizioak egiten eta interpretatzen jakitekoa. Eta horiez gain, arlo zehatzetako bestelako kodeak eta hizkuntzak ere sartzen ditugu komunikazioan. Horiek horrela, matematikak nabarmen laguntzen du hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia garatzen. Matematika ikasgaiari lotutako prozesuak lagungarri ditugu ondo antolatzeko, gure pentsamendua modu eraginkorrean sendotzeko eta ideiak koherentziaz eta argitasunez adierazteko. Arloak, era berean, gainerako pertsonen estrategiak eta pentsamendua aztertzeko eta ebaluatzeko aukera ematen digu. Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak ezinbesteko bitarteko dira gaur egungo komunikazioan. Ikasleek gero eta eskurago dituzte teknologia horiek; ondorioz, horien erabilera eraginkorra egin daiteke, eta hala egitea komeni da. Informazioaren eta komunikazioaren teknologien erabilera eraginkorra egiteko, lankidetza-sareak sortu behar dira, informazioa bilatu, hautatu, bildu eta prozesatzeko trebetasunak erakutsi behar dira, informazio-iturri berriak hautatu behar dira, eta arazo berberei buruzko informazioa aurkeztu eta trukatu behar da, besteak beste.

Norbera izaten ikasteko konpetentzia

Ezbairik gabe, norbera izaten ikasteko konpetentzia garatzen laguntzen du matematikak, sarri askotan konfiantzaz eta pertseberantziaz jardun behar baitugu; esaterako, arazo-egoerak ebazteko, eta, ebazte-prozesu horretan, helburu eta jarduera eraginkorrenak eta errazenak diseinatzeko. Gure mugak eta ahalmenak ezagutzen eta onartzen laguntzen digu matematikak, eta, horren bidez, autokritikarako ahalmena garatzen dugu. Alderdi horiek guztiek gure nortasuna garatzen eta itxuratzen dute, eta gero eta zentzu, autonomia eta ardura handiagoz jokatzera garamatzate. Matematikak ezagutza matematikoaren aplikazio praktikorako jarrera positiboak garatu behar ditu, bai nork bere burua aberasteko, bai gizadiaren aurrerapenean izan duen eginkizuna balioesteko.

Elkarrekin bizitzen ikasteko konpetentzia

Mundua ulertzeko eta munduan ondo moldatzeko tresna oinarrizkoa da matematika, beste diziplina askoren moduan. Elkarrekin bizitzen ikasteko, eta, finean, bizikidetzarako baliabide funtsezkoa izan daiteke. Izan ere, arazo-egoerak taldean ebazten badira eta ebazte-prozesuan izandako aurrerapenen berri ematen baldin bada, indartu egiten da lankidetza eta talde-lanak dakartzan arduren onarpena. Taldean lantzen dira errespetua, bizikidetza, tolerantzia eta elkartasuna, eta taldean balioesten eta onartzen dira arazo-egoeren aurreko erantzun edo irtenbideak. Matematikaren bidez eskuratutako ezagutzak baliagarri izango ditugu, ziur asko, askotariko gatazken irtenbidea topatzeko, elkarrizketaren eta negoziazioaren bidez.

Matematikaren laguntza diziplina barneko konpetentzia oinarrizkoak eskuratzeko

Zientziarako konpetentzia eta teknologiarako konpetentzia

Agerikoa da pentsamendu matematikoa lotuta dagoela zientziarako zein teknologiarako konpetentziekin eta, bereziki, konpetentzia horiek garatzen laguntzen duela, naturak alderdi zientifikoan eta teknologikoan duen jokabidea hobeto ulertzeko, deskribatzeko eta modelizatzeko tresnak ematen dizkigun aldetik.

Zientziarako konpetentziak egoera ugaritan du matematikaren premia; izan ere, irudikapen grafikoak erabiltzeko trebetasuna baliatuta, hainbat eredu funtzional zehaztu eta erabil daitezke errealitatea hobeto aztertzeko eta ulertzeko; eduki matematikoen bitartez, gertaera edo lege zientifikoei erantzuten dieten eredu matematikoak sortzeko ahalmena garatuko badugu, egoera erreal baten ezaugarri adierazgarriak identifikatu eta hautatu behar ditugu, egoera hori sinbolikoki irudikatu behar dugu, eta jokabideak, erregulartasunak eta inbarianteak zehaztu behar ditugu, ondoren ereduaren bilakaerari, zehaztasunari eta mugei buruzko aurresateak egiteko.

Finean, handiak eta etengabeak dira matematikaren eta zientziarako konpetentziaren arteko loturak, zientzia eskuragarri duen hizkuntza baita matematika. Matematika-edukirik gabe, ezin da jakintza zientifikoa egoki eta sakon landu.

Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia

Kontuan izan behar da matematikak berezko ezaugarriak dituen hizkuntza bat dela, eta, alde horretatik, bereziki laguntzen duela hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia garatzen, hizkuntza matematikoak berezko dituen zehaztasuna eta doitasuna eransten baitizkio ohiko adierazpenari; hau da, hizkuntzaren erabilera zehatzari laguntzen dio. Horrez gainera, matematika-arrazoibideak hitzez azaltzeko edukiak lantzen direnean, norberaren azalpenak adieraztea eta besteren azalpenak entzutea bultzatzen dugu, eta garatu egiten ditugu edukien ulermena bera, espiritu kritikoa eta komunikazio-trebetasunak. Azken batean, matematikak hizkuntza-konpetentziari laguntzen dio eta hura aberasten du, etengabe erabiltzen baititu ahozko eta idatzizko komunikazioa ideiak landu eta adierazteko.

Arterako konpetentzia

Arterako konpetentzia garatzen laguntzen du matematikak; hala ere, ikuspegi arrazionala lehenesten du matematikak, eta artean, berriz, indar handia du osagai subjektibo eta emozionalak. Ez dugu ahaztu behar irudimena eta espiritu sortzailea behar ditugula maiz, eduki matematikoko egoerak interpretatzeko eta ebazteko. Alderantziz, maiz oinarri arrazionalen gainean egindako lanaren ondorioz sortzen da artea, eta oinarriok eduki matematiko argiko alderdiekin daude lotuta. Hala, arte-prestakuntzaren barruan dago geometria, inguruan dugun mundua ulertzeko eta interpretatzeko bitartekoak ematen baititu, baita haren edertasuna aintzat hartzeko ere. Era berean, erlazio eta forma geometrikoak ezagutzeak zenbait ekoizpen eta adierazpen artistiko aztertzen eta ulertzen laguntzen du. Matematikaren historian ez dira beti aurkitu problemen soluzioak azterketa arrazionalak eginez edo ereduen bila arituta soilik, behin baino gehiagotan erabakigarria izan baita, matematikaren ohiko jardun-modu horiek baliatzeaz gain, irizpide estetikoak erabiltzea, hau da, simetria, osotasuna, soiltasuna eta perfekzioa iristeko grina izatea. Arterako konpetentziaren eta literatura-konpetentziaren arteko harreman estuaren adierazpen argia da hori.

Konpetentzia sozial eta zibikoa

Matematikak konpetentzia sozial eta zibikoari egindako ekarpena, beste arlo batzuetan gertatzen den moduan, taldeko lanarekin lotzen da. Hori horrela, dimentsio berezia hartzen du talde-lanak matematikan, baldin eta, norberak, problemak ebazteko estrategia pertsonalak soilik erabili beharrean, besteren ikuspegiak onartzen ikasten baldin badu. Matematika-lanak era horretan ulertzen baldin baditugu, hobeto ulertuko dugu bizi garen munduko gizarte-errealitatea, eta ondorioz, herritartasunaren erabilera demokratiko eta arduratsuagoa egingo dugu; eta, horrez gain, lan horren bidez barneratuko ditugun jokabide indibidualek gero eta gizarte anitzagoan elkarrekin bizitzeko, elkarlanean aritzeko, konprometitzeko eta gatazkei aurre egiteko ahalmena emango digute. Konpetentzia sozial eta zibikoan ez da berariaz agertzen alderdi kulturala, baina kulturaren adierazpen unibertsalak dira beste kultura batzuen jardun matematikoak (zenbakikuntza eta neurketa, esaterako) eta historiako matematikari nagusien lanak, eta, ondorioz, konpetentzia hori garatzen laguntzen du adierazpen horiek aztertzeak eta ikasteak.

Konpetentzia motorra

Matematikak funts kognitibo nabarmena du, agerikoa da hori. Hala ere, jardun motor trebez jardun behar da matematika-lan ugari egiteko; hala nola, neurketak eta errepresentazioak egiteko. Era berean, teknologia berriak –kalkulagailuak, ordenagailuak eta antzeko tresnak– erabiltzeko, psikomotrizitate egokia izan behar da, eta, horretarako, estrategia kognitiboak erabili behar dira.

1.3.3.– ZIENTZIARAKO KONPETENTZIA.

1.3.3.1.– Definizioa eta osagaiak.

Zientziaren jakintza eta metodologia modu koherente, bidezko eta zuzen batez erabiltzea testuinguru esanguratsuetan sistema eta fenomeno naturalak interpretatzeko, eta aplikazio zientifiko eta teknologiko nagusiak erabiltzea askotariko testuingurutan, errealitatea ebidentzia zientifikoen argitara ulertzeko eta erabaki arduratsuak hartzeko bizitzaren esparru eta egoera guztietan.

Osagaiak

1.– Zientzia-jakintzak egoki erabilita eta arduraz, autonomiaz eta ikuspegi kritikoz hartzea natura-ingurunearen gaineko erabakiak eta giza jarduerek ingurune horretan eragiten dituzten aldaketei buruzkoak, eta bizitzako esparru eta egoera guztietan jardutea gisa horretan, norberaren eta gizartearen bizitza hobetzeko eta ingurunea zaindu eta hobetzeko.

2.– Arazo zientifikoak identifikatzea eta dokumentazioko eta esperimentazioko ikerketa txikiak egitea egoera problematikoak lantzeko, zientzia-jardueraren berezko trebetasunak eta jokabideak egoki baloratu, erabili eta erakutsita, egoera problematiko horiek konpontzeko eta ebidentziak lortzeko, erabaki arduratsuak hartu aurretik.

3.– Sistema eta fenomeno naturalak deskribatu, azaldu eta iragartzea, eta aplikazio zientifiko eta teknologiko nagusiak aztertzea jakintza zientifikoa modu koherente, egoki eta zuzen batean erabilita testuinguru pertsonal eta sozialetan, errealitatea ebidentzia zientifikoaren ikuspegitik ulertzeko.

4.– Zientzien oinarrizko kontzeptuak mundu naturalaren sistemekin eta prozesuekin erlazionatzea, eta horiei zentzua dakarkieten lege, eredu eta teorien bidez antolatzea lotura horiek, errealitatearen interpretazio zientifikoak eta izaera zientifikorik ez dutenak bereiztea, eta onartzea zientziak enpirikoki egiazta daitezkeen iragarpenak egiten dituela, zientziaren izaera eta emaitzak ulertzeko.

1.3.3.2.– Konpetentziaren ezaugarriak eta barne hartzen dituen ikasgaiak.

Zientziaren produktuen ezagutza eta zientziaren izaeraren gaineko ezagutza biltzen ditu jakintza zientifikoak.

Natura zientzia-diziplina nagusien bidez ezagutzea da zientziaren produktuen ezagutza izatea. Zientziaren ezagutza izateko, funtsezko kontzeptu eta teoria zientifikoak ulertu behar dira.

Bestetik, zientziaren izaeraren gaineko ezagutza izateko, zientziaren metodoak (ikerketa zientifikoa) eta helmuga edo xedeak (azalpen zientifikoak) ezagutu behar dira; hau da, zientziaren izaera bereizgarria –gizakien ezagutzarako eta azterketarako metodoa den aldetik– eta zientziaren oinarri diren saiakuntza eta sormeneko jardun-moldeak ulertu behar dira; era berean, ikasleak ulertu behar du pertsonek zientziekiko dituzten jarrerek eta auzi edo gai zientifikoetan inplikatzeko duten prestasunak baldintzatzen dutela zientziaren gaineko ezagutza.

Zientziarako konpetentzia izateko, mundu fisikoarekin elkarrekintzan aritzeko trebetasuna izan behar du ikasleak, mundu fisiko horren alderdi naturalekin eta gizakien sorkari direnekin hartu-emanean aritzekoa. Hartu-eman horren bidez, gertaerak ulertu behar ditu ikasleak, gertaera horien ondorioak aurreikusi behar ditu, eta lan egin behar du ingurumena ondu eta zaintzeko eta bere bizi-baldintzak eta gainerako pertsona eta izaki bizidunena hobetzeko. Finean, bizitzaren eta ezagutzaren esparru askotan –osasunarenean, ekoizpen-jardueretan, kontsumoan, zientzian eta gainerako esparruetan– egokitasunez, autonomiaz eta ekimen pertsonalak bultzatuta moldatzeko eta mundua interpretatzeko abileziak barne hartzen ditu zientziarako konpetentziak. Interpretazio-lan hori egiteko, fenomenoak ezagutza zientifikoaren arloen ikuspegitik aztertzeko kontzeptu eta printzipio oinarrizkoak erabili behar dira.

Horrenbestez, zientziarako konpetentzia izateko, behar bezala hauteman behar da bizitzaren eta gizakien jardueren espazio fisikoa –bai eskala handiko espazioa, bai gertuko ingurunekoa–, eta inguruko espazioarekin elkarrekintzan aritzeko abilezia izan behar da, hau da, espazioan mugitzeko eta objektuekin eta objektu horien kokapenarekin lotutako arazo-egoerak ebazteko abilezia.

Horrekin batera, ingurune fisikoarekin hartu-emanak izateko konpetentziaren osagai inplizitua da ikaslea jabetzea gizakiek espazioan duten presentziaz, gizakien asentamendu eta jarduerez, gizakiek espazio horretan egiten dituzten aldaketez eta aldaketa horiek sortzen dituzten paisaiez. Ikasleak jakin behar du garrantzitsua dela gizaki guztiek garapenaren onurak jasotzea eta garapen horrek naturaren baliabideak eta dibertsitatea mantentzearen alde egitea, mundu osoko eta belaunaldi arteko solidaritateari eusteko. Era berean, konpetentziaren ezaugarri dira errealitatea eta egungo gai eta auzi zientifikoak ikuspegi kritikoz begiratzea eta aztertzea, eta jakin-mina, tolerantzia eta dogmatismoaren aurkako jarrera.

Osasunaren dimentsio indibiduala eta kolektiboa hartzen ditu kontuan konpetentzia honek, eta gainerako pertsonekiko eta norberarekiko jarrera zentzudunak eta arduratsuak adierazten ditu. Bizitzeko modu bakoitzak dituen ondorioen gaineko argudio arrazionalak emateko eta biziari kaltegarri zaizkion jardunbideen gaineko jarrera kritikoak lantzeko aukera ematen du konpetentzia honek, eta, bide hori eginda, ikaslearen nortasuna eta autonomia indartzen ditu.

Galderak eta arazo-egoerak identifikatu eta frogetan oinarrituriko ondorioak ateratzeko bide ematen du zientziarako konpetentziak. Jarduera horien bidez, mundu fisikoa uler daiteke, eta giza jarduerak ingurumenean, pertsonen osasunean eta bizi-kalitatean eragiten dituen aldaketak ulertu eta haien gaineko erabakiak har daitezke.

Zientziaren oinarrizko nozioak, kontzeptuak eta teoriak ulertu eta aplikatu behar ditu zientziarako konpetentzia duenak. Konpetentzia horren baitan, gero eta abilezia handiagoa izan behar du ikasleak analisi sistematikoaren eta azterketa zientifikoaren jarrerak eta prozesuak gauzatzeko; arazo edo problema garrantzitsuak identifikatu eta planteatzeko; zuzeneko eta zeharkako iritziak emateko, iritzia zer esparru teoriko edo interpretazio-esparruan oinarritzen den jakinda; galderak egiteko; informazio kualitatiboa eta kuantitatiboa topatu, eskuratu, aztertu eta irudikatzeko; saiakuntzako konponbideak eta hipotesiak planteatu eta egiaztatzeko; hainbat konplexutasun-mailako aurreikuspenak eta inferentziak egiteko; eta jakiteko zer jakintza teoriko eta enpiriko eskuragarri behar den galdera zientifikoei erantzuteko eta hainbat testuingurutan (akademikoan, pertsonalean, sozialean eta laneko testuingurutan) ondorioak ateratzeko eta ondorio horiek interpretatu, ebaluatu eta adierazteko. Era berean, ikerketa-jarduerak zer izaera, indargune eta muga dituen jakin behar du, jakintzaren eraikuntza sozialerako bitartekoa den aldetik.

Finean, zientziarako konpetentzia eskuratzeko, pentsamolde zientifikoa landu eta erabili behar da, bai norberak jasotzen duen informazioa interpretatzeko, bai aurreikuspenak egiteko, bai erabakiak ekimen eta autonomia pertsonalez hartzeko. Horrela jokatzean, kontuan izan behar da eremu zientifiko eta teknologikoan egiten diren aurrerapenek eragin erabakigarria dutela pertsonen, gizartearen eta planetaren bizitzan. Horrez gainera, ezagutza zientifikoa eta bestelako ezagutza moduak bereizi eta balioetsi behar dira, eta zientziari eta zientziaren garapen teknologikoari dagozkien balio eta irizpide etikoak erabili behar dira.

Funtsezkoa da metodologia zientifikoaren estrategia nagusiak lantzeko urratsak ematea, ikasketa enpiriko eta praktikoekin uztartu eta bateratzeko ikasketa teorikoak; beraz, ildo horri jarraituta, garrantzi handikoa da argitu beharreko galderak egitea, formulatutako hipotesiak frogatzeko esperientziak planifikatzea eta gauzatzea, eta planteatutako arazo-egoerei erantzun posible bat emateko erabiltzea esperientzia horien emaitzak. Hori guztia elkarlanean arituz eta ikasteko ahalmen, erritmo eta estilo askotarikoak kontuan hartuz egin behar da. Hitz batez, ikasleek goi-mailako pentsamendua gara dezaten bultzatzea da kontua, ezagutzak beraien bizi-ingurune hurbileko testuinguruetan erabiltzean oinarrituta, datuak gogoratze hutsean baino gehiago. Horrela jokatuta, erabakiak modu arrazoituan hartzea, metakognizioa eta herritar gisa gainditu beharko dituzten erronka handiez jabetzea bultzatzen da. Garapen zientifiko eta teknologikoen aplikazioek ingurumenean duten eragina da erronka horietako bat, bai sortzen dituzten arazoen ikuspegitik, bai garapen iraunkorrerako ematen dituzten aukeren ikuspegitik.

Batxilergoan, aurreko hezkuntza-etaparen jarraipena egin behar da zientzia-ikasgaietan, aukeratutako modalitateari dagokion prestakuntza espezifikoa emateko ikasleari; hori horrela, orientazioa emango zaio jakintza-eremu zabal batean eta prestakuntza emango zaio gerora ikasketa-sorta zabal bat egiteko eta lan-eremu jakin batean zaizkienak, gero eta sakontasun, objektibotasun eta zorroztasun zientifiko handiagoarekin.

Konpetentzian sartzen diren ikasgaiak

Batxilergoan, zientziarako konpetentzia eskuratzen laguntzen dute honako ikasgai hauek:

Biologia eta Geologia 1

Biologia 2

Geologia 2

Fisika eta Kimika 2

Fisika 2

Kimika 2

Kultura Zientifikoa 1

Anatomia Aplikatua 1

Lur eta Ingurumen Zientziak

1.3.3.3.– Ikasgaien ikuspegia.

Ikasgai horien edukien ezaugarri nagusia da enpirikoki aztertzen dutela mundu naturala; hori horrela, kontzeptuak eraikitzen dituzte eta haien arteko erlazioak bilatzen, eta horri esker, ereduak sor daitezke mundu naturala hobeto ulertzen laguntzeko. Eredu horien bidez, fenomeno naturalen portaera aurresan daiteke eta haien gainean esku hartu, baldin eta beharrezkoa baldin bada bizi-baldintzak hobetzeko.

Azalpenak eman eta aurresateko eredu horiek bilaketaren, zuzeneko behaketaren eta esperimentazioaren bidez eraikitzen dira, bai eta gerora egiaztatu beharreko hipotesiak formulatuz ere. Hortaz, zientzia eraikitzeko jarduera horretan, funtsezko egitekoa dute errealitatearekiko kontraste-prozedurek eta ikerketa zuzentzen duten erreferentzia kontzeptualerako esparruek –ikerketak berak kontrastatzen ditu marko edo esparru horiek–. Horrez gainera, aintzat hartzekoak dira, gizakien jarduera eta jardun orotan gertatzen den moduan, eraikuntza-lan hori baldintzatzen duten jarrerak eta balioak.

Zientziak, natura ezagutzen eta haren eraldaketak ulertzen laguntzeaz gain, giza espezieko eta planetako kide garen izaki bizidunon baldintza fisiko-kimikoak ulertzen laguntzen du. Gainera, pentsamendu zientifikoak laguntza handia ematen die ikasleei beraien eguneroko bizitzako arazoei aurre egiteko, euskal gizartean moldatzeko –kontuan izan behar da garapen zientifikoek eta teknologikoek nabarmen baldintzatzen dutela euskal gizartea–, eta jarrera arduratsuak lantzeko bizitza eta osasunarekiko, baliabideekiko eta ingurumenarekiko.

Horregatik guztiagatik, ikasgai horien bidez, pentsamendu zientifikoa landu behar dute ikasleek, eta horretarako bitarteko izango dira behaketa, esperimentazioa, azterketa eta argudiatzea, zientziaren oinarrizko printzipioak, modeloak eta teoriak egoera errealetan aplikatzea, eta naturako fenomenoen kausa-harremanak eta haien ondorio pertsonal, sozial, etiko eta ekonomikoak balioestea.

Hortaz, dogmatismoa eta transmisio hutsa baztertuta, zientziaren emaitzak ikasteaz gain, zientziaren beraren gaineko ezagutzak ikasi behar dituzte ikasleek; hori horrela, zientzia giza produktu kulturala, mugatua eta behin-behinekoa dela ikasi behar dute, eta berriro interpretatu eta gara daitekeela jakin. Horrez gainera, zientzia egin behar dute, eguneroko bizitzan erabiliz ezagutza zientifikoak eta teknologikoak, norberaren ezagutza eta bizi-baldintzak hobetu, arazo-egoera ohikoak ebatzi eta ikerketa txikiak egiteko.

1.3.3.4.– Integrazio-egoerak.

Konpetentea izateko, modu integratuan erabili behar dira norberak eskuratu dituen baliabideak, erronka edo arazo diren egoerak ebazteko. Gainditzeko moduko zailtasun-maila izan behar dute arazo eta egoerek, baina, era berean, ikasleentzat erronka izan behar dute.

Konpetentziaren osagai diren eduki eta gaitasunekin batera, egiteko edo egoera horiek dira integrazio-lanaren oinarrizko elementuak.

Argibide gisa, egoeren adibide batzuk emango ditugu, zientziarako konpetentzia eskuratzeko egokiak:

● Eremu pertsonalean, osasunarekin lotutako egoeren familiak aurkeztu behar dira: egunero ariketa fisikoa egitea; elikadura osasungarriaren osagaiak eta maiztasuna; substantziaren batekiko edo substantziarik gabeko mendetasunek eta mendetasuna sorraraz dezaketen jokabideek pertsonen garapenean dituzten ondorioak; sexualitate osasungarria, gozagarria eta berdintasunezkoa bizitzea; osasun mentalaren eta emozionalaren elementuak; faktore genetikoen analisia eta ulermena; baliabide materialen eta energia-baliabideen kontsumo pertsonala; eta ingurumen-arazoekiko portaera.

● Eremu sozialean, ingurumen-eraginekin eta baliabideen kudeaketarekin lotutako arazoak landuko dira, baita biodibertsitatea eta haren babesa eta material berriak ere. Horrez gainera, osasun-publikoaren alorreko gaiak aztertuko dira, hala nola, mendetasunen prebentzioa eta osasunaren baldintzatzaile sozialak, botiken eta patenteen erabilera egokia, sasi-zientziak eta informazioaren teknologien erabilera neurritsua. Gogoan izan behar dira beti zientzia- eta ikerketa-jardueren gaineko ezagutza dakartzaten egoerak eta zientziaren alorreko berri edo albiste orokorrak.

● Eremu akademikoan, ikasleen eskola-egoerak aurkeztuko dira, ikastetxeko jarduerak eta bizikidetza-harremanak, bai eta ikasleek ikaskuntzarekin lotutako rolak edo eginkizunak betetzea dakartzaten egoerak (birziklatzea, gaixotasunen eta mendetasunen prebentzioa, hondakinen kudeaketa, auditoria ekologikoak, energia-kontsumoa, laborategiko segurtasuna eta antzekoak) eta beraien etorkizunaren gaineko erabakien ingurukoak ere (enpresak bisitatzea, berrikuntza-alorreko parkeak, foro zientifikoak, zientzia-feriak, zientzia-dibulgazioa, adituekin topaketak egitea, etab.).

● Lan- edo lanbide-eremuan, gai zientifikoekin lotutako egoerak landuko dira (laneko gaixotasunak, epidemiak, energia-hornidura, ingurumen-baliabideen kudeaketa, ikerketa eta ikaskuntzak, etab.), baita ikasleen lan-etorkizunarekin eta lantokiekin lotutakoak ere. Berrikuntzak eta arazo-egoeretarako ebazpen-proposamenak landuko dira, ezarritako metodoetan oinarrituta.

Konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegitik, eskolaren rola ezin da mugatu edukiak irakatsi eta ikasaraztera, egoera konplexuak ebazteko ezagutza eskuragarriak erabiltzen eta transferitzen ere irakatsi behar baitu, ikasleak bizitza pertsonalerako, sozialerako, akademikorako eta lanerako prestatzeko.

1.3.3.5.– Zientziako arloek eta ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko konpetentziak lortzeko.

Arloek eta ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko zehar-konpetentziak eskuratzeko

Ikasgai horiek funtsezkoak dira oinarrizko zehar-konpetentziak eskuratu eta lantzeko eta honela eragiten dute konpetentzia horietan:

Hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia

Komunikaziorako konpetentzia funtsezkoa da, bai kultura sortzeko, bai ikasleak kultura hori bereganatzeko, irakasteko eta ikasteko prozesuaren bidez. Zientziak mundua ulertzeko eta azaltzeko modu bat erakusten die ikasleei, baina ikasleek, ikuskera horrekin batera, munduaren gaineko bestelako errepresentazio batzuk izaten dituzte, maiz, eta modu inplizituan, jakintza arruntari edo zentzu komunari dagozkionak. Zientziak ikastean, errepresentazioak zehazteko prozesuetan murgiltzen dira ikasleak; izan ere, ikasgelako elkarrizketetan eta beraien buruarekin kontrastatzen dituzte errepresentazio horiek, eta pentsamendu koherente eta argiagoak izateko aldaketa kontzeptualak lantzen dituzte.

Komunikazioa lan zientifikoaren oso atal garrantzitsua da. Hala, komunitate zientifikoan aurkikuntzak ez dira guztion ezagutza-ondasunaren parte bilakatzen, harik eta komunikatzen diren arte. Ondorioz, ikasgai horiek zientziari buruz irakurtzen, entzuten, hitz egiten eta idazten lagunduko diete ikasleei, baita diskurtsoa eraikitzeko berariazko modu bat erabiltzen ere. Argudioak ematea edota erlazioak argi eta garbi azaltzea izango da diskurtso horren xedea, eta ikasgai horiek ikasiz baino ez dute barneratuko diskurtso hori.

Zientzia-ikerketak askotariko testuak erabiltzen ditu; hala, testu deskribatzaile hutsak balia ditzake, edo argudiatzeko testuez baliatu daiteke, besteak beste.

Zientziak irakasteko eta ikasteko prozesuan eta zientzia-lan orori ekitean, ezinbestekoa da, aztergaia hautatu ondoren, ahalik eta informazio gehien biltzea, informazio hori ikuspegi kritiko, sistematiko eta gogoetatsuan balioestea –kontuan izan behar baita informazio kopuru handia dugula eskura gaur egun–, eta xedeko informazioa aukeratzea, antolatzea, aztertzea eta interpretatzea. Ikasleek gero eta eskuragarriago dituzte informazioaren eta komunikazioaren teknologiak, eta horrek diziplina anitzeko talde elkarri lotuetan lan egiteko eta lankidetza-sareak sortzeko aukera ematen du. Lan egiteko modu hori balia dezakete ikasleek, arazo berberei buruzko informazioa aurkeztu eta trukatzeko, informazio horren adierazpeneko testuinguru eta hizkuntza askotarikoetan. Zientziarako konpetentzia behar bezala garatzeko, ezinbesteko dira, besteak beste, honako funtsezko trebetasun hauek lantzea: iturrien fidagarritasuna balioestea, gakoak zein zientziaren baitako sare-komunikazioen hartu-emanak baliatzen jakitea, iturri fidagarrietara jotzen jakitea eta adituengandik ezagutzak eskuratzea.

Ikaskuntza, aurki, IET deituriko (Ikaskuntzaren eta Ezagutzaren Teknologiak) ingurunean garatuko da. Teknologia horien esparruan ikasteko, ikaskuntzak zuzentzera/orientatzera zein sarean ikastera bideratutako metodologiak behar dira, bai eta haurtzarotik landu beharreko trebetasun nagusiak ere. Ikasleek ingurune hori menderatu behar dute eta hura eraldatzen eta aberasten jakin.

Era guztietako tresna digitalak normaltasunez erabiltzeko aukera izan behar dute ikasleek, eta horiei lehentasuna eman behar diete zenbait baliabide tradizionalagoen gainetik, desberdintasunak berdintzea baita derrigorrezko hezkuntzaren zereginetako bat. Horrenbestez, zientzia arloan esperimentatzeko, elkarlanean aritzeko eta ikertzeko egitura birtualak proposatu behar dituzte ikastetxeek. Ingurune digitalek, halaber, sorkuntza, asmakuntza eta irudimena errazten dituzte, eta trebetasun nagusiak garatzeko funtsezko elementuak dira horiek.

Ezin dugu ahaztu batzuetan berariazko programak eta zientzia-kontzeptuak eta -prozesuak ilustratzeko simulazio-programak aplikatu behar direla zientzia-ikasgaiak irakasteko, baita bistaratzeko programak ere, ikusizko informazioa aztertzeak funtsezko eginkizuna baitu zientzian.

Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia

Zientziek oso rol edo egiteko garrantzitsua dute Ikasleen pentsamendu logikoa lantzeko prozesuan eta natura interpretatu eta ulertzeko esparru teorikoaren eraikuntzan. Gaur egun, alfabetizazioak ezinbestean barneratu behar du osagai zientifiko-teknologikoa; izan ere, osagai hori kultura garaikidearen oinarrizko elementu bilakatu da, eta hura baliatu behar da zientziak eta zientziaren aplikazio teknologikoek baldintzaturiko errealitate konplexutasunari aurre egiteko. Oinarrizko jakintza zientifikoak erabat ezinbestekoak dira garrantzi sozial handia duten gai askori buruzko informazioa interpretatzeko eta ebaluatzeko, baita arrazoitutako erabaki pertsonalak hartu ahal izateko ere.

Zientzien jakintza ezinbestekoa izanda, kontuan izan behar da, era berean, pentsamendu zientifikoa, hau da, zientziak arazo-egoerak aztertu eta lantzeko duen metodoa, giza arrazionaltasunaren funtsezko osagaia dela. Zientziaren metodoak ageriko loturak ditu ikaskuntza autoerregulatzeko ahalmenarekin, zentzu kritikoaren garapenarekin, sormenarekin, erresilientziarekin eta autokontrolarekin. Ikasgai zientifikoek, hortaz, ikasleengan behaketaren, analisiaren eta arrazoitzearen konpetentziak garatzea lehenetsiko dute, baita adimen-malgutasuna eta zorroztasun metodikoa ere. Horrela jokatuta, ikasleek gero eta autonomia handiagoa izango dute pentsatu eta pentsamendua eratzeko.

Elkarbizitzarako konpetentzia

Ikaskuntza errazten da jarduerak elkarlanean eginez, ikasleek aukera baitute, elkarlanaren bidez, beraien iritziak gainerako ikasleenekin konparatzeko eta aberasteko, norberaren nahiz besteren ekarpenak ebaluatzen eta horiekin kritiko izaten ikasteko –eztabaida bera onuragarria dela jakin behar dute, komunikazioa bultzatu eta konponbideak aurkitzen laguntzen duen aldetik–, eta elkarrekin bizitzen ikasteko, kultura, sexu edo bestelako arrazoiengatik inor bereizi eta baztertu gabe. Zientziaren edukiek eta metodoek hainbat ebidentzia ematen dituzte, eta lankidetza, zorroztasuna, malgutasuna, koherentzia eta zentzu kritikoa bultzatzen dute. Horiek guztiek ikaslea prestatzen dute etengabe aldatzen ari den gizartearen erronkei aurre egiteko, erabaki arduratsuak eta oinarrituak hartu beharrean izango baitira. Hori horrela, garrantzi pertsonal eta sozialeko gai zientifikoak landu ahala, konpetentzia zibikoa garatzen lagunduko dute zientzia-ikasgaiek, eta ikasleek aukera izango dute, ondorioz, gure gizarteak gai horien inguruan eztabaidatzen dituen tokiko eta munduko arazoen aurrean hartu beharreko erabaki arduratsuak hartzeko, zuhurtasunaren printzipioa kontuan harturik.

Ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia

Zientziek lantzen dituzten arazo-egoerak egokiak dira ikasleentzat, haien bidez helburuak proposa ditzaketelako, zientziaren ikuspegitik bidera daitezkeen proiektuak planifikatu eta gauza ditzaketelako, eta proposatutako zereginak eta planak betetzeko ekintzak egin ditzaketelako. Lan horiek guztiak egiteko, erabaki oinarrituak hartu behar dituzte, irizpide propioak baliatuta. Alde horretatik, hipotesia formulatu eta ondorioak atera bitarteko lanak dira: baliabideak aukeratzea, diseinu eta prozesu esperimentala zein gauzatu beharreko ekintzak planifikatzea, arazoak konpontzea, baliabideak kudeatzea, emaitzak etengabe berrikustea eta hobetzeko proposamenak egitea.

Norbera izaten ikasteko konpetentzia

Arazo-egoerak lantzean, ikasleek errealitateari buruzko gogoeta kritikoa egiten dute, beraien pentsamendua autoerregulatzen dute, eta ikasteko estiloak optimizatzen dituzte. Egoera horien bidez, elkarrekin loturiko jarrerak barneratzen dituzte; hala nola, zorroztasuna, pertseberantzia, jarrera autokritikoa, erabakiak hartzeko jarrera eta berrikuntzen aldeko jarrera. Norberaren autonomia garatzen laguntzen dute horiek guztiek. Irakaskuntza zientifikoek, era berean, ekarpen hauek egiten dizkiete ikasleen garapen oso edo integralari: nork bere burua eta gorputzaren nolakotasuna estimatzen laguntzen dute, gorputzaren ezaugarriak, aukerak eta mugak ezagutzeko aukera ematen duten aldetik; zaintza- eta osasun-ohiturak bultzatzen dituzte, norberaren ongizatea laguntzen dutenak; eta bestelako baliabide eta ohitura batzuk eskuratzen laguntzen dute, baliagarriak direnak substantziekiko mendetasunak, substantziarik gabeko mendetasunak eta mendetasuna sorraraz dezaketen jokabideak prebenitzeko. Alde horretatik, ez da ahaztu behar ikasleen autoestimua handitzen lagunduko duela zientzia funtzional bat aurkezteak, eta gozatzeko eta lorpen akademikoak erdiesteko aukerak emango dizkiela erakusteak.

Oinarrizko zehar-konpetentzia guztiak eta zientziarako konpetentzia bera lantzen laguntzen dute zientzia ikasgaiek, eta, gutxi-asko, gainerako oinarrizko konpetentzia espezifiko guztiak garatzen laguntzen dute. Konpetentzia espezifikoak zuzenean daude lotuta curriculumaren arlo jakin batzuekin, baina, ikaskuntzaren planteamendu globalizatzailea oinarri hartuta, haren garapenean arlo guztiek eragiten dutela ulertzen da. Hauetan eragiten dute bereziki zientzia-ikasgaiek:

Ikasgaiek ematen duten laguntza diziplina barneko konpetentzia oinarrizkoak eskuratzeko

Teknologiarako konpetentzia

Ikasgai zientifikoek teknologiarako konpetentzia eskuratzen laguntzen dute, objektuak, prozesuak, sistemak eta ingurune teknologikoak ezagutzen eta ulertzen laguntzen dutelako eta objektuak zehaztasunez eta segurtasunez erabiltzeko trebetasun teknikoak eta abileziak lantzen dituztelako. Teknologia funtsezko elementua da ingurunean, eta, alde horretatik, ingurune horrekin hartu-emanak izateko, arazoak konpontzeko prozesuak ezagutu eta erabili behar dira, beharrizanak identifikatzeko eta asetzeko. Bide horretan, prozesua bera eta haren emaitzak ebaluatu behar dira. Era berean, ingurune osasungarria lortzen eta bizi-kalitatea hobetzen laguntzen dute zientzia-ikasgaiek; izan ere, jarduera teknologikoak ingurumenean duen eragina ezagutzen eta kritikoki aztertzen dute eta kontsumo-jarrera arduratsuak sustatzen dituzte.

Matematikarako konpetentzia

Ikasgai zientifikoek zuzenean laguntzen dute matematikarako konpetentzia eskuratzen. Inguruan dugun errealitatea hobeto ulertzeko tresna lagungarria da hizkuntza matematikoa, baldin eta hizkuntza hori erabiltzen baldin bada fenomeno naturalak azaltzeko, hipotesiak egiteko, emaitzak deskribatu, azaldu eta aurresateko, informazioa erregistratzeko, datuak modu adierazgarrian antolatzeko, datuak eta ideiak interpretatzeko, eta naturaren legeak formalizatzeko. Algoritmo eta kalkulu matematikoak erabiltzea ezinbestekoa da zientziarako konpetentzia garatzeko, baita funtzio eta eredu matematikoak erabiltzea ere. Ikerketa zientifikoak, sarri askotan, arazo-egoera irekietan du abiapuntua, eta egoera horietan, esparru erreferentziala edo teorikoa ezarri ondoren, matematikarako konpetentziari dagozkion konponbide-estrategiak erabili behar dira.

Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia

Hizkuntza funtsezkoa da zientzian, ideia zientifikoak eraikitzeko ezinbesteko tresna den aldetik. Ezaugarri bereziko hizkuntza-erabilera guztiekin gertatzen den moduan, hainbat aldaera izaten ditu arlo zientifikoko sintaxiak, berezko ezaugarri morfologikoak eta sintaktikoak izaten baititu; hala ere, hizkuntza zientifikoak, oro har, hizkuntza arruntaren arau gramatikal berberak erabiltzen ditu. Dena den, hizkuntzaren hiztegi orokorraren aldean, bestelako izaera du hiztegi zientifikoak. Komunikazio zientifikoa hiztegi zientifiko unibertsalaren bitartez baino ez da gauzatzen. Zientziaren berariazko terminologia ikasiz gero, egokitasunez komunika daitezke giza esperientziaren alderdi nagusiak eta askitasunez uler daitezke gainerako pertsonek esperientzia horri buruz adierazten dituztenak.

Arterako konpetentzia

Zientziak, oro har, ikuspegi arrazional, objektibo eta emozionala lantzeko joera du eta arteak, berriz, ikuspegi subjektiboa eta emozionala lantzekoa; hala ere, irudimena, inspirazioa eta sormena behar dira zientzia egiteko. Eta artea, maiz, lan sistematikoaren ondorioz sortzen da, teknika jakinak oinarri arrazionalen gainean landu ondoren. Lan zientifikoa ez da arrazionaltasun-modu bat eta bakarraren adierazpena; izan ere, irudimenak, sormenak eta ausazko alderdiek zeregin handia duten lan horretan. Zenbaitetan, gainera, alderdi erabakigarriak izaten dira. Zientziaren historian, teoria zientifikoak ez dira beti eratu datu esperimentalen eta haien azterketaren oinarri hutsarekin, behin baino gehiagotan erabakigarria izan baita, zientziaren ohiko jardun-modu horiek baliatzeaz gain, irizpide estetikoak erabiltzea, hau da, simetria, osotasuna, soiltasuna eta perfekzioa iristeko grina izatea; hala ere, jakina da esperimentuen bidez balioztatu behar direla teoria zientifikoak. Bestalde, historian, zientzia eta aurrerapen zientifikoak baliatu izan dira arte-teknikak eskuratzeko (objektuen egituren konposizioa, optika, argia, soinua...).

Konpetentzia motorra

Giza gorputzaren funtzionamendua eta ingurunearekin dituen interakzioak azaltzen ditu jakintza zientifikoak, eta hori da, hain justu, konpetentzia motorrari egiten dion ekarpena. Jakintza hori izatea lagungarri da mendetasunak eta mendetasuna sorraraz ditzaketen jokabideak prebenitzeko eta gorputza zaintzeko ohiturak hartzeko, bizitza osasuntsua izate aldera. Lagungarri da, era berean, ingurunearekin eta pertsonekin harreman seguru eta osasungarriak izateko.

Gorputza zaindu beharra duela erakutsiko dio zientziak ikasleari, hori baita bizimodu indibidual eta kolektibo segurua eta osasungarria izateko bidea.

1.3.4.– TEKNOLOGIARAKO KONPETENTZIA.

1.3.4.1.– Definizioa eta osagaiak.

Konpetentziaren definizioa

Produktu edo sistema teknologikoak zentzuz lantzea eta erabiltzea da, jakintza teknikoak eta beste adar batzuetakoak era metodiko eta eraginkor batean aplikatuta. Horren xedea egoera interesgarriak ulertzea eta bideratzea da, baita produktu eta zerbitzu berriak eskaintzea ere. Era berean, emaitzak adierazi behar dira, hobetzeko prozesuak abiatu eta erabaki arduratsuak hartzeko.

Osagaiak

Honako osagai hauek ditu teknologiarako konpetentziak:

1.– Arazo teknologikoak zehaztasunez hautematea eta mugatzea, eta horiek konpontzeko irtenbideak diseinatzea, jakintza teknologikoak eta gainerako jakintza-adarretakoak erabilita edota objektuak zein sistemak aztertzeko metodoaren bidez eskuratutako jakintzak baliatuta, irtenbide horien plangintza eta gauzapena eraginkorra, sortzailea eta lankidetzan gauzatutakoa izan dadin.

2.– Ingurune teknologikoko baliabideak testuinguru anitzetan erabiltzea, informazioa egoki aukeratu eta interpretatuta, ingurune horren funtzionamendua ulertzeko eta egungo gizarte teknifikatuko ohiko arazoak konpontzeko.

3.– Irtenbide teknologikoak inplementatzea, eta, horretarako, agirien bidezko plangintza bat baliatzea, lan metodikoa egitea, segurtasuneko eta ergonomiako arauen bidez hurbiltzea egindako lana eta aurrez ezarritako baldintzak, eta emaitzen eta prozesuaren ebaluazioa egitea, hobekuntza-zikloak betetzen jarraitzeko.

4.– Produkzio-sistemetako osagaien bereizketa sistemikoa egitea eta haiengandik lortu beharreko objektu, sistema edo zerbitzuekin erlazionatzea, erabiltzen diren baliabideak eta iritsiko den azken emaitza optimizatzeko.

1.3.4.2.– Konpetentziaren ezaugarriak eta barne hartzen dituen ikasgaiak.

Batxilergoan, jarraipena emango zaio Oinarrizko Hezkuntzak teknologiarako konpetentzian egiten duen proposamenari, eta, kasu honetan, etapako xedeetako bat ikasleari goi mailako ikasketak egiteko aukera ematea da; batik bat, alor teknikokoak, hala nola, ingeniaritzak, arkitektura eta LHko goi mailako zikloak.

Teknologiarako konpetentziak lotura du gizakiak bere desioak eta beharrizanak asetzeko sortzen eta egiten duen ororekin, bai eta, gizakien bizitzan gero eta garrantzi handiago duen aldetik, ingurune artifizial, fisiko eta birtualean zerbitzu berriak eskaintzeko egiten edo sortzen duen guztiarekin ere. Zibilizazio honek erdietsitako konpetentzia teknologikoak lagunduta, gizakiak nabarmen eralda ditzake ingurumena eta gizarte-ingurunea. Egiazko egoera horren kontzientzia izan behar da eta prestakuntza eman behar zaie herritarrei, printzipio etikoak eta sen kritikoa balia ditzaten teknologia-prozesuei buruzko erabakiak hartzean. Era berean, aukerak aztertu eta sortzen diren arazo-egoerak ebazteko gaitasuna indartu behar da.

Aurreko hezkuntza-etapan baino zailtasun handiagoa dute Batxilergoan ebatzi beharreko arazo-egoerek, eta ondorioz, ikasleak baliabide gehiago izan behar ditu bere baitan eta abstrakzio maila handiak baliatu behar ditu; izan ere, adimen espaziala erakutsi behar du marrazketa teknikoan, informazioaren eta komunikazioaren teknologia konplexuagoak erabili behar ditu eta, produkzio-prozesuen plangintza egitean, industria-esparruko osagai teknologikoak barneratu behar ditu.

Arazo-egoera praktikoak ebazteko, arlo zientifikoko baliabideak erabili beharko ditu ikasleak, besteak beste. Maila honetan, zergatiak ezagutu behar dira, eta fenomenoen legeak jakin, zientziak azaltzen dituen moduan. Horrez gainera, produkzioaren munduan gauzak nola eta zertarako egiten diren jakin behar da.

Emaitzen eta prozesu teknikoen interpretazioarekin eta adierazpenarekin lotuta dago teknologiarako konpetentzia. Horiek normalizatuz gero, posible da ideiak elkartrukatzea, askotariko garapenetan elkarlanean aritzea, irtenbideak leialtasunez transmititzea eta produkzioaren eremuko berrikuntzekin batera aurrera egitea. Teknologiarekin batera, etengabe ari dira aurrera egiten irtenbide edo soluzioak adierazteko moduak; gaur egun, ohikoa da euskarri digitalen erabilera eta 3D inprimaketa erabil daiteke objektuen prototipoak eta haien behin betiko serie-produkzioak egiten laguntzeko.

Egungo paradigma teknologikoan, kontrolaren aroan, elkartu egin dira paradigma horren bitartekoak eta informazioaren eta komunikazioaren teknologien bitartekoak. Kasu batean zein bestean, prozesadoreak edo mikrokontrolagailuak programatu behar dira, sistemarengandik lortu nahi diren portaerak iristeko. Ikasleak programazioaren hastapenei ekin behar ziotela planteatzen zen hezkuntzaren oinarrizko etapan, eta Batxilergoan, indartu egiten da planteamendu hori, ikaslearen pentsamendu formala indartzearekin batera.

Internet planeta osoan zabaldu ondoren, «hiperkonektatuta» bizi gara eta aldatu egin dira aurrez zeuden erreferentziak, eta ez soilik informazioa eskuratzeko alderdietan, baita beste alderdi askotan ere: Interneteko merkatu bateratua, moneta unibertsal bakarrekoa; pieza estandarren datu-bankuak, haien kodeak lortu eta aldatzeko aukera ematen dutenak; objektu edo gauzekiko konexioak, jada indarrean den IoT Internet sarea, kontrol telematikorako aukerak ematen dituena, etab.

Kultura teknologiko ona eskuratuz gero, teknologiarekiko interesa eta jakin-mina pizten dira, baina, batez ere, baldintza erabakigarria da kultura hori eskuratzea, esparru teknologikoa lantzeko bokazioak sor daitezen. Aurrera egingo badu, prestakuntza teknologikoa sakontzen duten gazteen masa kritikoa handitu behar du gizarteak. Esfortzuari eta kontzentrazioari erreparatu gabe egin behar dute gazteek bide hori.

Aintzat hartu beharrekoa da zer testuingurutan baliatzen den teknologiarako konpetentzia. Garapen teknologikoen bideragarritasunaren baldintza dira, aldez edo moldez, konpetentzia honekin lotutako aldagai ugariak. Aldagai horien gaineko ezagutza sistemikoa izan behar da, eta egoki erabili behar dira aldagai horiek, produktuak ekoizteko. Aldagai horietakoren batean hutsuneren bat izanez gero, inplementazioak atzeratu edo galarazi daitezke, baldin eta hutsune hori betetzen ez baldin bada.

Konpetentzian sartzen diren ikasgaiak

Batxilergoan, teknologiarako konpetentzia eskuratzen laguntzen dute honako ikasgai hauek:

● Marrazketa Teknikoa I eta II

● Teknologia Industriala I eta II

● Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologiak I eta II

1.3.4.3.– Ikasgaien ikuspegia.

Batxilergoan, arazo praktikoak ebaztea da ikasgaien metodologia-ardatz nagusia, baina etapa horren eskakizunaren baitan, erabiltzekoak dira beste metodologia batzuk ere; hala nola, eskura dauden irtenbide edo soluzioak aztertzea eta arazo horiek edo antzeko beste batzuk une jakinetan nola ebatzi edo konpondu diren behatzea. Aurrera egiteko laguntza ematen diote erreferentzia horiek ikasleari, eta berrikuntza dakarten beste ideia batzuk sortzeko bidea irekitzen. Alde horretatik, balio handia eman behar zaio berrikuntzari.

Talde-lana bultzatzea komeni da, talde-lan horren premia izango baita gero eta konplexuagoak diren arazo-egoerak ebazteko. Gaur egun, diziplina anitzeko lantaldeek ebazten dituzte egoera errealetan gertatzen diren arazo-egoera gehienak.

Ikasleak izan behar du, posible den neurrian, ikaste-prozesuaren jabea, bere egin behar du aurrean duen erronka, eta arazo-egoera ebazten jarraitzeko galdera egokiak egin behar dizkio bere buruari. Metodologia horrekin lan egiten denean, gainditu egiten da asimilazio hutsaren maila, hau da, gazte pasiboek lortzen dutena, maila hori erudiziora bitartekoa izan daitekeen arren. Kontuan izan behar da asimilazio hutsaren mailan ez dela ikasitakoa erabiltzen, ez da eskuratzen ekintzailetzak berarekin dakarren konpetentzia teknologikoa.

Pentsamolde kritikoan trebatzea komeni da, arazo-egoeren ezaugarriak ikuspegi bat baino gehiagotatik behatzea, eta ez soilik alderdi tekniko hutsetik; izan ere, sarri askotan ikuspegi hori aski izan daitekeen arren, beste egoera batzuetan beharrezkoa izan baitaiteke loturiko alderdiei erreparatzea; hala nola, iraunkortasunari, produkzio modu jakinen baten eraginei, enpresen deslokalizazioari, jabetza intelektualari eta beste hainbat alderdiri.

Arrazoitu ondoren esku hartu behar da ingurune teknifikatu, fisiko eta birtualetan. Horretarako, aldagai ugari kudeatu behar dira, sistema teknikoak eta haien funtzionamendu-printzipioak ulertu, eta objektuen eta prozesu teknikoen erabileraren gaineko erabakiak hartu behar dira, bizi-kalitate hobetzeko xedez.

Orientazio akademiko eta profesionaleko alderdiei erreparatzen zaie Batxilergoan, eta ondorioz, eremu profesionalari buruzko erreferentziak egin daitezke irakatsi eta ikasteko prozesuetan. Prozesu horren fase eta ekintzetan, lanbide edo espezialitate jakin batzuei, hala nola, ingeniaritzei, dagozkien konpetentzien aipamena egin daiteke.

1.3.4.4.– Integrazio-egoerak.

Proiektuak amaitzean, haien ondorioak landu behar dira, eta, horretarako, proiektua egitean ikasi direnak laburbildu behar dira eta ikasleen barne-baliabideak finka ditzaketen metodologia-proposamenak zehaztu. Baliabide horiek erabili behar dituzte, hain justu, integrazio-egoerek, baina ez haiek landu bezain laster, haiek proposatu eta berehala. Gerora egin behar da lan baliabide horiekin, haien erabilera mekanikorik ez egiteko.

Ikasleek ikasgai horiek lantzean erabili ohi dituzten baliabide fisiko eta birtualak erabiliko dira integrazio-egoeran, edo bestela, haien ordezko euskarri egokiak. Proposatutako arazo-egoera ebazteko, diziplinaren baitako jakintzak izan beharko ditu ikasleak, hau da, egoerak ez du izan behar sen hutsez ebazteko modukoa.

Teknologia-ingurunearen ezaugarrien nolakoa ikusita, komeni da informazio lagungarria txertatzea integrazio-egoeran. Informazio horretatik, proposatu zaion arazo-egoera ebazteko baliagarri zaiona hautatu behar du ikasleak, eta balio ez duena baztertu.

Ikaslearen hurbileko eremuei erreparatuta sailka daitezke integrazio-egoeren familiak:

● Eremu pertsonalean, planteatutako prozesuaren xedea ikaslearen eguneroko bizitzako objekturen bat sortzea izan daiteke. Ezinbestekoa izan behar du, prozesu horretan, teknologiaren alorreko ikaskuntza bat baino gehiago erabiltzea. Ingurune birtualetako segurtasuna eta ekipamendu pertsonalen konfigurazioa eta babesa landu dezakete egoeren beste familia batek. Era berean, eguneroko bizitzako prozesuren bat automatizatzea proposa daiteke, edo aplikazioren bat, nerabeen komunikazio-premiak aseko dituena, egin eta Interneten esekitzea. Gogoan izan behar dira, ahantzi gabe, nortasun edo hatz-marka digitalaren esparrua eta teknologiaren erabilerak dakartzan osasun-arriskuak; hala nola, mendetasunak, oreka emozionala eta distrakzioak.

● Eremu sozialean, teknologia-ekintzek ingurune sozialean edo ingurumenean duten eraginaren inguruko egoerak proposa daitezke, eta horiei erreparatuta, produkzio-aukerak konpara daitezke. Egokiak dira logotipoak, txapelketetarako garaikurrak, bizipen bereziak gogoratzeko objektuak eta antzekoak diseinatzeko integrazio-egoerak. Horrez gainera, eduki digitalak edo web-edukiak argitaratzeko egoerak proposa daitezke, ikaslearen hurbileko erakunde edo instituzioei buruzkoak (kulturalak, kirolekoak, aisiakoak edo bestelako erakundeei buruzkoak). Horrez gainera, sare sozialetan edukiak modu kritiko, seguru eta proaktiboan hedatzeari loturiko arazoak landu daitezke. Interesgarria da integrazio-egoerekin lotzea berrikuntza teknologikoak aurkezteko ekitaldiak.

● Eremu akademikoan, eskolaren testuinguruko egoerak proposa daitezke, baina beti ezinbestekoa izan behar du ikasketa teknologikoak erabiltzea; esaterako, instalazioetan hobekuntzak egitea, ekipamenduak edo ordenagailuen sarea egokitzea, eta curriculumaren arlo zehatzen bateko (ariketetarako edo sistematizatze-jardueretarako) beharrizan jakinak lantzeko aplikazioak diseinatu eta programatzea, gerora haiek gailu mugikorretan erabiltzeko edo ikastetxeari berari zerbitzu bat emateko. Eremu honetan sar daitezkeen egoerak dira webean argitaratzea eskolan egindako lanak, blogak edo PLEak eta antzekoak.

● Eremu profesional edo lan-eremuan proposa daitezkeen integrazio-egoerak dira, besteak beste, produktuak garatzekoak, lanbide-profilak aztertzekoak, merkatua lantzekoak, ezaugarri ezaguneko produkturen baten sustapen-kanpainak egitekoak, haien baitan bestelako aldagai batzuk barneratzeko. Eremu honetako beste integrazio-egoera batzuk izan daitezke lanbide-nortasun digitala, e-learning izaerako plataformetan parte hartze aktiboa izatea, sare sozial profesionalak eta segurtasun aktibo eta pasiboko neurriak.

1.3.4.5.– Ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko konpetentziak lortzeko.

Oinarrizko zehar-konpetentziak eskuratzeko laguntza

Ikasgai horiek funtsezkoak dira oinarrizko zehar-konpetentziak eskuratu eta lantzeko eta honela eragiten dute konpetentzia horietan:

Hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia

Irakasteko eta ikasteko prozesuetan ikasleak eskuratzen duen jakintza osatzen dute teknologia-ikasgaiek, eta, horien bidez, zenbait tresna eskuratuko dituzte haien inguruko mundu fisiko edo birtuala interpretatu, adierazi eta proiektatzeko, eta horrek lotura zuzena du komunikaziorako konpetentziarekin.

Interneten bidezko lankidetza-sareek eragin handia dute teknologia-langintzan. Informazio kantitate itzela dago eskuragarri, eta hura kudeatzen jakin behar da; era berean, teknologian aritzen direnek informazioa sortzen dute eta hura paper-euskarriko agirietan, planoetan, memoria teknikoetan eta antzekoetan jasotzen dute edo, zuzenean, Interneten argitaratzen dute bitarteko digitalekin, sare horrek berezko dituen formatu eta modalitateetan. Alde horretatik, nabarmentzekoa da programazioak zer-nolako garrantzia duen mintzamenaren egitura mentalen eraketan, aintzat hartuta teknologia-ikasgaiek modu sistematikoan darabiltzatela hura prozesadoreen bidezko kontrol eta interakzioetan.

Teknologia-ikasgaiek programa espezifikoak erabili ohi dituzte: diseinu-laguntzakoak, CAD, espezialitateetako simulagailuak, inplementaziorako programak, bistaratzaileak, datuak eskuratu eta tratatzekoak, etab.

Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia

Gaur egun, alfabetizazioak ezinbestean barneratu behar du osagai zientifiko-teknologikoa; izan ere, osagai hori kultura garaikidearen oinarrizko elementu bilakatu da, eta hura baliatu behar da errealitate konplexutasunari aurre egiteko, gizakien produkzioek eta teknologiak baldintzaturik ageri baita.

Teknologia-ikasgaietan, aztertu, arrazoitu eta ikertzeko jarduerak egiten dira, eta horien bidez asko ikasten da. Gerora, beste egoera batzuetan erabiltzen da ikasitakoa. Aurrez ezarritako irtenbide edo soluzioek itzali egiten dute ikasleak mekanismoen funtzionamendua edo eragiketa baten emaitza bere kabuz ulertzeko irrika, hau da, ez dute ikaslea ikasteko prozesuan inplikatzeko bultzadarik ematen; aitzitik, lehen adierazi ditugun prozesu kognitiboak aktibatuz gero, ikaslearen partaidetza errazten da.

Teknologia-prozesu fisiko eta birtualetan elkarreraginez gero, objektu eta sistemek beraiek ematen dituzte erantzun argiak. Egoera horietan, ikasleak, jarduera metodikoak landuz, finkatu egiten du bere autonomia.

Esperientziak laburbilduta eta produkzioak egiteko baliatu diren prozesuak zehatz azalduta, goi mailako gaitasun bat lantzen da, «metakognizioa», norberaren bizitzako beste eremu batzuetan balia daitekeena.

Elkarbizitzarako konpetentzia

Arazoak edo ebatzi beharreko egoerak lantzen ari diren lantaldeetako kideen arteko harremanek gero eta zeresan handiagoa dute soluzio teknologikoei balio erantsia emateko. Taldeko kideen arteko sinergiak eta haien osagarritasunak plus bat ematen die soluzio edo irtenbideei, baina, horretarako, besteri entzuteko diziplina izan behar da, argitasunez adierazi eta arrazoitu behar dira norberaren ideiak, guztien artean eta hartu behar dira erabakiak. Finean, gizartean eraginkortasunez eta modu eraikitzailean parte hartzeko jokabide guztiak izaten jakin behar du ikasleak. Ikasgai hauen edukiek lotura estua dute gizartean garratzi handia duten gaiekin; hala nola, teknologia-produktuekin eta kontsumo- eta bizi-ohituren aldaketarekin. Gogoan izan behar da, azken finean, produkzio moduek egituratzen dituztela gizarteak.

Ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia

Teknologiaren alorrean dihardutenen ezaugarri nagusia da ingurune teknifikatuari erreparatzen diotela, hura ulertu eta balizko hobekuntzak eta berrikuntzak saiatzeko. Teknologia-ikasgaiek, aldez edo moldez, berezko dute espiritu ekintzailea; beraz, ezaugarri hori sustatu behar da, ikasleek, ikasketak amaitzean, espiritu ekintzailea bereganatu dutela bermatzeko. Hori lortuz gero, ekintzaile izango dira gizartean, eta kontuan izan behar da, alde horretatik, gaur egun balio handia ematen zaiola ezaugarri horri.

Proiektuen metodoaz baliatuta, problema edo arazo-egoera praktikoak ebaztea da teknologia-ikasgaien ikuspegia, eta, alde horretatik, haien faseak bat datoz ekimenerako eta espiritu ekintzailerako konpetentziarekin; hori horrela, espirituaz gain, gauzatze-prozedurak ematen dituzten teknologia-ikasgaiek.

Norbera izaten ikasteko konpetentzia

Teknologia-ikasgaiek jarduera-esparru eta helburu argiak dituzte, irakasleak zehaztuak. Ikasleak ekimenez jokatu behar du, eta helburu horiek betetzeko estrategia bat landu behar du. Entrenamendu egokia da hori norbanako guztiek egin behar duten indibiduazio-prozesua indartzeko, horien bidez lantzen baitira ardura, autokritika, erabakiak hartzeko modua, berrikuntzaren aldeko jarrera baikorra, kanpo-inguruneak ezinbestean dakarzkigun aldaketa atzeraezinak edo gure organismoaren mugak onartzea, etab.

Ingurunean esku hartzea da teknologiaren modalitate berezkoena, jakintza eskuratzea dakarrena eta pentsamenduak ekintza bihurtzen dituena. Ekintzak eta ekintzaren emaitzen gaineko hausnarketa uztartzen dira. Ikasleak, diziplina bati jarraituta eta ekimenez, erantzunak saiatzen ditu, harik eta egokia lortzen duen arte. Prozesuaren amaieran, emaitza eraiki duen pertsona izateaz ohartuta, abiapuntu motibatzaile bat izango du, beste erronka bati ekiteko.

Diziplina barneko konpetentzia oinarrizkoak eskuratzeko laguntza

Zientziarako konpetentzia

Zientziarako konpetentzia bermatu behar dute teknologia-ikasgaiek, ikasleek fenomeno fisikoak eta haien legeak ulertu behar baitituzte eta metodologia eta jakintza egokiak eskuratu, ingurunea gizakien gogoaren edo beharrizanaren arabera eraldatzeko.

Teknologia-ikasgaien egitura egokia da ingurunearen gaineko esku-hartze metodikoa egiteko; hori horrela, erabakiak hartzeko irizpide onak eskuratuko ditu ikasleak eta, zientziarako konpetentziari atxikita, espero diren emaitzen aurreikuspen ia osoa izango du. Hori horrela izanda ere, pentsamendu dibergentea lantzeko tarte bat bermatu behar da, teknologia lantzen duen pertsona orok pentsamolde horren beharra baitu, aurrez eskuratutako jakintzarekin batera, arazo eta egoera berriak gero eta berme handiagoz ebazteko.

Osasunaren gaineko prebentzio-ohiturak eskuratu behar dira; hala nola, lan egiteko gorputz-jarrera egokiak hartzea, ergonomia, eta lan-erritmo estresagarriak eta tentsio handiegiak, curriculum honen agertoki den merkatu-ekonomiak sortu ohi duena, baztertzea. Azaldu beharreko alderdiak dira, beraz, horiek guztiak.

Matematikarako konpetentzia.

Matematikak bere moldeak ditu pentsatu (pentsamolde logikoa eta espaziala) eta adierazteko (modeloak, grafikoak, formulak, eraikuntzak), eta, errealitatea deskribatzeko zereginean, aplikazio unibertsala dute molde horiek. Arazo teknologikoak ebaztea eta matematikarako konpetentzia erabiltzea gauza bera direla esan dezakegu irakaskuntzaren maila horietan. Eredu edo modelo matematikoek zehazten dituzte objektuen dimentsioak, instalazioak, teknologia-testuinguruak eta makina eta sistemen funtzionamendua, eta haien bidez aurresaten da azken horien egitekoen gauzatze egokia. Lege zientifikoak betetzen dituzte materialen, kontrol-sistemen eta antzeko aldagaien erantzunek, eta lege horiek beraien matematika-oinarri propioa dute. Matematika-konpetentziarekin esturik lotuta dago, era berean, programazio-mintzairarekin egiten den lana.

Industria-testuinguruko egoeretan, ikasleak ezinbesteko du, zenbaitetan, dagokion algoritmoa aurkitzea.

Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia

Historian zehar sortu diren ideiak eta soluzioak hainbat formatutan jakinarazi direlako gertatu da aurrerabide teknologikoak; beraz, agerikoa da zer-nolako garrantzia duten marrazketa teknikoak, agiri teknikoek eta, berriki, sistema digitalek arlo horietan egin dituzten ekarpenek.

Zehaztasunez eta zorroztasunez landu behar da terminologia eta ezaugarri horiekin deskribatu behar da teknologia-egitura osoa; beraz, azalpen-testuak nabarmenduko dira. Komunikazio-premiak ase behar dira lantaldeetan, eta horretarako, argudioak trukatu behar dira, norberaren ideiei erreparatuta; era berean, besteri entzun behar zaio, eta norberak aukera-ekarpenak egin behar ditu ahoz edo idatziz, gainerako ekarpenekin kontrastatzeko, erabakiak hartu aurretik. Hizkuntza-komunikaziorako konpetentzia indartzeko testuinguru egokiak dira, era berean, agiri teknikoen irakurketa kritikoa egitea, agiri horiek irakurketa horren harira interpretatzea, eta teknologia-kontzeptuak eskuratzea, norberaren adierazpen-errepertorioa aberasteko.

Era berean, askotariko testuak irakurri eta ulertu behar ditu ikasleak, eta haien informazio baliagarria bereizi behar du. Testu horietako batzuk atzerriko hizkuntzaren batean idatziak izango dira. Teknologiaren alorreko informazio-iturri ohikoak dira Interneteko hipertestuak, testuliburuak, katalogoak eta, besteak beste, entziklopedia espezializatuak.

Arterako konpetentzia

Objektu teknologikoak diseinutik abiatutako metodologia baten bidez sortzen dira, eta estetika eta estilo jakinak dakarzkiote aro historiko bakoitzari. Ezaugarri horiei erreparatuta zehatz daiteke, sarri askotan, noiz ekoitziak izan diren.

Irudimenak eta sormenak lotura estu-estua dute arterako konpetentziarekin, eta teknologia lantzen duenak haiek baliatu behar ditu teknologia-soluzioak egituratzean. Pentsamendu dibergentearen bidez sortzen dira soluzio horietako asko, eta pentsamolde horrek ere badu loturarik arterako konpetentziarekin, inspirazioa eta garunaren eskuineko hemisferioa baliatzen baititu. Azken horrek zuzentzen du, hain justu, marrazketa teknikoan baliatzen den ikuspegi espaziala, sintesiak egiten ditu, eta informazioen tratamendu orokorra egiten du, ezinbestekoa dena makina konplexuen eta sistema teknologikoen azalpenak emateko, besteak beste.

Konpetentzia motorra

Soluzio teknikoak gauzatzeko beharrezkoa izaten da, kasu askotan, psikomotrizitate fina baliatzea, eskuak garunarekin koordinatuta erabiltzea.

Teknologia-ikasgaiek beti lantzen dute segurtasuna eta garbitasuna, tresna edo lanabesen erabilera egokia, eta, besteak beste, lan zehatzak egiteko erabili behar diren gorputz-jarrera egokiak. Bereziki nabarmentzekoa da ordenagailuen erabilera; izan ere, ordenagailuekin lan egiten kontuan izan behar dira gorputz-jarrera, ikuspegiaren egokitasuna, gorputzaren goiko adarretako tendoien egoera, etab.

1.3.5.– KONPETENTZIA SOZIAL ETA ZIBIKOA.

1.3.5.1.– Definizioa eta osagaiak.

Konpetentziaren definizioa

Nork bere burua, norberaren taldea eta bizi duen mundua ulertzea da, gizarte-zientzien jakintzak eskuratuz, kritikoki interpretatuz eta erabiliz; zientzia horien berezko prozedurak eta metodologiak erabiltzea, autonomiaz eta herritarrei dagokien arduraz jarduteko bizitzaren ohiko egoeretan, gizarte guztiz demokratikoa, solidarioa, inklusiboa eta anitza lortzeko bidea urratzearren.

Osagaiak

Honako osagai hauek ditu konpetentzia sozial eta zibikoak:

1.– Norbera banakako pertsona dela eta gizartean beste pertsona batzuekin bizi dela ulertzea, eta pertsona horiekin lanean aritzea eta antolatzea askotariko ezaugarriak eta xedeak dituzten taldeetan, maila bat baino gehiagotan (familian, eskolan, auzoan, herrian, nazioan eta gainerako mailetan).

2.– Norberaren gizartea ezagutzea, eta bereziki haren iraganeko eta egungo eraketa, antolamendua eta funtzionamendua; gizartea zer lurraldetan eta nola ezarrita dagoen jakitea, haren iraganaren kontzientzia hartzea eta gizakien ekintzak gizartean sortzen dituen arazoen aurrean modu positiboan jarduteko gaitasuna lantzea.

3.– Bizi duen inguruneaz jabetzen den herritarra izatea eta egoera hori onartzea, konpromisoa izanda eta elkartasuna adierazita; aintzat hartzea garaiko gizarteetako aniztasun soziala eta kulturala, eta, bereziki, egungo euskal eta europar gizarteetakoa, eta naturarekin, bere buruarekin eta gainerako pertsonekin harremanetan jartzeko era berrien bila aritzea, gizartea hobetu eta jasangarri bihurtzeko.

4.– Giza eskubideak izatea norberaren bizitzako eta gizarteko ekintzei eta egoerei buruzko iritziak osatzeko erreferente unibertsala eta norberak herritar gisa dituen eskubideak erabili eta betebeharrak betetzeko erreferentea; eta partaidetzako, begiruneko, justizia sozialeko eta elkartasuneko jokabideak lantzea, balioetan oinarritutako demokrazia gauzatzeko.

5.– Iraganean, edo gaur egun, bizikidetza-tentsioak eta -gatazkak izan dituzten gizarte-taldeak, elkarri eragiten diotenak, historian zehar zer konfigurazio edo egitura izan duten jakitea; eta iraganaren gaineko kontzientzia kritikoa lantzea, etorkizunean egoera horiek konpontzeko prozedura baketsu eta demokratikoak erabiltzen jakin dezagun.

6.– Bizi duten mundua ulertzeko behar dituzten ezagutzak, trebetasunak eta jarrera eskuratzea; hau da, munduaren alderdi fisikoak, sozialak eta kulturalak, iraganean izandako bizipen kolektiboak eta gaur egungo bizipenak, eta bizitza sozialari dagokion espazio fisikoa ulertzeko behar direnak, munduan eragile aktibo izateko.

1.3.5.2.– Konpetentziaren ezaugarriak eta barne hartzen dituen arloak eta ikasgaiak.

Konpetentzia sozial eta zibikoa izango du ikasleak, baldin eta gizarteari buruz ikasi dituen ezagutzak erabiltzeko trebetasuna baldin badu, bai egoera eta arazo sozialak testuinguru eta espazio-eskala askotarikoetan interpretatzeko, bai erantzunak eman eta erabakiak hartzeko, bai beste pertsona eta talde sozial batzuekin arauak betez elkarrekintzan aritzeko.

Konpetentzia sozial eta zibikoaren alderdi nabarmenak dira, besteak beste, informazioa aztertzea, beste pertsona batzuekin hitz egitea, egoerak ebaluatzea, arazo sozialetarako irtenbideak proposatzea, protagonistak eta interesak identifikatzea, eta fenomeno sozialen zergatiak eta ondorioak lotzea.

Konpetentziaren xedea da, alde horretatik, ikasleek garaiko gizarteen, sistema demokratikoen eta haien oinarri diren balioen antolaketa, funtzionamendu eta bilakaera zehatzari buruzko jakintza egokia izatea.

Ezagutza, trebetasun eta balio sozialak, zibikoak eta herritartasuna lantzen ditu konpetentzia sozial eta zibikoak. Alde horretatik, entzuteko, hitz egiteko, komunikatzeko eta irtenbide bideragarriak proposatzeko ahalmena izango du konpetentzia hori eskuratzen duenak, baita jarduera-plan pertsonalak osatzekoa ere, norberarentzat eta ingurukoentzat koherenteak eta arduratsuak izango direnak.

Gero eta ardura eta autonomia handiagoz jokatzeko aukera ematen du konpetentzia sozial eta zibikoak, eta gizarte-egoerekiko ikuspegi kritikoa zorrozten du, egoera horietan alderdi hauek aintzat hartzean: elkarrizketa, elkartasuna, partaidetza aktiboa, enpatia, balio demokratiko eta zibikoak, justizia soziala eta dibertsitatearekiko begirunea. Horrela jokatuta, bere nortasunaren gaineko kontzientzia eta garaiko gizarteetako bidegabekeria eta desberdintasunekiko kontzientzia hartzen ditu ikasleak, arian-arian.

Gizarte-gertakariak aztertzen eta ikuspegi sinplistak gainditzen laguntzen du konpetentzia honek, eta horrek guztiak gizakiek osatutako gizarteen konplexutasuna ulertzen laguntzen du. Balio eta jarrera pertsonalak lantzen ditu; hala nola, asertibotasuna, ardura, autonomia, autokritika, pertseberantzia, norbere aukerez jabetzea, eta aukerak eta zailtasunak neurtzea arriskuak hartu baino lehen.

Era berean, gero eta anitzagoa den gizartearen adierazpen ugariak balioesten eta gozatzen laguntzen du.

Konpetentzia sozial eta zibikoaren bidez, ikastetxea ingurunera irekitzen da, eta gizartearen eta herritarren bizitza eraldatzen parte hartzen eta laguntzen du. Hala, eraldatze-prozesu horren protagonista bilakatzen da ikaslea, egunez eguneko bizi-esperientziaren bidez.

Konpetentzian sartzen diren ikasgaiak

Batxilergoan, konpetentzia sozial eta zibikoa eskuratzen laguntzen dute honako ikasgai hauek:

○ Mundu Garaikidearen Historia 1

○ Espainiako Historia 2

○ Geografia 2

○ Filosofia 1

○ Filosofiaren Historia 2

○ Ekonomia 1

○ Enpresaren Ekonomia 2

○ Administrazio eta Kudeaketa Oinarriak 2

○ Psikologia 2

○ Erlijioa 1 edo 2

1.3.5.3.– Ikasgaien ikuspegia.

Curriculumeko ikasgai guztietan lantzen da konpetentzia sozial eta zibikoa, eta bereziki:

Batxilergoan, pertsonak gizabanako sozialtzat hartzen dituzte Gizarte Zientzietako zientzia-diziplinek, eta alderdi geografiko, soziologiko, ekonomiko eta historikoetatik aztertzen dute haien errealitatea.

Etapa horretan, ikasleen ahalmenak lantzea da ikasgai horien guztien helburua, inguruan duten errealitatea interpretatzeko, errealitate horretan esku hartzeko, eta gizartean bizitzen ikasteko, demokraziaren funtsezko erakundeak eta mekanismoak ezagututa eta bizitza kolektiboaren arauak betez.

Espainiako historia ikastea funtsezkoa da gure iragana eta egun bizi dugun mundua ezagutu eta ulertzeko. Garrantzi handikoa da, era berean, ikasgai horrek ematen duen prestakuntza, pentsamolde abstraktu eta formalari dagozkion gaitasun eta teknika intelektualak lantzen baititu; hala nola, behaketa, azterketa, interpretazioa, ulertzeko gaitasuna eta sen kritikoa. Historiak, bestalde, laguntza erabakigarria ematen du herritar arduratsuak prestatzeko, hau da, beraien eskubideez eta betebeharrez, jasotako herentziaz eta etorkizuneko belaunaldiekin duten konpromisoaz jabetzen diren herritarrak prestatzeko.

Garaiko Munduaren Historia ikastea garrantzi handikoa da, ikasleek mundua ulertzen baitute haren bidez, eta, iragana ezagututa, orainak zentzua hartzen du. Horrez gainera, etorkizuneko ikuspegi bat izateko bidea irekitzen zaie. Gizabanakoak eta kolektibitateak aztertzen ditu ikasgaiak, alor politiko, ekonomiko, sozial, kultural, teknologiko, etikoan eta beste alor askotan. Denboran izandako gertaera konkretuak eta jarraipen eta aldaketako prozesuak azaltzen ditu, historiografiaren aurrerapenak eta joerak aintzat hartuta.

Geografiak, bestalde, gure planetan eta gure ingurune hurbilean gertatzen direnak ulertzen eta interpretatzen laguntzen du. Haren bidez, hainbat eskalatan aztertzen dira mundu osoko geografia-fenomenoak, Euskal Herriko, Espainiako eta Europako lurralde-esparrutik abiatuta; izan ere, hartu-emanek eta arazoek planeta osoko eskalara iritsi dira. Gertuko eta urruneko errealitateak ezagutzeko eta balioesteko aukera ematen du; izan ere, diferenteak izan arren, antzeko arazoak dituzte.

Filosofiak eta Filosofiaren Historiak, funtsean, errealitatea interpretatzeko ikuspegi bat ematen dute, azterketa arrazional zorrotz eta kritikoan oinarrituta. Emandakoa ezbaian jartzen du azterketa horrek, kritikaren aurreko supostuak onartu gabe. Hori da, hain justu, filosofiaren egitekoa. Dimentsio historikoarekin osatzen da egiteko hori, eta dimentsio horren baitan, pentsamendu europarraren bilakaera eguneratzen da eta aztertu egiten dira filosofia askotarikoek garai historiko jakinetan egin dituzten proposamenak, gatazkak eraldatu eta gizarte-egoera historiko zailak gainditzeko. Aldi berean, azterketa analitiko hori egiteko tresna eta teknika intelektual batzuk ematen dizkie ikasleei, bestelako testuinguru pertsonaletan, akademikoetan, sozialetan eta, are, lanean, balia daitezkeenak.

1.3.5.4.– Integrazio-egoerak.

Konpetentea izateko, modu integratuan erabili behar dira norberak eskuratu dituen baliabideak, erronka edo arazo diren egoerak ebazteko. Gainditzeko moduko zailtasun-maila izan behar dute arazo eta egoerek, baina, era berean, erronka izan behar dute etapa honetako ikasleentzat.

Ikasleen interesguneak hartu behar dituzte kontuan ikaskuntza eta ebaluazioko egoera horiek, eta mundua ulertzeko eta interpretatzeko bide eman behar dute, Batxilergoko gazteak haren partaide diren aldetik. Ikasleek ez dute mundua berdin ulertzen eta interpretatzen etapa honetan eta aurrekoetan; beraz, interesguneek eta ikaskuntza- eta ebaluazio-egoerek ere desberdinak izan behar dute batean zein besteetan.

Argibide gisa, egoera batzuk azalduko ditugu, konpetentzia sozial eta zibikoa eskuratzeko egokiak:

● Eremu pertsonala: garapen pertsonaleko egoerak, ingurune gertukoan (etxean, familian, adiskideen eta inguruko pertsonen artean) izaten diren pertsonarteko garapenerako egoerak, eta pertsonei maila indibidualean eragiten dizkieten egoerak. Hainbat esparrutako egoera gatazkatsu askotarikoak, eta, bereziki, eguneroko bizitzako gatazka-egoerak; esaterako, ikastetxeko ordezkaritza, ikastetxeko elkarbizitza, familia-bizikidetza eta udal-partaidetza.

● Eremu soziala: tokian tokiko, probintziako, erkidegoko eta Europako komunitateetan eta erakundeetan gertatzen diren egoerak, eta gizarte globalek, gainerako kulturak errespetatzen dituztenek, izaten dituzten arazo-egoerak. Pertsonaren nortasuna eta balioak eraikitzeko prozesuan, diferentzien edo ezberdintasunen izaera aberasgarria agertzen duten egoerak; esaterako, udal- eta probintzia-mailako gaietan parte-hartzea; hirigintza alorreko aldaketak, ingurumeneko ekintzak, gainerako kulturekiko hartu-emanak, elkartegintza eta ongizate-estatuko zerbitzu publikoak.

● Eremu akademikoa: ikaskuntza-egoerak eta ikasle diren aldetik bizi behar izaten dituzten egoerak, arazoak sorrarazten dituztenak; hala nola, lankidetza- eta kooperazio-taldeetan parte hartzea, berdinen arteko ikaskuntza eta akatsa ikasbide gisa hartzea.

● Lan-eremua: lan-arloko egoerak eta lan-munduari loturikoak; esaterako, laneratze osoa edo partziala, lana bilatzea, enplegu-politika aktiboak dituzten erakundeei buruzko ezagutza, laneko eskubideak eta betebeharrak, jarduera ekonomikoa, lanerako etengabeko prestakuntza eta ekintzailetza.

Konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegitik, eskolaren rola ezin da mugatu edukiak irakatsi eta ikasaraztera, egoera konplexuak ebazteko ezagutza eskuragarriak erabiltzen eta transferitzen ere irakatsi behar baitu, ikasleak bizitza pertsonalerako, sozialerako, akademikorako eta lanerako prestatzeko.

1.3.5.5.– Ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko konpetentziak lortzeko.

Arloek eta ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko zehar-konpetentziak eskuratzeko

Konpetentzia sozial eta zibikoak hainbat ikaskuntza-esparrutatik laguntzen du oinarrizko zehar-konpetentziak lantzen.

Elkarbizitzarako konpetentzia

Konpetentzia sozial eta zibikoko ikasgaien bitartez, gizarte-taldeen ezaugarriak ikasten dituzte ikasleek, eta talde horietan gogoz eta arduraz parte hartzeko trebetasun giltzarriak eskuratzen dituzte. Aintzat hartu behar da gizarte-taldeek elkarri eragiten diotela, denboraren poderioz antolatzen direla, eta askotariko bizikidetza-gatazkak eta tentsioak izan dituztela eta izaten ari direla. Prozedura baketsu eta demokratikoen bidez esku hartu behar da gatazka horietan.

Norbera izaten ikasteko konpetentzia

Beraien burua hobeto ulertzen laguntzen die konpetentzia sozial eta zibikoko ikasgaiek ikasleei, pertsona errepikaezinak diren aldetik. Ikasgai horien bidez, gizartean beste pertsona batzuekin bizi garela ulertuko dute, eta taldeetan antolatzen garela, helburu askotarikoak izanda maila bakoitzean (familian, eskolan, auzoan, udalerrian, estatuan eta gainerako mailetan).

Hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia

Konpetentzia sozial eta zibikoko ikasgaiek komunikatzen eta besterekin hitz egiten laguntzen dute; izan ere, ekintza horiek egiteko, gainerako pertsonekin eta ingurunearekin lotura eta harreman eraikitzaileak sortzeko trebetasunak izan behar dira. Horrez gain, beste kultura batzuetara gerturatu eta, ezagutu ahala, haiek errespetatzeko eta aintzat hartzeko aukera ematen dute. Elkarrekin bizitzeko eta arazoei aurre egiteko ahalmen eraginkorraren osagaia da komunikazioa, eta bitarteko egokia izan daiteke berdintasuna landu eta estereotipoak, adierazpen sexistak, etnizistak, arrazistak eta bestelakoak gainditzeko.

Informazioak berebiziko garrantzia du konpetentzia sozial eta zibikoan. Informazioa lortu eta komunikatzeko ekintzak baliatu behar dira informazio hori bilatu, bildu eta prozesatzeko, eta ekintza horien bidez izango da norbera konpetentea askotariko testuak sortu eta erabiltzeko, komunikazio-xedearen arabera.

Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia

Konpetentzia sozial eta zibikoko ikasgaiek hainbat tresna ematen dituzte gero eta autonomia handiagoz lantzeko gizarte-errealitatearen gaineko azterketa kritiko eta zorrotza. Ikasgai horiek lagungarri dira, era berean, arazoen ikuspegi estrategikoa izateko eta gizarte gero eta globalago honen aldaketak iragarri eta aldaketa horietara egokitzeko. Datuen azterketa landuta, arrazoibide induktiboa sustatzen dute, gizarte-egoera eta -gertaeren interpretazioak osatzeko; eta, era berean, arrazoibide hipotetiko deduktiboa sustatzen dute, haien azalpenak, arrazoi edo kausa anitzekoak, eraiki ahal izateko.

Ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia

Pentsatzeko, antolatzeko, buruz ikasteko eta informazioa berreskuratzeko estrategiak lantzen laguntzen dute konpetentzia sozial eta zibikoko ikasgaiek. Planifikatzeko eta gauzatzeko ekimenak eta erabakitzeko prozesuak osatzen laguntzen dute. Gizartearen antolaketa eta funtzionamendua ezagutzen eta haren azterketa kritikoa egiten laguntzen duten aldetik, konpetentziari lotutako ikasketek tresna egokia izan behar dute gizartea hobetzeko ekintzak eta ekimenak pentsatzeko.

Arloek eta ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko zehar-konpetentziak eskuratzeko

Konpetentzia giltzarri espezifiko batzuk lantzen laguntzen du konpetentzia sozial eta zibikoak, zenbait ikaskuntza-esparrutatik.

Arterako konpetentzia

Konpetentzia sozial eta zibikoak artearen adierazpenak ezagutzen eta balioesten laguntzen du haren baitako arloen bidez, eta haren helburuetako bat da arte-egitatea bera ulertzeko eta hura aztertzeko ezinbestekoak diren elementu tekniko, estetiko eta adierazgarriak ematea ikasleei. Konpetentzia horren bidez, halaber, arte-egitatea balioesten da, pertzepzio- eta sentsibilizazio-trebetasunak eskuratzen dira, artelanekin hunkitzeko gaitasuna garatzen da eta kultura-ondarea balioetsi, errespetatu eta zaintzeko interesa pizten da.

Zientziarako konpetentzia

Konpetentzia sozial eta zibikoak giza jardueraren espazio fisikoari, eta, besteak beste, eremu geografiko handiei eta ikaslearen inguruneari erreparatzen die, eta haren elementuak hauteman eta ezagutzeko arloen bidez, espazio eta paisaia naturalen –benetakoen nahiz irudien bidez adierazitakoen– orientazioa, kokapena, behaketa eta interpretazioa lantzen du. Horrez gain, gizakiek ingurunean gauzatutako ekintzak eta ekintza horien ondorioak aztertzea sustatzen du. Ingurunea norberaren nahiz komunitatearen esparruan zaindu eta babestu beharraz kontzientziatzen ditu ikasleak.

Matematikarako konpetentzia

Konpetentzia sozial eta zibikoko ikasgaiek datu kuantitatiboak ulertzen laguntzen dute. Izan ere, ikasgai horien osagai dira eragiketa errazak; magnitudeak, ehunekoak eta proportzioak; oinarrizko estatistika-nozioak; zenbaki- eta grafiko-eskalak; forma geometrikoen erreferentzia- edo ezagutze-sistemak; eta, halaber, neurri-irizpideak, informazioen kodifikazio numerikoa eta horien errepresentazio edo adierazpen grafikoa. Horrez gainera, ingurune fisikoaren ezaugarri espazialak, mapak, profil topografikoak eta beste alderdi asko ezagutzeko bide ematen du. Gizarte-errealitatea deskribatzeko eta aztertzeko erabiltzen baldin badituzte tresna horiek guztiak, gero eta nabarmenago ikusiko dute ikasleek, hainbat egoeratan, haren aplikagarritasuna eta funtzionaltasuna.

1.3.6.– ARTERAKO KONPETENTZIA.

1.3.6.1.– Definizioa eta osagaiak.

Konpetentziaren definizioa

Hainbat kultura- eta arte-adierazpen ulertzea eta modu kritikoan balioestea, denbora- eta erabilera-testuingurutan, faktore estetikoek pertsonen eta gizarteen bizitzan duten garrantziaz jabetzeko. Era berean, arte-hizkuntzak ezagutzea, eta haien kodeak erabiltzea arte-mezuak ekoitzi eta nork bere burua ekimenez, irudimenez eta sormenez adierazi eta komunikatzeko.

Osagaiak

Honako osagai hauek ditu arterako konpetentziak:

1.– Hizkuntza artistikoak adierazteko eta komunikatzeko baliabideak direla ulertzea, haiek norberaren arte-ekoizpenetan erabiltzea, eta hizkuntza horiek obra artistiko eta kulturaletan identifikatzea.

2.– Arte-produktuak era pertsonal eta arrazoituan sortzea hainbat egoera eta bizi-esparrutan, emozioak, bizipenak eta ideiak adierazteko, irudikatzeko eta komunikatzeko.

3.– Dagozkien denboran eta kulturan interpretatzea arte-adierazpenak eta -ekoizpenak, eta horietan dauden funtzioak eta erabilerak aztertzea eta bereiztea, pertsonen bizitzan duten esanahia eta eragina ulertzeko.

4.– Gogoetaren eta kritikaren bidez balioestea ondare artistiko eta kulturaleko elementuak, herrien nortasunaren eta kulturen oinarri diren aldetik, herrien arteko hartu-emanaren, kulturen arteko elkarrizketaren eta esperientzia partekatuen harian.

1.3.6.2.– Konpetentziaren ezaugarriak eta barne hartzen dituen arloak eta ikasgaiak

Arterako konpetentziaren ezaugarri dira adierazpen kultural eta artistiko askotarikoak ezagutzea, ulertzea, balioestea eta ikuspegi kritikoz ebaluatzea, haiek aberastasun- eta gozamen-iturri gisa erabiltzea eta herrien ondare direla ulertzea. Halaber, konpetentzia hori izateko, lengoaia artistikoen teknika, baliabide eta konbentzio nagusien oinarriak ezagutu behar dira, eta haien kodeak erabili behar dira, adierazpen ekintzaile, irudimentsu eta sortzaileak egiteko.

Kultura-adierazpenak ezagutu, ulertu, estimatu eta kritikoki balioesteko, adierazpen horien eta gizartearen –adierazpenaren garaiko pentsamoldearen eta aukera teknikoen– arteko harremanak identifikatu behar dira, edo bestela, adierazpenaren eta hura sortu duen pertsonaren edo taldearen artekoak. Arterako konpetentzia duenak kultura-bizitzan parte hartzeko interesa adierazi behar du, ahalmen estetikoa landu behar du, eta norberaren komunitatearen eta beste komunitate batzuen kultura- eta arte-ondarea zaintzen lagundu.

Kultura-adierazpenak era horretan ulertuta, ikasleak pentsamoldeen, korronte estetikoen, moden eta gustuen bilakaeraz jabetu behar du, eta aintzat hartu behar du zer-nolako garrantzia duten faktore estetikoek pertsonen eta gizarteen eguneroko bizitzan –batez ere, gaur egunekoan–, eta zehazki, irudikapenaren, adierazpenaren eta komunikazioaren esparruetan.

Arterako konpetentzia izateko, pentsaera dibergenteko eta konbergenteko trebetasunak baliatu behar dira, norberaren eta gainerako pertsonen ideiak eta sentimenduak lantzeko; era berean, ulertzeko eta adierazteko sorburuak, moldeak eta bideak topatu, eta emaitzak lortzeko prozesuak planifikatu, ebaluatu eta doitu behar dira. Horrela, bada, arterako konpetentzia izatea baliagarri zaio norberari, adierazpenak egin eta komunikatzeko, arteen munduko askotariko errealitate eta ekoizpenak hauteman eta ulertzeko, eta gero eta pertsona jantziagoa izateko.

Halaber, eta jarduera kultural eta artistikoak, maiz, talde-lanean egin behar direla kontuan izanda, elkarlanerako trebetasunak izan behar ditu ikasleak, azken emaitza jakin bat lortzeko eta gainerako pertsonen ekimen eta ekarpenak bultzatu eta estimatzearen garrantziaz jabetzeko.

Azkenik, arterako konpetentziak errealizazio pertsonal, akademiko, sozial eta profesionalaren bidea urratzen laguntzen die ikasleei, konpetentzia horren baitan sartzen baita sentsibilitatea, esperientzia estetikoa eta pentsamendu sortzailea lantzea, eta proiektuetan beste diziplina batzuekin elkarrekintzan aritzea, gainerako oinarrizko konpetentziak lantzen diren bitartean.

Konpetentzian sartzen diren ikasgaiak

Batxilergoan, arterako konpetentzia eskuratzen laguntzen dute honako ikasgai hauek:

● Artearen Oinarriak I eta II

● Artearen Historia 2

● Ikus-entzunezko Kultura I eta II

● Marrazketa Artistikoa I eta II

● Diseinua 2

● Arte Eszenikoak 2

● Analisi musikala I eta II

● Musika Hizkuntza eta Praktika 1

● Musikaren eta dantzaren historia 2

● Bolumena 1

● Irudia eta Soinua 2

● Adierazpen Grafiko eta Plastikoko Teknikak 2

1.3.6.3.– Ikasgaien ikuspegia.

Arterako konpetentzian sartzen diren ikasgaiak lantzen hastean, aintzat hartu behar da etengabe ditugula arte-adierazpenak gure inguruan eta pertsonen bizitzan. Alde horretatik, gero eta itxura estetiko zainduagoan ageri zaizkigu goi-mailako kulturari dagozkion arte-produktuak; hala nola, ikusmen-arteen eremukoak, arte eszenikokoak, musika, dantza eta kontsumitzen ditugun soinu, objektu eta irudi gehienak.

Gizartean ugari dira erreferentzia estetikoak, eta agerikoa da haien presentzia sozializatzeko eta nortasuna eraikitzeko prozesuetan eta bizi dugun munduari buruz ditugun ideiak osatzeko prozesuetan. Informazioaren eta komunikazioaren teknologien garapenaren ondorioz, nabarmen aldatu da erreferentzia estetiko horiek hartzen dituen kultura-testuingurua; izan ere, teknologia horien bidez, masiboki kontsumitzen dira musika eta irudiak, eta gero eta estuagoak eta aberatsagoak dira arte-adierazpen askotarikoen (musika, dantza, ikusizko arte eta masa-medioetako bestelako produktuen) arteko elkarketak.

Gaur egun, berebiziko garrantzia du ikasleak arte-esparruetan heztea, artean behar direnen pareko pentsamendu-gaitasunak behar eta sortzen baitira, helburu artistikoak izan ala ez, eguneroko bizitzan irudien eta musikaren bidez ematen informazioa erabiltzeko. Arte-jarduerak lagungarri dira sormena, irudimena, autonomia, pertzepzioa eta alderdi motorra, sentsibilitate estetikoa, adierazpen pertsonala, pentsamendu kualitatiboa, inteligentzia emozionala, komunikatzeko eta sozializatzeko ahalmena eta beste ahalmen asko lantzeko, eta ahalmen horiek iragazki gisa erabili behar ditugu ikusizko, musikako, antzerkigintzako eta bestelako produktuekiko harremanetan.

Arte-hezkuntza, gaur egun ulertzen den moduan, ekoizpen hutsetik harago doa, hau da, hezkuntza horrek ez du mugatu behar teknika- eta hizkuntza-tresnak irakastera, gerora arte-egitateen kultura- eta gizarte-dimentsioan murgiltzeko. Ikono-elementuek –bai tradizionalek, bai teknologiaren bidez sortutakoek– garrantzi, dimentsio eta potentzialtasun itzela dute gure gizartean, eta kontsumorako elementu bilakatu direnez, haiek interpretatzen eta ikuspegi kritikoz aztertzen erakutsi behar zaie ikasleei. Ikasleei erakutsi behar zaie pertsonen ideien, sentimenduen, sinesmenen eta jarreren adierazpen direla arte modu guztiak, gizabanakoen eta taldeen nortasunaren berri ematen dutela eta, era berean, nortasun horiek osatzeko tresna ere badirela.

Artearen Historia ikastean, sinbiosi bat lortu nahi da izate edo egitate estetikoaren azterketaren (artelanaren barne-legeak eta haren forma-egitura, plastika eta gaia behatzearen, aztertzearen eta interpretatzearen) eta gertakari historiko zehatzaren gaineko ezagutzaren artean (zer egile duen, xedea, hartzaileak eta alderdi sexualak, ideologikoak, sozialak, ekonomikoak, politikoak eta kulturalak). Hori horrela, artelanak adimenaren, sormenaren eta giza jardueraren ondoriozko sorkari direla balioetsi behar da, leku- eta denbora-testuinguru batean sortutakoak, eta denboran iraun dezaketela, gizarte-erabilera eta -funtzio bat baino gehiago betez, garaiaren arabera.

Ikasgelan landu behar dira artearen erabilerak, eta arteak, gizakien kultura-produkzioan txertatzen den aldetik, bizitzearen esperientziarekin duen lotura zuzena erakutsi behar da, mitifikazioetatik eta esentzialismoetatik harago. Horrela jokatu behar da gure kulturan artearen eta pertsonen bizitzaren artean sortu den distantzia handia apurtzeko.

Etapa honetan, funtsezkoa da, ikasleen ikuspegitik, bizi duten kultura hausnartu eta aztertzeko tresnak jasotzea curriculumean, erreferente estetiko ugari baliatzen baitituzte eguneroko bizitzan; maiz, haien erabilera akritikoa eginda. Kontuan izan behar da erreferente horiek, adin horretan, eragin nabarmena izaten dutela sozializatzeko eta nortasuna zein balioak eraikitzeko prozesuetan.

Ikasleak aurreko etapan baino gogoeta helduagoa egiteko moduan dira, eta ondorioz, hobeto uler ditzakete arte-egitateak, artearen ikuspegia beraien bizitzatik eta interesetatik urrun izan baita ordura arte. Artearen ideia edo ikuspegi hori sistema baten baitan sartzeko modukoa izan behar du ikasleentzat, eta sistema horrek, gizartearen adierazpen estetikoak eta erabilera, funtzio eta esanahi kulturalak lotzeaz gain, barne hartu behar ditu ikasleen beraien bizipen eta kezka estetikoak. Bizipen eta kezka estetiko horiek harremanetan jartzeko espazioak bideratu behar ditu hezkuntza-eremuak, distortsiorik sortu ez eta eskolako kulturaren eta ikasleek ikasgelatik kanpo bizi duten arte-esperientziaren arteko tartea murritz dadin.

Horrenbestez, arte-produktu askotarikoak landu behar dira, bai goi-mailako arte-kulturako produktuak, gaur egun ageri duten aberastasun eta bizitasun handia erakutsita, bai bizitzan ageri diren arte-produktuak. Finean, musikaren, plastikaren, ikusmen-arteen, arte eszenikoen eta dantzaren adierazpenekiko interesa piztu behar dute ikasgai hauek ikasleengan, eta ikasleek aurreiritzirik gabe hurbildu behar du horietara, beraien erreferentzia pertsonalak gainditu eta aberasteko.

Alde horretatik, eta posible den neurrian, lehentasuna eman behar zaio eskura dagoen kultura-eskaintza baliatu eta obrak zuzenean ikusi edo entzuteari. Hori egitea onuragarria da artea hurbileko testuingurutan balioesteko, eta kontuan izan behar da horiek izango direla, ziur asko, ikasteko edo lan egiteko lekuak etorkizunean.

1.3.6.4.– Integrazio-egoerak.

Konpetentea izateko, modu integratuan erabili behar dira norberak eskuratu dituen baliabideak, erronka edo arazo diren egoerak ebazteko. Gainditzeko moduko zailtasun-maila izan behar dute arazo eta egoerek, baina, era berean, ikasleentzat erronka izan behar dute. Askotariko «familia» edo multzotan aurkeztu arren, antzeko konplexutasun-maila izan behar dute arazoek, eta, ondorioz, parametro paretsuko baliabideak erabili behar dira haiek ebazteko.

Ikasleen interesguneak hartu behar dituzte kontuan ikaskuntza eta ebaluazioko egoera horiek, eta aintzat hartu behar dute gazteek nola ikusten eta interpretatzen duten mundua.

Argibide gisa, egoera batzuk azalduko ditugu, arterako konpetentzia eskuratzeko egokiak:

● Eremu pertsonalean, kontuan hartu behar dugu ikasleak sentikor direla beraien objektuen eta entzuten duten musikaren bidez eta haien aisian eta eguneroko bizitzako hainbat esparrutan adierazten diren kezka eta esperientzia estetikoekiko, eta horiek guztiek lotura handia dutela beraien nortasuna egituratzeko prozesuarekin. Horrenbestez, proposatuko ditugun egoerek sortzaile izatera bultzatu behar dute ikaslea, eta horien baitan, subjektu autonomoen kontzientzia izan behar dute, irizpide propioak balia ditzaten mundua interpretatzeko, erabakiak hartzeko eta irtenbideak lantzeko, irudiak, musika, mugimendua eta bestelako adierazpenak ekoizten dituztenean. Norberaren ekoizpen horiek, sarritan, ikasleak musika entzun eta ikusizko produktuak kontsumitu ondoren edo horiekiko hartu-emanean sortzen dira.

● Eremu sozialean, kontuan izan behar dugu ikasleek irudi- eta soinu-euskarriko produktu ugari kontsumitzen dituztela. Horietako batzuk goi-mailako kultura artistikoaren eremukoak dira, baina ugari dira, era berean, eguneroko bizitzaren eremukoak; hala nola, janzteko modak, musikako azken joerak, gazteentzako aldizkariak, ikuskizunak, publizitatea eta komunikabideak. Baliabide artistiko horien erabilera lehenetsi behar dute proposatutako egoerek, eta adierazpen askatasuna, kultura-aniztasuna eta esperientzia partekatuak balioesteko bide eman behar dute.

● Eremu akademikoan, arte-hezkuntzaren dimentsio sortzailea ahuldu egiten da Batxilergoan, eta gogoetaren dimentsioa handitzen. Horrenbestez, lehentasunez bultzatuko da, besteak beste, interpretazio kritikoak egitea, balio kulturalak balioestea, ekintza artistikoen eta estetikoen artean erlazio konplexuak ezartzeko gauza izatea, norberaren esperientzia estetikoei buruzko gogoeta egiteko gai izatea, eta arteek nortasuna egituratzeko duten potentzialtasunaren gainean hausnartzeko gaitasuna izatea.

● Jakina da arteak pertsonen bizitza eta haien ingurune hurbilak eraldatzeko ahalmena duela; beraz, arterako konpetentzia egokitasunez lantzen baldin bada, hobetu egingo dira gure ikasleen bizitza pertsonala eta beraien bizi-ingurune fisikoak –hezkuntza-eremua izango da, horrenbestez, hobera egingo duen inguruneetako bat–. Arterako konpetentzia egokitasunez lantzen baldin bada, hobetu egingo dira ingurune fisikoaren soinuak eta irudiak, ingurune osasungarriak eta atseginak sortuko baitira, eguneroko jarduera akademikoak egiteko egokiak.

● Lan-eremua jorratzeko, ikasgelan landutako egoerek baliagarri izan behar dute ikasleek modu kontzientean atxiki daitezen musikarekin, arte eszenikoekin, ikusizko esparruarekin eta gero eta gehiago lantzen dituzten arte-adierazpenekin. Ikasleek ikasgelan eta ikasgelatik kanpo baliabide ugarirekin konektatzeko duten ahalmena handitzen baldin badugu, handitu egingo dugu, era berean, ideia berriak sortzeko ahalmena, eta zabaldu egingo dugu haien hazkunde pertsonalerako bidea.

Konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegitik, eskolaren rola ezin da mugatu edukiak irakatsi eta ikasaraztera, egoera konplexuak ebazteko ezagutza eskuragarriak erabiltzen eta transferitzen ere irakatsi behar baitu, ikasleak bizitza pertsonalerako, sozialerako, akademikorako eta lanerako prestatzeko.

1.3.6.5.– Ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko konpetentziak lortzeko.

Arterako konpetentziaren baitako ikasgaiek curriculumaren oinarrizko zehar-konpetentziak eta konpetentzia espezifikoak lantzen laguntzen dute, ezinbestekoak baitira komunikazioak gauzatzeko, mundua irudikatzeko, gizartean moldatzeko, sentimenduak adierazteko eta sormena sustatzeko.

Arloek eta ikasgaiek ematen duten laguntza oinarrizko zehar-konpetentziak eskuratzeko

Hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia

Ikasgai guztietan gertatzen den moduan, arterako konpetentzia eskuratzeko bitarteko dira komunikazio-truke askotarikoak baliatzea, komunikaziorako arauak erabiltzea, komunikazio-prozesuak azaltzea eta ikasgaien hiztegi espezifikoa lantzea. Era berean, konpetentzia lantzeko bitarteko dira lan-prozedurak transkribatzea, emandako irtenbideei buruz argudiatzea eta artelana balioestea. Berariaz adierazi behar da ahots-musika eta, oro har, arte eszenikoak oso tresna egokiak direla hiztegi berria ikasteko, gure erkidegoko bi hizkuntza ofizialak sendotzeko, eta bigarren eta/edo hirugarren hizkuntzen ikasketa indartzeko.

Gogoan izan behar dugu, halaber, irudiak eta soinua direla informazio- eta komunikazio-euskarri berrien egitura-ardatz ia bakarra, eta euskarri horiek esperientzia estetikoak biziarazi nahi dizkiotela erabiltzaileari. Irudiak eta musika ia ezinbestean erabili behar dira aurkezpenak egiteko, argazkiak ordenagailuan gordetzeko edota mezuak bidali eta jasotzeko. Egile edo autore askoren iritzian, alfabetatze berri eta ezinbesteko dira, gaur egun, irudiak eta soinua erabiltzeko eta ulertzeko ahalmen horiek, eta arterako konpetentziaren ikasgaiak landu behar dira esparru horretan konpetentea izateko. Helburua da, azken buruan, balio estetikoa duten mezuak sortzeko erabiltzea hizkuntza teknologiko-digitala eguneroko bizitzan, eta teknologiaren erabilera horiek baliatzea soinu eta ikusizko informazioaren lotutako pentsamendu-prozesuetan. Gaur egun, arte-ekoizpenak berak ere gero eta gehiago baliatzen ditu euskarri teknologikoak, eta arterako konpetentzia ezinbestekoa da alor horretan.

Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia

Norberaren gaitasunaren eta jakintzaren kontzientzia, kudeaketa eta kontrola eskuratzen laguntzen dute arterako konpetentziaren ikasgaiek; horrenbestez, proiektuen bidezko lana sustatu behar da, ikasleek, proiektu horien baitan, erabakiak har ditzaten, baliabide egokiak bila ditzaten, eman beharreko urratsei buruzko gogoeta egin dezaten, erabakiak hartzeko arrazoiak zehaztu eta argudiatu ditzaten, eta, besteak beste, ikasitakoaren balantzea egin dezaten.

Bide bera urratzen dute arte-proiektuak eta ikerketa gogoetatsuak. Estrategia metodologiko horrek zalantzan jartzen du artea bat-bateko ekoizpena edo «inspirazio hutsa» denik, ez du artearen lan modua gainerako lan moduetatik bereizten; horrenbestez, ikasketa-esperientzien eta ezagutza-esparruen arteko zubiak egiteko aukera ematen du estrategia horrek, eta prozesu esperimentalak eta intuitiboak errazten ditu. Estrategia horrek, era berean, honako hauek ikasteko aukera ematen die ikasleei: baliabide egokiak bilatu behar direla, gainerako pertsonengandik ikasi behar dela eta, aurrera egiteko, lankidetzan aritu behar dela.

Ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia

Proiektuak eta, besteak beste, artelanak egiteko prozesuek ekarpen baliagarriak egiten dituzte, haien hasierako esplorazio-lanari ekiten diotenetik azken produktua ekoizten duten arte, originaltasuna eta forma berritzaileak bilatzeko, baina, horrez gainera, malgutasunez jokatzen laguntzen dute, modu bat baino gehiago izan baitaitezke egoera jakin bati aurre egiteko.

Ikasgai horietan, musika, irudiak eta eszena-jardunak baliatzen ditu ikasleak munduan jarduteko, eta horiek guztiak aztertzean, beste subjektu batekin jartzen da hartu-emanean, musika, irudi eta eszena-jardun horien sortzailearekin. Ondorioz, pertsonek iritziak eta pentsamendu propioak osatu behar dituzte hartu-emanaren xedeko dokumentu plastikoa, soinuduna, bisuala edo ikus-entzunezkoa deszifratzean.

Jarduera horien bidez, erabakiak hartzeko, nork bere irizpidea osatzeko eta ideiak eta prozesuak lantzeko prestakuntza eskuratzen da eta ekimenerako konpetentzia eskuratzeko bidea urratzen.

Elkarbizitzarako konpetentzia

Haien sorrerako gizartearen isla dira arte eta produktu bisual, eszeniko eta musikalak, eta beraien ekoizpen-testuinguruei loturik daude. Konpetentzia sozial eta zibikoa lantzen laguntzen dute arte-diziplinek, eta iraganeko eta garaiko kezka sozialei buruzko gogoeta egiten laguntzen dute.

Praktika artistikoak, gainera, bitarteko dira, besteak beste, diskurtsoak antolatzeko, erantzunak eraikitzeko eta egoerak problema moduan adierazteko, eta emozio-indar handia eta eraginkortasun sozial itzela eransten diote alderdi estetikoari. Garrantzi handia du ikasleei adieraztea erantzun, begiratu eta sentitzeko modu propioak landu behar dituztela, baina horren pareko garrantzia du ikasleei artearen gizarte-erabilerak ikusarazteak.

Historiak artearen ikuspegi indibiduala nabarmentzen duen arren, artea egitate soziala da maila guztietan. Alde horretatik, talde-lanerako esparrua izan daiteke arte-ekoizpena, egokia begirunea, elkarbizitza, tolerantzia eta elkartasuna lantzeko. Era berean, beste hainbat balio landu behar dira arterako konpetentziaren baitako irakasgaietan; hala nola, errespetua, gainerako pertsonen ekoizpenak onartzea, eta pertsonek eta kulturek munduan moldatzeko eta mundua arteen bidez ulertzeko dituzten molde askotarikoak balioestea.

Ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia

Proiektu sortzaile bati ekiteko, ezinbestekoa da autonomiaz jokatzea, ekimenak abian jartzea eta hainbat aukera eta konponbide kontuan hartzea. Erantzun irekiak emateko modua den aldetik, norberaren eta taldearen aukera anitzak onartzen ditu arte-adierazpenak, autoestimua eta nortasuna indartzen ditu, emozioak eta afektibitatea lantzen ditu, eta erantzun ireki horiek kudeatzen laguntzen du.

Norbera izaten ikasteko konpetentzia

Lan artistikoaren bidez, gure eta gainerako pertsonen sentimenduak araka ditzakegu, era berean, sentimendu horiek berrirakurri eta berrosatu ditzakegu, eta gure esperientzia propiora egokitu. Lan artistikoek begirada berriak eskaintzen dituzte, errealitatea berrikusteko eta kezkak eta sentimenduak askatasunez adierazteko aukera ematen dute. Era berean, emozioak kudeatzeko eta nortasuna adierazteko bideak ematen dituzte.

Ikasgaiek ematen duten laguntza diziplina barneko oinarrizko konpetentzia espezifikoak eskuratzeko

Oinarrizko zehar-konpetentzia guztiak garatzen laguntzeaz gain, oinarrizko konpetentzia espezifikoak garatzen laguntzen dute, gutxi-asko. Konpetentzia espezifikoak zuzenean daude lotuta curriculumaren ikasgai jakin batzuekin, baina, ikaskuntzaren planteamendu globalizatzailea oinarri hartuta, haren garapenean arlo guztiek eragiten dutela ulertzen da.

Konpetentzia sozial eta zibikoa

Arte-egitateak ulertzeko, ezinbestean hartu behar dira kontuan haien sorburuko kultura eta produkzio-testuingurua, hau da, balioak eta, besteak beste, alderdi ekonomikoak, ideologikoak, teknikoak, erlijiosoak eta zientifikoak. Gizartea aztertzeko bitartekoa izan behar dute arteek eta garaiko musikaren eta produktu bisual eta eszenikoen ekoizpenek. Gizartera gerturatu eta haren irakurketa kritikoa egiteko aukera eman behar dute. Konpetentziaren baitako ikasgaiek, hortaz, ikuspegi horretatik landu behar dituzte arte-egitateak, eta, balio formal eta estetikoak lantzera mugatu gabe, konpetentzia sozial eta zibikoa garatzen lagundu behar dute.

Matematikarako konpetentzia

Matematikaren baliabideak eta pentsatzeko modua baliatu behar izaten dira proiektu artistiko askoren arazo teknikoak konpontzeko. Konpetentzia honen baitako ikasgaiek matematikarako konpetentzia lantzen laguntzen dute, espazioa irudikatzeko sistema jakin batzuk sortuta –hala nola, forma geometrikoak marraztekoak, era guztietako objektuak diseinatzekoak, neurriak eta posizioak baliatzekoak formen arteko erlazioak ulertzeko, eta, pertsonen eta objektuen kokapen espaziala zehaztekoak–, musika-diskurtsoen denbora-irudikapena eginda, eta musikaren funtsezko elementuetan proportzioak, bitarteak eta simetriak erabilita.

Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia

Hizkuntza-komunikaziorako konpetentzia lantzen laguntzen da ikasgai horietan sortzen den arte-ekoizpen gehienaren bitartez. Arte-ekoizpen hori osatzen dute soinuen, koloreen, formen eta mugimenduaren erregistroek eta arte-ekoizpen horretan guztiz integraturiko ahozko eta idatzizko hizkuntzek. Hizkuntza landu behar da musika- eta eszena-ekoizpen ugaritan, garaiko artearen adar ugaritan eta produktu estetiko askotan (publizitatean, bideojokoetan, komikietan eta beste produktu askotan).

Hizkuntzaren alderdi denotatiboa lantzeaz gain, haren alderdi poetikoa, erretorikoa, sinbolikoa eta beste zenbait alderdi lantzen dira musikari hitzak jartzean, arte eszenikoetarako testuak sortzean eta produktu estetikoetan testuak txertatzean. Jarduera horiek eginda, bereziki landu eta garatzen dira, hizkuntzaren bidez, pentsamendu emozionala, adimen kualitatiboa eta sentsibilitatea.

1.3.7.– KONPETENTZIA MOTORRA.

1.3.7.1.– Definizioa eta osagaiak.

Konpetentziaren definizioa

Modu kontzientean txertatzea mugimenduaren kultura eguneroko bizitzan, ideiak, balioak, sentimenduak eta emozioak adierazteko modua den aldetik. Horiek guztiak bizitzako eremu, egoera eta jarduera anitzetan, eta besteak beste, jarduera fisiko eta kiroletan adierazten dira, portaera autonomo, osasungarri eta sortzaile baten bidez,

Osagaiak

Honako osagai hauek ditu oinarrizko konpetentzia espezifiko motor eta sozioemozionalak:

1.– Gorputza naturaltasunez edo intentzioz erabiltzea, komunikatzeko eta sormena, afektua eta ulermena adierazteko.

2.– Inguruneak ematen dituen aukera baliatuta, eguneroko bizitzan jarduera fisikoak, ludikoak eta kirolak txertatzeko prozesua kudeatzea, ohiko jarduerak izan daitezen. Horretarako, osasun orokorra hobetzeko oinarrizko programak, banakoak eta kolektiboak, landu behar dira, gorputzaren ongizatea, ongizate psikologikoa eta oreka emozionala bermatzeko.

3.– Jokabide motorraren kultura-ikuspegia zabaltzea, erabiltzea norberaren kultura-nortasuna sendotzeko, herriaren balioak indartzeko, eta bertako kulturartekotasuna eta intrakulturalitatea onartzen eta balioesten ikasteko.

1.3.7.2.– Konpetentziaren ezaugarriak eta barne hartzen duen ikasgaia.

Gorputz Hezkuntzaren gizarte-garrantziari eta hezkuntza-balioari erreparatu zaionean, eszeptizismo ideologikoa nagusitu izan da betidanik, eta egoera horrek bigarren maila batean jarri du ikasgaia hezkuntza-prozesuaren baitan. Horren erakusgarri dira, besteak beste, curriculumak esleitu izan dion ordu kopurua, irakasgaia lantzeko jarri izan diren baliabide urriak, eta are, irakasleek beraiek barneratu izana irakasgaiaren estatus apala, hezkuntza-komunitateak berak ezarritakoa.

Testuinguru desegoki horretan, Gorputz Hezkuntzak ez du maiz lortu, zoritxarrez, eskola-irakasgai garrantzitsua eta adierazgarria izatea ikasleentzat, eta ondorioz, haren eragin-ekarpena txikia izan da gizartean mugimenduaren kultura deritzon hori landu eta ezartzeko prozesuan.

Esandako hori errealitatean egiazta daiteke; izan ere, estatistikek adierazten dute haurrek eta nerabeek ez dutela ariketa fisiko askorik egiten eta, askok, goiz uzten diotela ariketa egiteari. Alde horretatik, datu kezkagarriena da neskatoek, nerabezarora iritsitako neskek, desgaitasunak dituzten pertsonek eta baliabide ekonomiko urriak dituzten familietako kideek uzten diotela, goizen, ariketa egiteari. Sarritan, ariketa fisiko gutxi egitearen arrazoietako bat izaten da ikasleek ezin dutela beraien kabuz kudeatu eskolatik kanpo egin dezaketen ariketa fisikoa, eta beste arrazoietako bat da hezkuntza-eragileak ez direla gai izaten gizarte aktibo baten premiaren kontzientzia zabaltzeko.

Ariketa fisikoa egiteko lagungarri edo oztopo izan daitezke, era berean, azpiegiturak, ariketa fisikoa egiteko baliabide publiko eta doakoak izatea, norbera bizi den auzo edo herriko hirigintza-egitura, udalaren segurtasun- eta mugikortasun-politika, eta norbera bizi den komunitatearen beraren idiosinkrasia eta balioekin lotutako bestelako faktoreak.

Gorputz Hezkuntzaren ikasgaiak duen nortasun-krisiari aurre egiteko, Oinarrizko Hezkuntzarako zehaztu den konpetentzia motor eta sozioemozionalak jakintza batzuk eskuratzeko eta gaitasun, trebetasun eta jarrera batzuk lantzeko aukera ematen die ikasle guztiei. Horien guztien beharrean da ikaslea jokabide motor autonomoa, osasungarria eta sortzailea erdiesteko; izan ere, haien bidez izango da gai ikaslea bizitzan zehar bere ideiak, balioak, sentimenduak eta emozioak adierazteko, eta gorputzaren ongizatea eta ongizate emozionala erdiesteko.

Ildo horri jarraituta, Gorputz Hezkuntzak, Batxilergoan, amaitu egiten du aurretik datorren prozesua, lehen adierazi den mugimenduaren kultura horren ezarpena bermatzeko. Hori horrela, ikasleek, hezkuntza-edukien bidez, aurreko etapetan eskuratu dituzten oinarrizko zenbait ezagutza, gaitasun eta trebetasun indartu behar dituzte, baina, horrez gain, eduki horiek aukera eman behar dute mugimenduaren kulturan parte-hartze emantzipatua eta gogobetegarria izateko, estereotipo eta bereizkerietatik aldendutako bizitza aktiboa eta osasungarria izateko, ongizate psikosoziala iristeko, eta pertsonekiko eta ingurunearekiko hartu-emanak eta interakzioa hobetzeko bizitzaren esparru guztietan.

Gorputz Hezkuntza bitarteko oso egokia da konpetentzia sozioemozionala lantzeko eta garatzeko; batetik, jolas- eta bizipen-izaera duelako, eta bestetik, talde heterogeneo baten barruan sortzen diren giro, testuinguru eta ingurune askotariko eta aldakorretako etengabeko ikaskuntza-egoerak baliatzen dituelako.

Konpetentzia sozioemozionala lotuta dago egoera emozionalak ezagutzearekin, hautematearekin eta erregulatzearekin, nork bere burua motibatzeko gai izatearekin, besteren emozioak onartzearekin eta harremanak kontrolatzearekin. Bestela esanda, konpetentzia horrek zerikusia du nork bere buruaren kontzientzia izatearekin eta nork bere burua erregulatzearekin, motibazioarekin, enpatiarekin eta trebetasun sozialarekin. Konpetentzia motorra lantzeak eragin nabarmena du eguneroko bizitzaren alderdi askotan; izan ere, lagungarri da norberaren gatazkak eta lan-gatazkak gainditzeko eta konpontzeko, jokabide antisozialak eta kaltegarriak prebenitzeko, pertsonekiko harremanak hobetzeko familian eta eremu afektibo, sozial eta profesionalean, osasun fisiko ona izateko eta geure buruarekin eta ingurunearekin harmonian bizitzeko behar den ongizate psikosoziala erdiesteko.

Konpetentzia motorrak ageriko eragina du osasun-politika arrakastatsua eta iraunkorra egituratzeko, eta horrek eragin zuzena izango du herriaren «osasunean».

Kulturaren mugimendua zabaltzen laguntzeko urratsak ematen hasi dira administrazio publikoak; esaterako, hirietako mugikortasun- eta azpiegitura-politikak abiatu dituzte, eta, hirigintzaren baitan, diseinu- eta antolamendu-irizpideak barneratu dituzte, ariketa fisikoa eta/edo kirola egin ahal izateko.

Konpetentzia motorra eta sozioemozionala eratzen duten elementuei erreparatuz gero, agerikoa da ikasgai honen curriculuma diseinatu eta garatzeko funtsezko erreferentzia dela gizartean mugimenduaren kultura inklusiboa ezarri eta zabaltzea, bizitza osoan zehar. Mugimenduaren kultura inklusiboa izango baldin bada, gizartean integratu eta finkatu behar da ariketa fisikoa, eta egoera horretara iritsi behar da bizi-estilo aktibo eta osasungarriaren balioaz jabetuta, eta ohartuta kultura hori pertsona guztien ongizaterako berme eta herriaren identitatearen eta balioen adierazle dela.

Finean, gizarte globalizatu, teknokrata, lehiakor eta merkantilista honetan, ongizatearen gizartea eraikitzeko giltza da konpetentzia hau, guztiok izan behar baitugu protagonistak izateko aukera, kontzientzia, autonomia eta ekimenez.

Konpetentziak barne hartzen duen ikasgaia

Batxilergoan, konpetentzia motorra eskuratzen laguntzen du Gorputz Hezkuntzaren ikasgaiak.

1.3.7.3.– Ikasgaiaren ikuspegia.

Ikasgaiaren ikuspegia zehazteko, aintzat hartu behar dugu, konpetentziaren ezaugarriak azaltzean adierazi dugun moduan, zer egoera bizi duen eta zer oztopo gainditu behar dituen Gorputz Hezkuntzak hezkuntza-sistemaren eta -komunitatearen baitan. Horrekin batera, kontuan izan behar da zer harreman duen errendimenduko kirolarekin, eta nola bete dezakeen ageriko helburu hau: ariketa fisikoa, haren modalitate guztietan, modu nabarmen batean barneratzea ikaslearen eguneroko bizitzan.

Laburbilduz, hau adierazi behar da:

● Gorputz Hezkuntzako ikasgaiak hezkuntza-estatus apala du, eta bigarren mailako lekua ematen zaio eskola-komunitatean.

● Ez dago loturarik Gorputz Hezkuntzako ikasgaiaren eta eskolaz kanpoko jarduera fisiko eta kirolen artean.

● Oro har, ez da lortzen ikaslearengan piztea bizitza aktibo bat izateko premiaren kontzientzia; hori horrela, Gorputz Hezkuntzaren ikasgaiak oso eragin txikia izaten du eskola-eremutik kanpo egiten den ariketa fisikoan.

● Irakasleek beraiek, maiz askotan, onartu egiten dute hezkuntza-komunitateak ikasgaiari ematen dion bigarren mailako garrantzia, eta animatzaile eta/edo entrenatzaile izatera mugatzen dira. Hori gertatzen denean, entretenitzea eta egoera fisikoa entrenatzea izaten dira helburu nagusiak, eta ez bizitza aktibo eta osasungarri baterako heztea; hala, irakatsi eta ikasteko kontzeptuak bigarren planoan gelditzen dira.

Errendimendu akademikoaren gaineko estatistiken presioak bultzatuta eta estatuko eta nazioarteko rankinetan postuak hobetzeko xedea hartuta, modu sistematikoan murriztu dira ranking horietan garrantzirik ez duten ikasgaiek curriculumean duten ordu kopurua eta horietan erabiltzen diren baliabideak; hala, ikasgai horietatik murriztutako denbora beste ikasgai batzuetara bideratu da, ikasleen prestakuntza eta garapenerako garrantzitsuagoak direla uste baita, eta ondorioz, hezkuntza-sistemaren erreferentzia moduan ebaluatu beharrekoak. Hori gertatu zaio Gorputz Hezkuntzari.

Egoera hori bizi dute ikasleek, baina ez da egoera egokia portaera aktiboko ereduak sortzeko.

Curriculumak jarduera edo ariketa fisikoari esleitzen dion denbora ez da nahikoa mugimenduaren kultura bermatzeko, ezta ere, ondorioz, ikasleek eskolatik kanpo bizimodu aktiboa izango dutela ziurtatzeko. Hori horrela izanda, eskola-ordutegitik kanpo egiten diren ariketa fisikoek eta kirolek berebiziko garrantzia dute mugimenduaren kultura behar bezala ezartzeko.

Zoritxarrez, ez da lotura handirik izaten Gorputz Hezkuntzako ikasgaiaren eta eskolatik kanpo egiten diren jarduera fisiko eta kirolen artean; izan ere, jarduera eta kirol horiek kirol-arrakasta izaten dute helburu, eta ez hezkuntza-eremuan betetzekoa den xede hezitzaile eta prestakuntzakoa.

Egoera hori ikusita, ezinbestekoa da, arloaren ikuspegia zehaztean, ikasleei eta hezkuntza-eragileei beraiei gogoraraztea, horretaz jabetzen joan daitezen, beharrezkoa eta balio handikoa dela egunero ariketa fisikoa eta kirola egitea, oinarrizko zereginak baitira ongizatearen alderdi guztiak iritsi eta pertsonaren garapen osoa erdiesteko.

Ikasleak ikasi behar du zergatik diren jarduera fisikoak eta kirola garrantzizkoak bere bizitzan.

Hori ikasteko, indarrean den mugimenduaren kultura berritu eta eraldatzeko proiektu baten moduan planteatu behar da ikasgaia. Proiektu horren helburua izango da jarduera fisikoa egin beharraren garrantzia barneratzeko aukera bat ematea genero eta ezaugarri orotako ikasleei, bizitza aktiboa, autonomoa eta gogobetea lortzeko bitartekoa den aldetik, eta proiektuaren xede izango da, era berean, ikasleek helburu hori lortzeko behar dituzten konpetentziak eskuratzea eta lantzea. Horrekin batera, ikasteko gogoa piztu eta sustatuko da ikasleengan.

Beharrizanaren eta balioaren kontzientzia hori sortzeko, eta, ondorioz, hari atxikitako konpetentziak eskuratzeko eta lantzeko, ezinbestekoa izango da pertsonek eta taldeek ezagutzeko, bizitzeko eta aritzeko jarduerak egitea, behaketak egitea, hartu-emanak izatea, esperimentatzea, arakatzea, ikertzea eta berritzea; eta hori guztia hezkuntza-giro inklusibo, gogobetegarri eta egoki batean egin behar da, ikaslea erdigunean jarrita.

Konpetentzia motorra lantzeko behar dituzten ezagutzak eskuratzeko, ikasgaiaren curriculum-edukiak eta curriculumeko gainerako ikasgaietako edukiak garatuko dituzte ikasleek, eta informazioa bilatzeko, hautatzeko, aztertzeko eta ebaluatzeko prozesu kontzienteak landuko dituzte; hortaz, ikasleek eginkizun aktiboa izango dute beraien ezagutzak eraikitzeko eta eguneratzeko prozesuan.

Ezagutza bilatzeko prozesu horren bidez, gure kultura-testuingurua ezagutzeko urratsak emango ditu ikasleak, eta herriaren kulturan eta nortasunean barneratzeko aukera izango du.

Luzarorako portaera osasungarriak sustatzeko lehen urratsa da ezagutza; izan ere, azterlanek adierazten dute badela ezagutzaren eta jardunaren arteko lotura positiborik; batik bat, neska gazteen artean.

Ezagutza eskuratzeko prozesu horretan, garrantzi handia dute IKTek; izan ere, ikasteko eta irakasteko modu berriak landu daitezke IKTen bidez.

Ikasleak ezagutzak, prozedurak eta adimen emozionalak uztartu eta koordinatu behar ditu premia edo beharrizan horretaz jabetu eta konpetentzia maila egokia lortzeko.

Ikasteko, esperimentatzeko eta hartu-emanak izateko aukerak izan behar dituzte ikasleek, eta, alde horretatik, irakasleen egitekoa da ikastetxeak berak eta ikasleen hurbileko inguruneak dituen aukerak hautematea, aukera gaineko egoera ugari proposatzea, eta testuinguru askotarikoak erabiltzea irakasteko eta ikasteko prozesuan, bai hezkuntza formalaren esparruan, bai hezkuntza ez formalaren esparruan. Ikasleak ikasitako horrek eta izaten dituen bizipenek eragina izan behar dute ikaslearen bizimoduan eta haren bizitzaren hainbat esparrutan.

Jolasak eta kirolak dira ikasleentzat giro hezitzaile inklusiboa eta gogobetegarria lortzeko tresna nagusia. Horretarako, ikuspegi ludikotik landu behar dira haien adierazpen eta testuinguru askotarikoak. Biak tresna egokiak dira ikasleak egoera fisiko onean izan behar dutela jabe daitezen eta portaera motor autonomoa izateko behar dituzten ahalmen eta trebetasun fisikoak landu ditzaten.

Ikasleen konpetentzia sozioemozionala lantzen dute adierazpen dramatiko eta korporaleko jolasek. Norberaren ezagutza eta ulermena zein norberaren emozioak oinarri hartuta, gainerako pertsonen sentimenduak ezagutzen eta ulertzen ditugu jolasaren bidez, eta, finean, pertsonekin harremanetan jartzea eta elkar-ulertzea lortzen dugu, helburu komunak erdietsi eta sortzen diren gatazkak gainditzeko.

Gure herriko joko tradizionalek herriaren ondare eta nortasun kulturala adierazten dute, eta kontzientzia kulturala garatzen laguntzen digute. Beste kultura batzuetako jokoek eta gorputz-adierazpenek eta nazioarteko jokoek kulturarteko hezkuntza indartzen dute, eta ondorioz, aberastu egiten dute ikasleen kultura.

Bizimodu aktibo bat izateko eta lantzeko aukerak aztertu behar ditugu ingurune geografikoan eta inguruak eskaintzen dizkigun kirolen artean, eta horien berri eta horien gaineko orientazioa eman behar diegu ikasleei. Ikasleek beraiek hartuko dute azken erabakia, beraien ezaugarri, beharrizan eta interesen arabera.

Ikaslea bere etorkizun akademikoa eta profesionala marrazten ari da etapa honetan; beraz, jarduera fisikoaren eta kirolaren alorrean dituen prestakuntza-aukerei buruzko informazioa eman behar diogu, bai eta haiekin lotutako lanbideei buruzkoa ere.

Ebaluazio-prozesuan, ebaluatu behar da ea ikaslea jabetu den eguneroko bizitzan jarduera fisikoa eta kirola egiteko premiaz, eta ondorioz, bizitza aktiboa, osasungarria eta egituratua ote daraman. Alde horretatik, ebaluazio-prozedura hezigarriak eta etengabeak erabili behar ditugu, irakasteko eta ikasteko jarduerekin batera. Ebaluazio modu hori erabilita, ikasleek beraien beharrizanak eta interesak ezagutuko dituzte, haiek kudeatzeko jakintzak erabili eta handiko dituzte, eta jardun fisikoak eta/edo kirolak egingo. Horretarako, informazio egokia eman behar die irakasleak ikasleei hezkuntza-prozesuan zehar eta azken horiek jakintzara hurbildu behar ditu, kalifikazio bat jartzera mugatu gabe.

Ebaluazio-prozesuetan, horrenbestez, ezinbestekoa izan behar du arrazoitzea eta ikaskuntza esanguratsuak egitea, eta jarduera praktiko horiek aukera eman behar dute zenbait testuingurutan ebaluatzeko ikasleak zer ezagutza, prozedura eta trebetasun eskuratu dituen, bizimodu aktibo bat egin ahal izateko. Era berean, ikasleen lan pertsonala ezagutu eta balioesteko ebaluazio-estrategiak diseinatu behar ditugu. Ikasitakoaren emaitzak ez ezik, ikasleak emaitza horiek lortzera eraman dituzten prozesuak ere ebaluatu behar ditugu, emaitzen pareko garrantzia duten aldetik.

Ikasleek modu kontzientean parte hartu behar dute ebaluazio-prozesuan, nekez izan baitaitezke, parte hartu ezean, ebaluazioaren hobekuntza-eragile. Ezinbestekoa da autoebaluazioa eta koebaluazioa baliatzea.

Ikasleak ebaluatzen ditugu ikaskuntza-prozesuaren zer lekutan dauden, non egon beharko luketen eta oraindik zer bide egin behar duten jakiteko.

Irakasleak gidari eta baliabide izango dira, eta ikasleekin izaten dituzten harremanetan, ikasleen jokabide aktiboa bultzatuko du eta laguntza emango dio ikasleari bere kabuz aurki dezan bizimodu aktibo baten balioa, hura osasuneko eta ongizate emozionaleko parametroetan planifikatu eta kudeatu dezan. Kontzeptuen eta praktikaren arteko loturak egiten lagunduko du irakasleak, ikaskuntza esanguratsua sustatuko du, ikasten nola ikasi irakatsiko du, eta askotariko metodologia osagarriak baliatuko ditu, ikasleak ikasgaia eraikitzen lagun dezan, eskola magistralak behar-beharrezko direnean soilik erabilita.

Horrela jokatuta, mugimenduaren kultura egiazko bat eratuko da, herriaren nortasunean barneratuko dena.

Lehen adierazi den moduan, curriculumak Gorputz Hezkuntzako ikasgaiari esleitzen dion denbora ez da nahikoa mugimenduaren kultura eskuratuko dela bermatzeko, ezta bizimodu aktiboaz gozatzeko behar diren konpetentzia oinarrizkoak eskuratu eta lantzeko ere. Hori horrela izanda, koordinazio didaktikoaz arduratzen diren departamentuek koordinazioa eta lankidetza baliatu behar dute, curriculumaren lanketa zeharkakoa izan dadin eta lanketa horrek esanahi osoa izan dezan ikaslearentzat.

Alde horretatik, irakasleek eta ikasleek jarduera fisikoak eta kirolak konpartitzea sustatuko da, eta jarduera horiek ikasgaien curriculum-antolamenduan txerta daitezke, hezkuntza-inguruneak ematen dituen aukerak aprobetxatzeko.

Hezkuntza-eragileek dioten atxikipenari eta ematen dioten babesari esker lortzen du aitortza ikasgai batek; izan ere, hezkuntza-komunitateko kideek interes eta konpromiso handia erakusten baldin badute ikasgairen batekin, irakasgai horrek garrantzi handia izango du hezkuntza-sisteman. Agerikoa, horrenbestez, eragileen jarrera horrek lotura zuzena duela hezkuntza-sistemak ikasgai bakoitzari ematen dion garrantziarekin.

Hori horrela, eskola-orduetatik kanpo egiten diren jarduera fisikoek eta kirolek ikuspegi hezitzaile argi eta garbia izan behar dute eta curriculum-ekintzaren luzapena izan behar dute. Horretarako, funtsekoa da lotura egoki bat egitea jarduera horien eta irakaskuntza-etaparen xedearen artean eta guztiak, egiaz, osagarriak izatea.

Irakasleen jardunarekin batera, jarduera fisikoa eta kirola elkarrekin egitea sustatu behar da familian eta ikasleen artean.

Egoera horren aurrean, funtsezko egitekoa dute Gorputz Hezkuntzako irakasleek. Hiru maila hauetan bete behar dituzte irakasleen beraien lanak eginkizunak:

● Irakasteko eta ikasteko prozesuaren baitan, bai eskolan, bai eskolatik kanpo.

● Eskola-testuinguruarekiko harremanean.

● Ikastetxearen eta ingurunearen arteko harremanean.

Ikasleei ikasten laguntzeaz gain, hauek egin behar dituzte Gorputz Hezkuntzako irakasleek:

● Eskolaz kanpoko jarduera fisikoak eta kirolak ikasleen heziketan barneratzeko modua kudeatu behar dute.

● Ikasteko prozesuaren jarraipena bermatu behar dute, eta horretarako, curriculumeko ikasgaien eta eskolaz kanpoko jarduera fisiko eta kirolen arteko lotura eta osagarritasuna kudeatu behar dute, hezkuntza-komunitateko eragileekin (irakasle-taldeekin, zuzendaritzarekin, guraso eta tutoreekin eta eskola-kiroleko eta kirol federatuko eragile arduradunekin) lan eginda eta bere jarduna haiekin koordinatuta.

● Jarduera fisiko eta/edo kirolen eskaintza anitza sustatu behar dute ikastetxean, leku egokia baita jarduera fisikoak eta kirolak egiteko eta sustatzeko; gainera, ikastetxea da lekurik egokiena jarduera horien ikuspegi hezitzailea eta hezigarria bermatzeko.

● Ikastetxearen kudeaketan parte hartu behar dute, ikasgaiaren onarpena indartzeko hezkuntza-komunitatean.

● Lankidetza eta koordinazioko sareak egin behar dituzte beste ikastetxe batzuekin, eskarmentua konpartitu eta egindako hezkuntza-proiektua etengabe hobetzeko.

● Gogoz parte hartu behar dute hurbileko erakunde publikoek antolatutako osasun-proiektuetan eta jarduera fisikoaren eta kirolaren gaineko proiektuetan.

Eginkizun horiek beraien gain hartzeko, Gorputz Hezkuntzako irakasleek indartu egin behar dute beraien izaera profesionala; hau da, irakasleek adituak izan behar dute beraien ikasgaian, eta horrez gainera, hezkuntza-sistemak aitortu egin behar du irakaskuntza-lan hori. Era berean, kalitatezko prestakuntza-programak behar dira bizitzan zehar, irakasleek esleitu zaizkien eginkizun berriak betetzeko konpetentziak izango dituztela bermatzeko.

1.3.7.4.– Integrazio-egoerak.

Konpetentea izateko, modu integratuan erabili behar dira norberak eskuratu dituen baliabideak, erronka edo arazo diren egoerak ebazteko. Gainditzeko moduko zailtasun-maila izan behar dute arazo eta egoerek, baina, era berean, ikasleentzat erronka izan behar dute. Askotariko «familia» edo multzotan aurkeztu arren, antzeko konplexutasun-maila izan behar dute arazoek, eta, ondorioz, parametro paretsuko baliabideak erabili behar dira haiek ebazteko.

Ikasleen interesguneak hartu behar dituzte kontuan ikaskuntza eta ebaluazioko egoera horiek, eta aintzat hartu behar dute nola ikusten eta interpretatzen duten mundua Lehen eta Bigarren Hezkuntzako gazteek. Ikasleek ez dute mundua berdin ulertzen eta interpretatzen Lehen Hezkuntzan eta Bigarren Hezkuntzan; beraz, interesguneek eta ikaskuntza- eta ebaluazio-egoerek ere desberdinak izan behar dute batean zein bestean.

Argibide gisa, egoeren familia edo multzo batzuk azalduko ditugu, konpetentzia motorra lantzeko egokiak:

● Maila pertsonalean, proposatutako egoerek egokiak izan behar dute ikasleek beraien emozioak ezagutu eta haiek erregulatzeko gaitasuna landu dezaten, beraien buruak motibatzeko gaitasuna gara dezaten, gainerako pertsonen emozioak onar ditzaten eta harremanak kontrola ditzaten. Proposatutako egoerek, era berean, aintzat hartuko dituzte osasuna eta elikadura osasungarria, substantzia bizkorgarrien kontsumoak organismoan eta pertsonen portaeran eragin ditzaketen ondorio kaltegarriak, bizimodu aktibo eta osasungarriak, jarduera fisikoaren alderdi hedonista, eta autokontzeptu fisikoari eta ongizate psikologikoari loturiko arazo-egoerak.

● Maila sozialean, bizimodu sedentario eta ez-osasungarrien eraginak aztertuko dira, jarduera fisikoaren eta kirolaren indar inklusiboa nabarmentzeko. Horrez gainera, kulturen arteko harremanak, kulturen barne-ikuspegia eta horien balioa nabarmenduko dira, jarduera berritzaileak eta ikerketa ezagutzeko egoerak proposatuko dira, eta munduan gaurkotasun handikoak diren jarduera fisikoak eta kirolak aztertuko dira.

● Eremu akademikoan, ikastetxean egiten diren eskola-izaerako eta eskolaz kanpoko jarduera fisikoak, kirolak eta horien inguruko egoerak proposatuko dira, eta horien artean, irakatsi eta ikasteko prozesuen baitako rolak edo eginkizunak betetzeko egoerak aurkeztuko dira.

● Lan-eremuan, proposatutako egoerek agerian utzi behar dute zer-nolako eragina duten bizimodu aktibo eta osasungarriek jarduera profesionalean eta laneko istripuen sorreran eta estresean; horrez gainera, asertibitatea eta gizarte-trebetasunak lantzeko egoerak proposatu behar dira, gatazkak konpondu eta helburu komunak lantzeko lankidetza indartzen dutenak.

Konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegitik, eskolaren rola ezin da mugatu edukiak irakatsi eta ikasaraztera, egoera konplexuak ebazteko ezagutza eskuragarriak erabiltzen eta transferitzen ere irakatsi behar baitu, ikasleak bizitza pertsonalerako, sozialerako, akademikorako eta lanerako prestatzeko.

1.3.7.5.– Ikasgaiak ematen duen laguntza oinarrizko konpetentziak lortzeko.

Ikasgai honek izaera ludikoa du, bizipenetan oinarritzen da eta testuinguru eta egoera askotarikoak lantzen ditu; horrenbestez, egokia da etapa honetan zehaztu diren oinarrizko konpetentziak eta zehar-konpetentziak eskuratu eta lantzeko.

Ikasgaiaren laguntza oinarrizko zehar-konpetentziak eskuratzeko

Hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia

Konpetentzia motor eta sozioemozionalaren funtsezko elementua da komunikazioa. Ikasleek emozioak adierazteko, ingurunean harremanak izateko eta ingurunea bera ulertzeko premia dute.

Ikasgai honek komunikazio-harreman ugari lantzen ditu ikuspegi ludiko batetik, eta hori oso egokia da banaka eta taldean garatzeko lengoaia anitzeko komunikazio-trebetasunak.

Jolasek, kirolek, gorputzaren adierazpenak eta adierazpen dramatikoak mugimenduan dagoen gorputza baliatzen dute, portaera motor bati lotuta; hori horrela, ikasleak bere emozioak identifikatu behar ditu, emozio horiez jabetu behar du, eta haiek hitzez eta hitz gabe adierazteko gai izan behar du. Era berean, besteren emozioak hauteman behar ditu komunikazioaren eta entzumenaren bidez; hala, gainerako pertsonekiko harreman emozionalak ezarriko ditu eta egoerak beste ikuspegi batetik hautemateko eta helburu komunak lantzeko moduan izango da. Hori guztia baliagarri izango zaio ikasleari erabakiak hartzeko gatazkak konpontzeko bidean.

Ikasgai honek informatikako eta ikus-entzunezko teknologia berriak baliatzeko aukera ematen du, haiek proiektu sortzaileetan erabilita, baliabideak eta informazioa eskuratzeko eta irakasteko eta ikasteko prozesuetan sakontzeko. Orobat, haien bidez, jarduera fisiko eta kirolen proposamen berriak ezagutu daitezke, bizimodu aktibo eta osasungarriagoak iristeko.

Era berean, aukera ematen du ikuspegi kritiko batetik aztertzeko komunikabideek gorputzaren, jarduera fisikoaren eta kirolaren gainean zabaltzen dituzten mezuak eta estereotipoak.

Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia

Ikasgai honen bidez, ikasteko egoerak bizi ditu ikasleak, eta konpetentzia emozionala lantzen du. Hori guztia baliagarri zaio bere burua ezagutzeko, gainerako pertsonak ulertu eta haien lekuan jartzeko, dituen harremanak kontrolatzeko, autoestimua eta automotibazioa lantzeko eta jarrera baikor eta optimistak izateko. Era berean, ikasteko prozesuaren gaineko ardura hartzen eta helburu lorgarriak ezartzen laguntzen dio, eta bere jakintza eta trebetasunak askotariko testuinguru eta egoera aldagarritan erabiltzeko aukera ematen dio, testuinguru ludiko batean. Egoera horietan, hausnartu, arrazoitu eta erabakiak hartuko ditu, bakarka eta taldean.

Elkarbizitzarako konpetentzia

Balioetan hezten laguntzen du ikasgaiak, harremanak kontrolatzeko gizarte-trebetasunak eskuratzen irakasten baitigu; era berean, bizikidetzarako jarraibideak ematen dizkigu, eta horiek guztiak egokiak dira, bai hezkidetza eta genero-berdintasuna lantzeko, bai gatazkak arrazoiaren bidez eta bide baketsuetatik konpontzen trebatzeko.

Partekatutako espazioetan eta antolatutako taldeetan egiten diren jarduera fisikoek eta kirolek kultura-aniztasuna errespetatzeko jarrera sustatzen dute, herriaren kultura-nortasuna eta kultura horren balioa ezagutzen eta ulertzen laguntzen dute, eta gure kultura aberasten dute.

Ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia

Ikasgaiak jolas, konfiantza eta lankidetzako inguruneetan lantzen ditu irakasteko eta ikasteko egoerak, eta, haien bitartez, ekimenaren eta ekintzailetzaren alderdiak hezi daitezke.

Hezteko prozesu hori laguntzen da proiektu sortzaile eta berritzaileak landu eta inplementatuta, baldin eta horien helburua baldin bada eskola-ingurunean eta eskolatik kanpo kudeatzea ikasleen gorputz- eta kirol-jarduerak, eta haien ahalmenak eta trebetasunak hobetzea.

Norbera izaten ikasteko konpetentzia

Gainerako arlo guztiek baino aukera handiagoak ematen ditu ikaskuntza arlo honek adimen emozionala garatzeko. Testuinguru ludikoetan, eguneroko bizitzako gertakariak irudika daitezke, eta, haien bidez, egoera ugari bizi. Irudikatze-lan hori eginda, norberaren kontzientzia, kontrola, motibazioa, gainerako pertsonekiko enpatia eta harremanen kontrola lantzen dira, alderdi funtsezkoak, guztiak ere, gure nortasuna harmoniaz eta orekaz garatzeko.

Ikasgaiaren laguntza diziplina barneko konpetentzia oinarrizko espezifikoak eskuratzeko

Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia

Hizkuntza funtsezkoa da gorputzaren heziketan, giro integratzaile eta inklusiboa eraikitzeko. Baztertu egin behar da hizkuntza sexista, androzentriko eta diskriminatzailea, maiz erabiltzen dena kirolaren eragin handia duten jarduera fisikoetan.

Ikasgaiaren berariazko hiztegiak hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia aberasten du, eta kiroletan eta gorputz-jardueretan euskara normaltasunez erabiltzen laguntzen du.

Matematikarako konpetentzia

Ezaugarri askotarikoak dituzten espazio ugaritan egiten dira jolasak eta kirolak; beraz, ondo ezagutu eta menderatu behar dira espazio horiek. Berariaz, adierazpen dramatikoak eta korporalak lantzeko, funtsezkoa da espazioa eta denbora kontrolatzea.

Matematika-kalkuluak egiten jakin behar da osasuna eta errendimendu fisikoa hobetu eta indartzeko programak landu eta diseinatzeko eta elikadura-ohiturak hartzeko.

Zientziarako konpetentzia

Pentsamendu zientifikoa landu eta erabili behar da konpetentzia motor eta sozioemozionalak lortu eta lantzeko xedez egiten den irakasteko eta ikasteko prozesuan; izan ere, prozesu horretan, eredu teorikoak erabili behar dira egoerak ulertzeko. Horrez gainera, jarduerak proposatzen dira prozesu horretan, eta haien eraginkortasuna ebaluatzeko, emaitzari eta ikaskuntza-prozesuari berari erreparatzen zaie. Hori egin ondoren, egindako proposamena baliozkotzen da edo aldaketak egiten zaizkio egindako proposamen horri.

Teknologiarako konpetentzia

Konpetentzia hau eskuratzen eta lantzen laguntzen du Gorputz Hezkuntza ikasgaiak, teknologia-elementuak erabiltzen baititu esperientziak eta ezagutzak trukatzeko, jokabide motorrak aztertzeko, jarduera fisikoa kontrolatzeko, gorputzaren ahalmenak eta trebetasunak lantzeko, eta norberaren gorputz- eta kirol-jarduerak kudeatzeko eta antolatzeko.

Konpetentzia sozial eta zibikoa

Jarduera fisikoek, kirolek eta adierazpen dramatiko eta korporal anitz eta askotarikoek berezko dituzte komunikazioa, partaidetza eta lankidetza, eta agerikoa da, hortaz, abilezia eta trebetasun sozialak barne hartzen dituztela. Horrenbestez, konpetentzia sozial eta zibikoa lantzeko bitarteko eraginkorra da ikasgaia.

Ikasgaiaren baitako jarduera fisiko eta kiroletan, ziurgabetasuneko egoerak gertatzen dira, eta, haien bidez, erantzukizunaren balioa indartzen da.

Arterako konpetentzia

Agerikoa da gorputz-hezkuntzak arterako konpetentziari egiten dion ekarpena. Kultura- eta arte-adierazpenak ulertzen laguntzen dute jolas dramatikoak, inprobisazioak, pantomima edo mimoak, dantza sortzaileak eta antzerki-jokoak. Horrez gainera, kulturen arteko harremanak lantzen dituzte, eta adierazteko eta komunikatzeko bestelako baliabideak eskuratzen laguntzen dute.

2.– METODOLOGIA ETA EBALUAZIOA KONPETENTZIEN ARABERAKO HEZKUNTZAREN IKUSPEGITIK.

Metodologiari eta ebaluazioari buruzko orientabide orokor batzuk adierazten dira atal honetan. Orientabide horiek xehetasun handiagoz azaltzen dira Heziberri 2020 planaren «Hezkuntza-eredu pedagogikoaren markoa» agirian.

2.1.– METODOLOGIA KONPETENTZIEN ARABERAKO HEZKUNTZAREN IKUSPEGITIK.

Ikaskuntza-prozesua kudeatzeko hautatzen den bidea edo estrategia da metodologia, prozesu horretan parte hartzen duten elementu guztiak kontuan hartuta. Nola irakasteari buruzko galderari erantzuten dio. Irakatsi eta ikasteko prozesuan parte hartzen duten aldagaien aurrean egindako hautaketen emaitza eta sintesia da.

Ezagutzari buruzko hainbat teoriaren bateragarritasuna

Hezkuntzak ezagutzen transmisio hutsetik harago joan eta bizitzarako hezi behar duela aldarrikatu dute eragile sozioekonomiko eta pedagogikoek, eta eskaera horri erantzuteko, konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegia sortu da, hainbat diziplinaren ekarpenak baliatuta.

Ikuspegi hori ez da jakintzaren edo ikaskuntzen teoria bakar batean oinarritzen, teoria guztiek izan baitezakete aplikazio-eremuren bat, sustatu nahi dugun ikaskuntza motaren arabera. Esate baterako, inspirazio konduktista eta kognitibista baliagarria izango da errepikapenen bidez eskuratzen diren edukiak irakasteko eta ikasteko (datuak, gertaerak, prozedura algoritmiko eta instrumentalak, jokabide jakinak). Inspirazio konstruktibistak eta soziokonstruktibistak lagungarriagoak izango dira, ordea, kontzeptuak eta printzipioak irakasteko eta ikasteko, eta, oro har, prozedurak asimilatzeko eta egokitzeko, metakognizio- eta autoerregulazio-prozesuen bidez, testuinguru baten barruan.

Konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegian batera aplika daitezke ezagutzari buruzko hainbat teoria, baina konstruktibismoa eta soziokonstruktibomoa dira ikuspegi horri hobekien egokitzen zaizkien teoriak; izan ere; kultura- eta gizarte-egoera guztietan moldatzeko prestakuntza eskuratuko baldin badu, bere bizitzaren eta ikaste-prozesuaren protagonista izan behar du ikasleak.

Konstruktibismoak adierazten du ezagutza ez dela kanpoko objektuen harrera pasiboaren emaitza, eta bai subjektuaren jardunaren fruitua. Lehendik dituen ezagutzak eta eskuratzen dituen ezagutza berriak kontrastatuz eta egokituz eraikitzen du subjektuak bere jakintza. Konstruktibismoa ulertzeko modu bat da soziokonstruktibismoa, eta, haren ustez, eskolan ikasteko, hiru dimentsio hauek parte hartu behar dute, batera eta bereizi gabe:

1.– Dimentsio soziala (S). Gainerako ikasleekiko eta irakaslearekiko harreman sozialak antolatzeko alderdiek eta irakaslearen kontrolpean egiten diren irakaskuntza-jarduerek osatzen dute dimentsio hau.

2.– Dimentsio konstruktibista (K). Ikaskuntza antolatzearekin lotutako alderdiak dira. Horien bidez, ikasleak, lehendik dakienetik abiatuta, bere ezagutzak eraikitzen ditu, lehendik dituen ezagutzen eta eskuratzen dituen ezagutza berrien arteko harreman dialektikoan.

3.– Dimentsio interaktiboa (I). Eskolan ikasten dena antolatzeko alderdiak dira. Horien bidez, ingurune fisiko eta sozialarekiko interakzio-egoerak moldatzen dira, ikasi beharrekoaren ezaugarriei erreparatuta. Bestela esanda, ikaskuntza ez dute diziplina baitako edukiek erabakitzen, eta bai ikasleak zer egoeratan erabiltzen dituen zereginak ebazteko jakintzak.

Ikasgelako esperientziek eta bizipenek eraikitzen dituzte norberaren ezaguerak. Azken hamarkadetan landu eta atxiki diren zenbait ikuspegi kultural eta sozialek nabartu egin dute ikuspegi konstruktibisten zenbait hastapen edo printzipioren izaera indibidualista. Era berean, testuinguruan errotutako ikaskuntza oinarri duen ikuspuntuan, egoerak, testuinguruak eta kultura ezinbestekoak dira ezagutzan eta ikaskuntzan aurrera egiteko. Ikuspegi horretan, lotura estua dute ikasitakoak eta ikaste-testuinguruak, hau da, garrantzitsua da ikasitakoa zer egoeratan ikasi den. Horrek, jakina, eragin zuzena du konpetentzien ikaskuntzan; izan ere, zereginak eta egoerak eskolan bakarrik gauzatzen baldin badira, hau da, «praktika suzedaneoak» soilik egiten baldin badira, ezingo dira haiek eguneroko bizitzako beste egoera batzuetara transferitu eta mobilizatu.

Azkenik, ezagutzak eta ikaskuntzak dimentsio sozial eta kulturala dute. Gizartean parte hartzeko modu jakin batekin lotuta dago ikaskuntza, eta horrek ikasitakoa bera ere baldintzatzen du. Alde horretatik, kulturaren ohiko praktikak dira, finean, jarduera egiazko edo autentikoak. Ikastea, beraz, enkulturazio-prozesu bat den aldetik, ez da norbanakoon buruan modu isolatuan gertatzen den zerbait, komunitate sozial baten praktiketan parte hartzea da. Interakzio edo hartu-eman soziala, hortaz, osagai ezinbestekoa dugu testuinguruan errotutako ikaskuntzan.

Ikuspegi metodologikoen ezaugarri komunak

Aniztasun horren barruan, aukera guztiak ezin dira sartu konpetentzien araberako pedagogiaren ikuspuntuan. Irakatsi eta ikasteko prozesuan parte hartzen duten aldagaien artean, konpetentziaren araberako ikuspegiaren alderdi bereizgarri hauek nabarmentzen ditugu, metodologiaren gaineko erabakietan eragiten duten aldetik:

● Ekintza konpetenteak egiteko, modu integratuan erabili behar dira eskura dauden baliabideak, arazo-egoerak ebazteko.

● Eskolaren asmo nagusia ez da informazioak eta jakintzak transmititzea, eta bai oinarrizko konpetentzien garapena eragitea.

● Baliabideak dira adierazpen, prozedura eta jarrerazko edukiak, baina ezinbesteko dira arazo-egoerak konpontzeko.

● Oinarrizko konpetentziak garatu ahal izateko, egoera errealak hartu behar dira aintzat, eta benetako jarduerak proposatu; hala, eguneroko bizitzako arazo nagusiekin lotu behar da ezagutza.

● Oinarrizko konpetentzien ikaskuntza esanguratsua izango baldin bada, ikasleak gogoz parte hartu behar du ezagutzak bilatu, ikasi, probatu, haien gainean hausnartu, aplikatu eta komunikatzeko prozesuetan.

● Konpetentziak lantzeko prozesu horretan, ikaskuntza tutorizatzea da irakaslearen egitekoa; hau da, ikasteko prozesuak diseinatzea, planifikatzea, antolatzea, estimulatzea, laguntzea, ebaluatzea eta bideratzea.

Konpetentzien araberako ikuspegia ikasgelara eramateko, aldaketa metodologiko bat egin behar da; izan ere, ezinbestekoa da, besteak beste, aldian-aldian zereginen arabera lan egitea, jakintzak mobilizatu beharreko baliabidetzat hartzea, ikaskuntza problemetan edo proiektutan oinarritzea, eta ebaluatzeko forma berriak ezartzea. Irakaskuntza-jardunean, halaber, ezagutzak irakasteaz gain, ikasleen testuinguruei lotutako zereginak planteatu behar dira, adierazpen, prozedura eta jarrerazko edukiak mobiliza ditzaten. Konpetentzien araberako ikuspegiak irakasleen rol eta zeregin jakin batzuk aldatzen ditu, eta eginkizun aktiboagoa ematen die ikasleei. Horrek aberastu egiten du irakasleen lana, konpetentziak garatzea izango baita haien lanaren oinarria, eta ez ezaguerak transmititzea eta buruz ikasaraztea. Irakaslearen lana, batik bat, bideratzailea, bitartekaria, gidaria edo laguntzailea izatea da, eta eginkizun hori betetzeko, «zereginak» edo ikaskuntza-egoerak prestatu behar ditu, arazo-egoerak ebazteko, ezagutzak aplikatzeko edota ikasleen jarduera sustatzeko egokiak.

2.2.– EBALUAZIOA KONPETENTZIEN ARABERAKO HEZKUNTZAREN IKUSPEGITIK.

Proposatzen ari garen hezkuntza-eredu pedagogikoa konpetentzien araberako hezkuntza-ikuspegiari atxikitzen zaio, eta irteera-profila betetzeko, oinarrizko konpetentzia giltzarriak eskuratu behar dituzte ikasleek; horrenbestez, ikaskuntzaren ebaluazioak koherentea izan behar du, ezinbestean, premisa horiekin.

Ebaluazioaren eginkizunak

Ikasleak ebaluatzearen eginkizuna da haien ikaste-prozesuari eta prozesu horren emaitzei buruzko informazio adierazgarria eskuratzea, zer baliabide eta konpetentzia lortu dituzten jakiteko. Hori horrela, ebaluazio motak bereizi eta modu osagarrian planteatu behar dira:

● Hasierako ebaluazioaren edo diagnostikoaren helburu nagusia da jakitea ikaslea zer egoeratan dagoen irakasteko eta ikasteko prozesua abiatu aurretik, horrela, hezkuntzako esku-hartzea ahalik eta egokien diseinatu ahal izateko. Horrenbestez, une edo fase zehatz horretarako aurreikusita dagoen konpetentzia maila da ebaluazio mota horren erreferentzia. Alde horretatik, ekintza konpetenteak egiteko baliabide moduan behar diren adierazpen, prozedura eta jarrerazko edukien gaineko diagnostikoa egingo da.

● Prozesuaren ebaluazioaren edo ebaluazio hezigarriaren helburua da ikaslearen ikasteko prozesu osoak duen garapenari eta bilakaerari buruzko informazioa eskuratzea, edukiak eskuratu dituen eta haiek egoera zehatzetan erabiltzen dakien jakiteko. Informazio hori eskuratuta, ikaslearengan hautematen diren indarguneen eta ahulguneen arabera doituko da ikasteko prozesua, eta oztopoak gainditzen lagunduko zaio oztopo horiek hautematetik laster, autoerregulazioko prozesuak indartzeko. Ebaluazio mota honek du eraginik handiena ikaslearen ikaskuntza-emaitzetan, haren xedea baita prozesu horretan behar diren zuzenketak egitea, azken ebaluazioa gogobetegarria izan dadin laguntzeko, hura egin baino lehen.

● Amaierako ebaluazioa edo ebaluazio batutzailea egitean, kalifikazio bat jartzen zaio ikasleari; hala, estandarizatutako eta arauz ezarritako eskalaren arabera kodetuta adierazten da kalifikazio hori. Hortaz, egiaztatzeko eta, batzuetan, ziurtatzeko izaera du, eta objektiboa izan behar du. Ez da amaierako ebaluazioa ikaslearen ikasteko prozesutik aparte edo isolatuta ulertu behar; aitzitik, prozesu horrek une jakin batean adierazten duen emaitza dela ulertu behar da. Ikastetxeak berak edo, noizbait ere, kanpoko erakunderen batek egin dezake amaierako ebaluazio hori. Amaierako ebaluazioari erreparatuta hartzen dira zenbait erabaki administratibo, hala nola, mailak edo etapak gainditzearen, promozioaren eta titulazioaren gainekoak. Ikasleei egindako ebaluazio batutzaileen emaitza guztiak bildu behar dira, eta beste elementu batzuekin batera kontuan hartu, ikastetxearen beraren ebaluazioa egiteko, bete beharreko prozesua baita hori ere. Era berean, hurrengo ikastaldiaren plangintza orientatzeko diagnostiko-elementua da amaierako ebaluazioa.

Ikastetxeak berak erabaki behar du, ikaskuntza-prozesua nola diseinatu duen kontuan hartuta, zer ebaluazio mota erabiliko duen eta ebaluazio-prozesuak zer fase izango dituen, eta beti beteko ditu, erabaki horiek hartzean, gutxieneko izaeraz ezartzen diren arau orokorrak.

Konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegian, barne-koherentziako elementu giltzarria da ebaluazio-egitura osoak koherentzia izatea; horrenbestez, espiritu eta modalitate berberak izan behar dituzte ebaluazio diagnostikoak, hezigarriak eta egiaztatzaile edo ziurtatzaileak.

Ebaluazioaren edukiak

Oinarrizko konpetentzia guztiak, zehar-konpetentziak eta diziplina baitakoak, ebaluatu behar dira konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegian, guztiak baitira beharrezko hezkuntza-xedeak erdiesteko. Diziplina barneko oinarrizko konpetentzia baten edo batzuen integrazio-egoera espezifikoak nola betetzen diren ikusita ebalua daitezke diziplina barneko oinarrizko konpetentziak. Bestalde, ezin dira zuzenean ebaluatu oinarrizko zehar-konpetentziak. Konpetentzia horiek ebaluatzeko, ikasleak diziplina barneko oinarrizko konpetentzien integrazio-egoeretan nola integratzen dituen ikusi behar da. Horrenbestez, oinarrizko konpetentziak ebaluatzeko, ikasleari agindutako zereginetan ezinbestekoa izan behar du zehar-izaerako prozedurak eta jarrerak baliatzea, eta berariaz jaso behar dira horiek guztiak lorpen-adierazleetan.

Bizitzarako oinarrizko konpetentzien araberako ebaluazioa «egiazko ebaluazio» deritzon ikuspegiarekin lotzen da –bizitzako egoera konplexuak simulatzen dituen zereginak planteatzen ditu ebaluazioaren ikuspegi horrek–, eta ikuspegi hori bat dator «testuinguruan errotutako ikaskuntza» deritzon ikuspegiarekin –ikasitakoak lotzeko eta bizitza errealean aplikatzeko aukerak eman nahi dizkie ikasleei ebaluazio modu horrek–. Nornahik eguneroko bizitzan aurre egin behar izaten dituen ohiko egoerekin lotuta planteatzen da ebaluazioa, beraz.

Konpetentziak ebaluatzeko, ikasleak askotariko jakintzak erabiltzen dakien egiaztatu behar da, hau da, jakintzak ikasgelan landutakoez besteko testuinguruetan kokatutako egoerak interpretatu eta ebazteko erabiltzen dakien ikusi behar da. Horrenbestez, ebaluaziorako integrazio-egoera espezifikoak sortu behar dira, errealitatekoak simulatuta. Egoera horietan, jakintzak koherentziaz eta eraginkortasunez mobilizatzeko gauza direla erakusteko aukera izan behar dute ikasleek.

Ebaluazioak, era berean, ekintza konpetenteak egiteko behar diren baliabide ugari eta askotarikoak eskuratu diren ebaluatu behar du. Alde horretatik, garrantzi handikoa da ikasleak adierazpenezko ezagueren edukiak barneratu dituen ebaluatzea, baina horien pareko garrantzia dutenez, ebaluatu beharrekoak dira, era berean, prozedurazko eta jarrerazko edukiak ere.

Konpetentzien araberako ikuspegia hartzen duen hezkuntza-sistemak beti hartu behar du kontuan, ikasleen kalifikazioak zehaztean, baliabideen eskurapenaren ebaluazioari baino garrantzi edo pisu erlatibo handiagoa eman behar zaiola integrazio-egoera konplexuen ebazpenaren ebaluazioari.

Ebaluazio-irizpideak eta lorpen-adierazleak

Ikasleak zer ikasi duen balioesteko irizpideak edo erreferenteak dira ebaluazio-irizpideak. Lorpen-adierazleek jokabide behagarri bihurtzen dituzte ebaluazio-irizpideak, eta, ondorioz, haiek dira ebaluazioaren erreferentzia gailena. Izenak berak adierazten duen moduan, ebaluazio-irizpideek finkatutako lorpena zer probabilitaterekin iritsi den balioesteko zantzu edo seinaleak adierazten dituzte lorpen-adierazleek. Ebaluazio-irizpidea erdietsi edo gainditu izanaren probabilitate maila zehazteko, lortutzat emandako adierazleen kopuruari erreparatuko zaio.

Bi eginkizun hauek dituzte eranskin honetan azaldutako ebaluazio-irizpideek eta lorpen-adierazleek:

● Edukiak ebaluatzeko eginkizuna.

Baliabideak zenbateraino eskuratu diren ebaluatzeko erreferentzia dira ebaluazio-irizpideak eta lorpen-adierazleak, hau da, konpetentziaz jarduteko behar diren adierazpen, prozedura eta jarrerazko edukiak zenbateraino eskuratu diren ebaluatzeko erreferentzia.

Eranskin honetan azalduta dauden moduan, konpetentziaz jarduteko izan behar diren edukiak ebaluatzeko xede zuzena dute ebaluazio-irizpideek eta lorpen-adierazleek.

● Konpetentziak ebaluatzeko eginkizuna.

Konpetentziak ebaluatzeko, ezinbesteko da integrazio-egoera konplexuak baliatzea, eta egoera horietan, ez dira ikasitako baliabide guztiak mobilizatu behar, eta bai, soil-soilik, ebaluaziorako sortu den arazo-egoera ebazteko behar direnak. Ikasgaien ebaluazio-irizpideei eta lorpen-adierazleei erreparatu behar zaie, berariaz, egoeren familiekin lotzen diren integrazio-egoera konplexuak ebaluatzeko behar den parametro multzoa hautatzeko.

Atal honetan, diziplina barneko konpetentziak deskribatzean, argibide moduan azaltzen dira egoeren familien adibide batzuk, oinarrizko konpetentziak eskuratzen laguntzeko egokiak. Lorpen-adierazleak testuinguruan kokatu behar dira, baina egoeren familietan egoera ugari bildu daitezke; beraz, ez da jardun konpetenteak ebaluatzeko integrazio-egoerarik proposatuko eranskinetan, eta ez dira lorpen-adierazleak zehaztuko.

Horrenbestez, landutako egoeren familietako parametroekiko koherentziari eutsita, hirugarren konkrezio mailan zehaztuko da, ezinbestean, konpetentzien ebaluazioa, eta, horretarako, oinarrizko konpetentziekin lotutako integrazio egoerak sortuko dira, erreferentzia izan daitezen, bai irakasteko eta ikasteko prozesuan, bai konpetentzia horiek ebaluatzeko prozesuan.

Ebaluazio-irizpideak eta lorpen-adierazleak ezinbestean lotzen dira irteerako profilean finkatutako konpetentziekin eta konpetentzia horiek baliatzeko egoeren familiekin, eta aldez aurretik zehaztu eta ikasleek ondo ezagutu beharrekoak dira. Lorpen mailak neurtzeko elementu giltzarri eta erreferente ezinbestekoak dira biak ala biak, ebaluazio-prozesu osoa orientatzen dute, eta emaitzak objektiboak eta justiziazkoak izango direla bermatzen dute. Hori horrela, integrazio-egoerak zuzentzeko ereduek laburtuta adierazten dituzte konpetentzien zehaztapen edo konkrezio mailak, eta, alde horretatik, tresna eragile giltzarriak dira ikasleak oinarrizko konpetentziak eskuratu dituen neurtzeko.

Kasu bakoitzean zer komeni den ikusita, neurketa kuantitatiboak edo kuantitatiboak egin daitezke, baita mistoak ere, biak proportzioren batean edo bestean uztartu nahi izanez gero. Ebaluazio kualitatiboak izaera global, intuitibo eta subjektiboa du, eta kuantitatiboak, berriz, dedukzioa baliatzen du, irizpideetan oinarrituta eta kuantifikaziorako tresnak baliatuta. Bi ikuspegi horien bidez egindako balioespenak aldera daitezke ebaluazio mistoaren bidez.

BIGARREN ZATIA
BATXILERGORAKO CURRICULUMAREN BERARIAZKO IKUSPEGIA
1.– HIZKUNTZA- ETA LITERATURA- KOMUNIKAZIORAKO KONPETENTZIA
1.1.– EUSKARA ETA LITERATURA, ETA GAZTELANIA ETA LITERATURA I, II
1.2.– ATZERRIKO LEHEN HIZKUNTZA I, II
1.3.– LATINA I, II
1.4.– GREZIERA I, II
1.5.– LITERATURA UNIBERTSALA, 1. MAILA
1.6.– ATZERRIKO BIGARREN HIZKUNTZA I, II

1.1.– EUSKARA ETA LITERATURA, ETA GAZTELANIA ETA LITERATURA.

1.1.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

Honako hauek dira Euskara eta Literatura eta Gaztelania eta Literatura arloetako etapako helburuak:

1.– Mota askotako gizarte- eta kultura-testuinguruetan sortutako ahozko, idatzizko eta ikus-entzunezko diskurtsoak ulertzea (hedabideetan eta hezkuntzan sortu ohi direnak, batik bat), eta horretan, diskurtso horietako bakoitzaren ezaugarriak aintzat hartzea eta edukiak modu kritikoan interpretatzea, zenbait motatako komunikazio-egoerei aurre egiteko.

2.– Bai ahoz eta bai idatziz modu txukun, koherente, zuzenean eta komunikazio-egoera eta -helburu kontuan hartuta espresatzea eta interaktuatzea (hezkuntzan sortu ohi diren egoeretan, batik bat), eta horretan, errespetua, kooperazioa eta espiritu kritikoa hartzea oinarri, zenbait komunikazio-premiari modu eraginkorrean erantzuteko.

3.– Testuak hobeto ulertzea, aztertzea, ekoiztea eta ikasi direnen hizkuntzen arteko transferentzia hobetzea helburu hartuta, hizkuntzaren osagaiei buruz gogoeta egitea, eta horretan, unean-unean komeni diren kontzeptu eta prozedurak erabiltzea.

4.– Erreferentziazko literatura-testuak irakurtzea eta horiekin gozatzea, norberarenaz bestelako mundu eta kulturen berri jakiteko eta sentsibilitate estetikoa lantzeko.

5.– Euskal Literaturako eta Espainiar Literaturako garai, literatura-lan eta egile garrantzitsuenen ezaugarri nagusien berri jakitea, horrela literatura-testuen ulerkuntza errazteko, eta horretan, informazio-iturri analogiko nahiz digitalak modu kritikoan erabiltzea.

6.– Literatura-lanak modu kritikoan interpretatzea eta aztertzea, eta horretan, lan horien balio artistikoa eratzen duten elementuak identifikatzea eta lan horiek kultura-tradizioarekin erlazionatzea, horren guztiaren bidez gizakiaren alderdi indibidual eta kolektiboaz jabetzeko eta norberaren kultura-identitatea eraikitzeko.

7.– Oinarrizko ezaguera sozio-linguistikoetan oinarrituta, Euskal Autonomia Erkidegoko errealitate elebiduna aztertzea eta interpretatzea, eta horretan, euskara eguneroko bizitzan erabiltzearen aldeko jarrera linguistiko enpatiko eta asertiboak sustatzea.

8.– Oinarrizko ezaguera sozio-linguistikoetan oinarrituta, eleaniztasuna eta kultura-aniztasuna aztertzea eta interpretatzea, eta errealitate askotariko horren aldeko jarrera baikorra lantzea.

9.– Informazioa bilatzean, aukeratzean eta prozesatzean, informazioaren eta komunikazioaren teknologiak modu autonomo, kritiko eta etikoan erabiltzea, bizitza sozial eta kulturaleko hainbat testuingurutan komunikatzen eta kooperatzen jakiteko.

10.– Norberaren ikaskuntza-prozesuez gogoeta egitea, norberarenaz bestelako hizkuntzak ikastean eta beste ikasgai batzuk lantzean garatutako komunikazio-ezaguerak eta -estrategiak transferitzeko, eta horretan, autorregulazioa sustatzeko eta ikaskuntzaren eremuan autonomia lantzeko norberak dituen gaitasunetan konfiantza izatea.

1.1.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau honako gai multzoetan antolatzen da:

1. gai multzoa. Ikasgai eta ikasturte guztietan berdinak diren edukiak

2. gai multzoa. Hainbat motatako diskurtsoak: entzun, hitz egin eta solasean aritu

3. gai multzoa. Hainbat motatako diskurtsoak: irakurri eta idatzi

4. gai multzoa. Hizkuntzari buruzko gogoeta

5. gai multzoa. Diskurtso literarioa

6. gai multzoa. Hizkuntzaren alderdi soziala

Etapako ikasgai guztietan komuna den 1. gai multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ikasturte guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

2. eta 3. gai multzoetan («Hainbat motatako diskurtsoak: entzun, hitz egin eta solasean aritu» eta «Hainbat motatako diskurtsoak: irakurri eta idatzi», hurrenez hurren), honako eduki hauek lantzen dira: ahozko nahiz idatzizko ulermenarekin lotutako trebetasun linguistikoak; zenbait diskurtso-eremutan (hezkuntzarenean eta hedabideenean, batik bat) ahoz nahiz idatziz espresatzearekin lotutako prozedurak; eta eremu bakoitzean adierazgarrienak diren genero testualen azterketarekin eta genero horien ezaugarriak identifikatzearekin lotutako auziak.

4. gai multzoan («Hizkuntzari buruzko gogoeta»), sistema linguistikoarekin lotutako prozeduren, kontzeptuen eta jarreren berri ematen da, horiek hizkuntza hobeto erabiltzeko beharrezkoak direlakoan. Eduki hauek lantzearen arrazoia garbia da, oso: trebetasun linguistiko-komunikatiboak bermatuko badira, behar-beharrezkoa da hizkuntza txukun erabiltzen ikasi ahala harekin lotutako alderdi guztiez gogoeta egitea. Etapa honetan, gogoeta-lan hori modu sistematizatu samarrean egingo da. Eduki multzo honetako edukiak beste eduki multzo batzuetan proposatutakoak kontuan hartuta landu behar dira.

5. gai multzoan («Diskurtso literarioa»), literaturarekin lotutako testuinguru, forma eta edukiak modu sintetikoan aurkeztea hartu dugu helburu. Horretarako, beharrezkoa da zenbait garaitako Euskal Literaturako nahiz Espainiako Literaturako liburu, pasarte eta egileak ahalik eta modurik txukunenean aukeratzea (XX. mendeko literaturakoak, batik bat), bai eta testuak irakurtzeari eta aztertzeari ahalik eta denbora gehiena eskaintzea ere. Beharrezkoa da, berriro diogu, gaur egungo literatura-lanen garrantzia azpimarratzea, baina, betiere, literatura-lan horiek iraganeko literatura-lanekin duten loturak inola ere ahaztu gabe.

Azkenik, 6. gai multzoan («Hizkuntzaren alderdi soziala»), hizkuntza-aniztasunarekin lotutako edukiak lantzen dira, bai eta hizkuntzen arteko eta hizkuntzen eta hiztunen arteko harremanak ere. Izan ere, behar-beharrezkotzat jotzen dugu ikasleek beren inguruneko egoera sozio-linguistikoaz gogoeta egitea, horrela hizkuntza-aniztasunaren eta euskararen normalizazio-prozesuaren aldeko jarrera hartuz joan daitezen.

Edukiak antolatzeko proposamen honek ez du, hala ere, ikasgelan egin beharrekoen ez ordenarik, ez antolaerarik ezartzen. Hizkuntza- eta literatura-ikaskuntzaren osagaiak modu analitikoan aurkeztea: horixe da, eta ez besterik, gure proposamen honen helburua. Gai multzo bakoitzak barnean hartzen dituen edukiak elkarrekin estu-estu lotuta daude, eta, hori dela eta, programazioak egitean eta jardueren sekuentzia ikasgelara eramatean, beharrezkoa izango da bloke guztietako edukiak elkarrekin ondo uztartzea.

1.1.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

1.1.3.1.– Batxilergoko 1. maila.

1.– Ea gai den zenbait erabilera-eremutako ahozko eta ikus-entzunezko testuak interpretatzeko eta balioesteko, eta horretan, ea bereziki kontuan hartzen dituen hezkuntzan sarri-sarri erabili ohi diren azalpenezko testuen funtzio soziala.

2.– Ea badakien curriculumeko edukiekin lotutako ahozko aurkezpenak egiten, eta horretan, ea gai den, informazioaren eta komunikazioaren teknologiak erabiliz, aldez aurretik prestatutako eskema bati jarraitzeko.

3.– Ea modu aktibo, erreflexibo eta pertinentean parte hartzen duen ikaskuntza helburu duten ahozko interakzioetan.

4.– Ea gai den zenbait erabilera-eremutan erabili ohi diren euskarri digital eta analogikoko idatzizko testuak interpretatzeko eta balioesteko, eta horretan, ea bereziki kontuan hartzen duen hezkuntzan sarri-sarri erabili ohi diren azalpenezko testuen funtzio soziala.

5.– Ea gai den, aldez aurretik egindako plangintza bati jarraituz, gaurkotasun handiko gaiei eta curriculumarekin, hizkuntzarekin nahiz literaturarekin lotutako gaiei buruzko idatzizko testuak zorrotz, argi eta akatsik gabe ekoizteko (hezkuntzan sarri-sarri sortu ohi diren azalpenezko testuak, batik bat).

6.– Ea, testuak interpretatzean eta sortzean (hezkuntzan sarri-sarri sortu ohi diren azalpenezko testuak, batik bat), gai den hizkuntzaren planoei buruzko ezaguerak modu erreflexiboan identifikatzeko eta erabiltzeko.

7.– Ea gai den ikasturtean zehar landutako literatura-lan eta -pasarteetako edukiak interpretatzeko, eta horretan, ea erabiltzen dituen literatura-formei, -garaiei eta -egileei buruzko ezaguerak.

8.– Ea gai den, ikasturtean landutako garai eta mugimenduetako lanik adierazgarrienak irakurri ondoren, testu-iruzkin kritikoak egiteko.

9.– Ea badakien Euskal Autonomia Erkidegoko eta Espainiako hizkuntza-aniztasunaren berri, eta ea gai den errealitate hori kontzeptu sozio-linguistikoak erabiliz kritikoki interpretatzeko.

10.– Ea gai den, informazioa bilatzean, aukeratzean, komunikatzean eta zabaltzean, informazioaren eta komunikazioaren teknologiak modu autonomo, eraginkor eta kritikoan erabiltzeko.

11.– Ea gai den hizkuntzak ikastean tartean diren ikaskuntza-prozesuez gogoeta egiteko, eta horretan, ea baduen konfiantzarik bere gaitasunetan.

1.1.3.2.– Batxilergoko 2. maila.

1.– Ea gai den zenbait erabilera-eremutako ahozko eta ikus-entzunezko testuak interpretatzeko eta balioesteko, eta horretan, ea bereziki kontuan hartzen dituen hezkuntzan eta hedabideetan sarri-sarri erabili ohi diren azalpenezko eta zientzia-dibulgazioko testuen funtzio soziala.

2.– Ea badakien gaurkotasun handiko gaiekin lotutako ahozko aurkezpenak egiten, eta horretan, ea gai den, ikus-entzunezko baliabideak nahiz informazioaren eta komunikazioaren teknologiak erabiliz, aldez aurretik prestatutako eskema bati jarraitzeko.

3.– Ea modu aktibo eta erreflexiboan parte hartzen duen ikaskuntza helburu duten ahozko interakzioetan, eta horretan, ea gai den azalpenak eta argudioak modu pertinente eta egokian emateko.

4.– Ea gai den zenbait erabilera-eremutan erabili ohi diren euskarri digital eta analogikoko idatzizko testuak interpretatzeko eta balioesteko, eta horretan, ea bereziki kontuan hartzen duen hedabideetan sarri-sarri erabili ohi diren testu horiek (pertsuasiozko testuak, iritzi-artikuluak eta zientzia-dibulgazioko testuak, batik bat) zer funtzio sozial duten eta zer balio transmititzen dituzten.

5.– Ea gai den, aldez aurretik egindako plangintza bati jarraituz, gaurkotasun handiko gaiei eta curriculumarekin, hizkuntzarekin nahiz literaturarekin lotutako gaiei buruzko idatzizko testuak zorrotz, argi eta akatsik gabe ekoizteko (argudiozko testuak, batik bat).

6.– Ea, testuak interpretatzean eta sortzean (argudiozko testuak, batik bat), gai den hizkuntzaren planoei buruzko ezaguerak modu erreflexibo eta autonomoan identifikatzeko eta erabiltzeko.

7.– Ea gai den ikasturtean zehar landutako Aro Garaikideko literatura-lan eta -pasarteetako edukiak interpretatzeko, eta horretan, ea erabiltzen dituen literatura-formei, -garaiei eta -egileei buruzko ezaguerak.

8.– Ea gai den, ikasturtean landutako garai eta mugimenduetako lanik adierazgarrienak irakurri ondoren, testu-iruzkin kritikoak egiteko.

9.– Ea badakien hizkuntza-aniztasunaren berri, eta horretan, ea errealitate hori ezaguera sozio-linguistikoak erabiliz interpretatzen duen.

10.– Ea gai den, informazioa bilatzean, aukeratzean, komunikatzean eta zabaltzean, informazioaren eta komunikazioaren teknologiak modu autonomo, eraginkor eta kritikoan erabiltzeko.

11.– Ea gai den hizkuntzak ikastean tartean diren ikaskuntza-prozesuez gogoeta egiteko, eta horretan, ea baduen konfiantzarik bere gaitasunetan.

1.2.– ATZERRIKO LEHEN HIZKUNTZA.

1.2.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

Honako hauek dira Atzerriko Lehen Hizkuntzako etapako helburuak:

1.– Mota askotako gizarte- eta kultura-testuinguruetan sortutako ahozko, idatzizko eta ikus-entzunezko diskurtsoak ulertzea (hedabideetan eta hezkuntzan sortu ohi direnak, batik bat), eta horretan, diskurtso horietako bakoitzaren ezaugarriak aintzat hartzea eta edukiak modu kritikoan interpretatzea, zenbait motatako komunikazio-egoerei aurre egiteko.

2.– Bai ahoz eta bai idatziz modu txukun, koherente, zuzenean eta komunikazio-egoera eta -helburu kontuan hartuta espresatzea eta interaktuatzea (hezkuntzan sortu ohi diren egoeretan, batik bat), eta horretan, errespetua, kooperazioa eta espiritu kritikoa hartzea oinarri, zenbait komunikazio-premiari modu eraginkorrean erantzuteko.

3.– Atzerriko hizkuntzaren ezaugarri sozial eta kulturalak ezagutzea eta interpretatzea, eta horretan, ezein motatako estereotipoak eta iritziak baztertzea, eleaniztasunaren eta kultura-aniztasunaren aldeko jarrerak lantzeko.

4.– Hizkuntzaren gizarte-erabilera ugariak modu erreflexibo eta kritikoan aztertzea, ezein motatako gizarte- eta kultura-testuinguruetan egokitasunez komunikatzeko estrategiak eskuratzeko.

5.– Atzerriko hizkuntza eta, oro har, hizkuntza guztiak balioestea, eta horretan, errealitatea antolatzeko eta pertsonen arteko harremanak egituratzeko modu ugariez jabetzea helburu hartuta, argi edukitzea hizkuntza zer den: jatorri eta kultura desberdinetako pertsonek elkarrekin komunikatzeko eta elkar ulertzeko baliabidea.

6.– Ahozko nahiz idatzizko testuak hobeto ulertzea, aztertzea, ekoiztea eta ikasi direnen hizkuntzen arteko transferentzia hobetzea helburu hartuta, atzerriko hizkuntzaren osagaiei buruz gogoeta egitea, eta horretan, unean-unean komeni diren kontzeptu eta prozedurak erabiltzea.

7.– Literatura- eta arte-adierazpideak gero eta modu autonomoagoan interpretatzea, balioestea eta horiekin gozatzea, norberarenaz bestelako mundu eta kulturen berri jakiteko eta sentsibilitate estetikoa lantzeko.

8.– Informazioa bilatzean, aukeratzean eta prozesatzean, informazioaren eta komunikazioaren teknologiak modu autonomo, kritiko eta etikoan erabiltzea, bizitza sozial eta kulturaleko hainbat testuingurutan komunikatzen eta kooperatzen jakiteko.

9.– Norberaren ikaskuntza-prozesuez gogoeta egitea, norberarenaz bestelako hizkuntzak ikastean eta beste ikasgai batzuk lantzean garatutako komunikazio-ezaguerak eta -estrategiak transferitzeko, eta horretan, autoerregulazioa sustatzeko eta ikaskuntzaren eremuan autonomia lantzeko norberak dituen gaitasunetan konfiantza izatea.

1.2.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau honako gai multzoetan antolatzen da:

1. gai multzoa. Ikasgai eta ikasturte guztietan berdinak diren edukiak

2. gai multzoa. Hainbat motatako diskurtsoak: entzun, hitz egin eta solasean aritu

3. gai multzoa. Hainbat motatako diskurtsoak: irakurri eta idatzi

4. gai multzoa. Hizkuntzari buruzko gogoeta

5. gai multzoa. Diskurtso literarioa

6. gai multzoa. Hizkuntzaren alderdi soziala

Etapako ikasgai guztietan komuna den 1. gai multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ikasturte guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

2. eta 3. gai multzoetan («Hainbat motatako diskurtsoak: entzun, hitz egin eta solasean aritu» eta «Hainbat motatako diskurtsoak: irakurri eta idatzi», hurrenez hurren), honako eduki hauek lantzen dira: ahozko nahiz idatzizko ulermenarekin lotutako trebetasun linguistikoak; zenbait diskurtso-eremutan (hezkuntzarenean eta hedabideenean, batik bat) ahoz nahiz idatziz espresatzearekin lotutako prozedurak; eta eremu bakoitzean adierazgarrienak diren genero testualen azterketarekin eta genero horien ezaugarriak identifikatzearekin lotutako auziak.

4. gai multzoan («Hizkuntzari buruzko gogoeta»), sistema linguistikoarekin lotutako prozeduren, kontzeptuen eta jarreren berri ematen da, horiek hizkuntza hobeto erabiltzeko beharrezkoak direlakoan. Eduki hauek lantzearen arrazoia garbia da, oso: trebetasun linguistiko-komunikatiboak bermatuko badira, behar-beharrezkoa da hizkuntza txukun erabiltzen ikasi ahala harekin lotutako alderdi guztiez gogoeta egitea. Etapa honetan, gogoeta-lan hori modu sistematizatu samarrean egingo da. Eduki multzo honetako edukiak beste eduki multzo batzuetan proposatutakoak kontuan hartuta landu behar dira.

5. gai multzoan («Diskurtso literarioa»), atzerriko hizkuntza eta kultura ikasteaz gain, literatura gozamen-iturritzat hartzen hasiko dira gure ikasleak. Alde horretatik, idatzizko ulermen- eta adierazpen-trebetasunak eta hizkuntzari buruzko gogoeta bermatzeaz batera, gure neska-mutilek irakurketarekin eta testu-ekoizpenarekin lotutako esperientziak zabalduko dituzte.

Azkenik, 6. gai multzoan («Hizkuntzaren alderdi soziala»), hizkuntza-aniztasunarekin lotutako edukiak lantzen dira, bai eta hizkuntzen arteko eta hizkuntzen eta hiztunen arteko harremanak ere. Izan ere, behar-beharrezkotzat jotzen dugu ikasleek beren inguruneko egoera sozio-linguistikoaz gogoeta egitea, horrela hizkuntza-aniztasunaren eta euskararen normalizazio-prozesuaren aldeko jarrera hartuz joan daitezen.

Edukiak antolatzeko proposamen honek ez du, hala ere, ikasgelan egin beharrekoen ez ordenarik, ez antolaerarik ezartzen. Hizkuntza- eta literatura-ikaskuntzaren osagaiak modu analitikoan aurkeztea: horixe da, eta ez besterik, gure proposamen honen helburua. Gai multzo bakoitzak barnean hartzen dituen edukiak elkarrekin estu-estu lotuta daude, eta, hori dela eta, programazioak egitean eta jardueren sekuentzia ikasgelara eramatean, beharrezkoa izango da bloke guztietako edukiak elkarrekin ondo uztartzea.

1.2.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

1.2.3.1.– Batxilergoko 1. maila.

1.– Ea gai den eguneroko gaiekin lotuta hedabideetan, lan-esparruan eta hezkuntzan sarri-sarri agertu ohi direnen moduko euskarri eta genero desberdinetako eta egitura eta lexiko errazeko ahozko testuak ulertzeko eta interpretatzeko, eta horretan, ea igartzen dion testuen zentzu orokorrari eta ideia nagusiei, eta ea gai den kasuan-kasuan lortu beharreko informazio pertinentea hautatzeko, baldin eta kondizio akustikoak onak badira eta zenbait xehetasun berrets badaitezke.

2.– Ea gai den, aldez aurretik ezarritako irizpideei jarraituz, gai akademiko nahiz pertsonalei eta lan-esparruarekin lotutako gaiei buruz ahozko testu luze samarrak zenbait euskarritan sortzeko, eta horretan, ea testuen egitura logikoa nahiz ahoskera errespetatzen dituen, hitzezko zein hitzik gabeko baliabideak behar bezala erabiliz.

3.– Ea aktiboki parte hartzen duen ikasgela barruan ikaskuntzarekin eta gizarte-harremanekin lotuta sortzen diren ahozko interakzioetan.

4.– Ea gai den eguneroko gaiekin lotuta hedabideekin, lan-esparruarekin eta hezkuntzarekin lotutako gizarte- eta kultura-testuinguruetan sarri-sarri agertu ohi direnen moduko genero desberdinetako idatzizko testu errazak nahiz espezializatuak ulertzeko eta interpretatzeko, eta horretan, ea gai den garrantzi handiko informazio espezifikoa hautatzeko eta ideia nagusiei eta bigarren mailako ideiei igartzeko.

5.– Ea gai den, aldez aurretik egindako plangintza bati jarraituz eta modu autonomo samarrean, gai akademiko nahiz pertsonalei eta lan-esparruarekin lotutako gaiei buruzko genero desberdinetako testu luze samar eta ongi egituratuak ekoizteko, eta horretan, eta gai den testuak modu egoki, koherente eta kohesionatuan eta akats ortografiko nahiz gramatikalik gabe idazteko.

6.– Ea, ahozko nahiz idatzizko testuak ulertzeko, interpretatzeko eta ekoizteko, badarabiltzan atzerriko hizkuntzan eta gainerako hizkuntza guztietan eskuratutako ezaguerak eta estrategiak.

7.– Ea literatura hartzen duen gozamen- eta ikaskuntza-iturritzat, kulturara hurbiltzeko bidetzat eta bere hizkuntza-ondarea eta mundu pertsonala aberasteko zubitzat.

8.– Ea gai den, informazioa bilatzean, aukeratzean, prozesatzean eta zabaltzean, hedabideak eta informazioaren eta komunikazioaren teknologiak modu autonomo, eraginkor eta kritikoan erabiltzeko.

9.– Ea atzerriko hizkuntza badarabilen hizkuntza eta kultura desberdinetako pertsonen arteko komunikazio- eta ulermen-bidetzat eta ikaskuntza-baliabidetzat.

10.– Ea beste kultura batzuetako elementu sozial, linguistiko eta kulturalak identifikatzen eta errespetatzen dituen, eta ea gai den elementu horiek bere kulturarekin erlazionatzeko.

11.– Ea gai den hizkuntzak ikastean tartean diren ikaskuntza-prozesuez gogoeta egiteko, eta horretan, ea baduen konfiantzarik bere gaitasunetan.

1.2.3.2.– Batxilergoko 2. maila.

1.– Ea gai den eguneroko gaiekin lotuta hedabideetan, lan-esparruan eta hezkuntzan sarri-sarri agertu ohi direnen moduko euskarri eta genero desberdinetako eta egitura eta lexiko errazeko ahozko testuak ulertzeko eta interpretatzeko, eta horretan, ea igartzen dion testuen zentzu orokorrari eta ideia nagusiei, eta ea gai den kasuan-kasuan lortu beharreko informazio pertinentea hautatzeko, baldin eta kondizio akustikoak onak badira eta zenbait xehetasun berrets badaitezke.

2.– Ea gai den, aldez aurretik ezarritako irizpideei jarraituz, gai akademiko nahiz pertsonalei buruz ahozko testu soil eta laburrak zenbait euskarritan sortzeko, eta horretan, ea testuen egitura logikoa nahiz ahoskera errespetatzen dituen, hitzezko zein hitzik gabeko baliabideak behar bezala erabiliz.

3.– Ea aktiboki parte hartzen duen ikasgela barruan ikaskuntzarekin eta gizarte-harremanekin lotuta sortzen diren ahozko interakzioetan.

4.– Ea gai den eguneroko gaiekin lotuta hedabideekin, lan-esparruarekin eta hezkuntzarekin lotutako gizarte- eta kultura-testuinguruetan sarri-sarri agertu ohi direnen moduko genero desberdinetako idatzizko testu errazak nahiz espezializatuak ulertzeko eta interpretatzeko, eta horretan, ea gai den garrantzi handiko informazio espezifikoa hautatzeko eta ideia nagusiei eta bigarren mailako ideiei igartzeko.

5.– Ea gai den, aldez aurretik egindako plangintza bati jarraituz eta modu autonomo samarrean, gai akademiko nahiz pertsonalei eta lan-esparruarekin lotutako gaiei buruzko genero desberdinetako testu luze samar eta ongi egituratuak ekoizteko, eta horretan, eta gai den testuak modu egoki, koherente eta kohesionatuan eta akats ortografiko nahiz gramatikalik gabe idazteko.

6.– Ea, ahozko nahiz idatzizko testuak ulertzeko, interpretatzeko eta ekoizteko, badarabiltzan atzerriko hizkuntzan eta gainerako hizkuntza guztietan eskuratutako ezaguerak eta estrategiak.

7.– Ea literatura hartzen duen gozamen- eta ikaskuntza-iturritzat, kulturara hurbiltzeko bidetzat eta bere hizkuntza-ondarea eta mundu pertsonala aberasteko zubitzat.

8.– Ea gai den, informazioa bilatzean, aukeratzean, prozesatzean eta zabaltzean, hedabideak eta informazioaren eta komunikazioaren teknologiak modu autonomo, eraginkor eta kritikoan erabiltzeko.

9.– Ea atzerriko hizkuntza badarabilen hizkuntza eta kultura desberdinetako pertsonen arteko komunikazio- eta ulermen-bidetzat eta ikaskuntza-baliabidetzat.

10.– Ea beste kultura batzuetako elementu sozial, linguistiko eta kulturalak identifikatzen eta errespetatzen dituen, eta ea gai den elementu horiek bere kulturarekin erlazionatzeko.

11.– Ea gai den hizkuntzak ikastean tartean diren ikaskuntza-prozesuez gogoeta egiteko, eta horretan, ea baduen konfiantzarik bere gaitasunetan.

1.3.– LATINA.

1.3.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

Honako hauek dira Latina ikasgaiko etapako helburuak:

1.– Irakurketaren eta analisi morfosintaktikoaren bidez, latindar testuak itzultzea, ulertzea eta aztertzea, antzinako Erromako errealitate sozio-kulturala ezagutzeko eta interpretatzeko.

2.– Eguneroko hizkuntzan eta terminologia zientifiko-teknikoan ageri diren latindar jatorriko hitzak identifikatzea eta balioestea, eta horretan, etimo, aurrizki eta atzizki latindarrak identifikatzea, norberaren lexikoa aberasteko eta ahozko nahiz idatzizko adierazpena hobetzeko.

3.– Latinaren oinarri eta egitura linguistikoak ezagutzea eta zuzen erabiltzea, eta horretan, oinarri eta egitura horiek norberaren hizkuntzan nagusi direnekin alderatzea, ezaguera horiek guztiak latinezko testuak aztertzean, itzultzean eta interpretatzean erabiltzeko, norberaren hizkuntza sakonago ezagutzeko eta beste hizkuntza batzuk errazago ikasteko.

4.– Literatura-genero desberdinetako testu latindarrak modu kritikoan aztertzea, eta horretan, informazioa lortzeko prozesuan lehen mailako iturriak erabiltzeak zer-nolako garrantzia duen ohartzea, antzinako erromatar mundua sakonago ezagutzeko eta ulertzeko, eta mundu horrek utzitako kultura-ondarea aintzat hartzeko.

5.– Erromako kulturak egindako ekarpen nagusiak identifikatzea eta modu kritikoan aztertzea, eta horretan, ekarpen horiek Mendebaldeko zibilizazioa hezurmamitu dutela onartzea, gure historia eta kultura hobeto ulertzeko, batetik, eta ondare hori zaintzeko nahiz babesteko, bestetik.

6.– Informazioa bilatzean, aukeratzean eta prozesatzean, informazioaren eta komunikazioaren teknologiak modu autonomo, kritiko eta etikoan erabiltzea, antzinako Erromako zenbait alderdiren berri sakonago jakiteko.

7.– Norberaren ikaskuntza-prozesuez gogoeta egitea, norberarenaz bestelako hizkuntzak ikastean eta beste ikasgai batzuk lantzean garatutako komunikazio-ezaguerak eta -estrategiak transferitzeko, eta horretan, autoerregulazioa sustatzeko eta ikaskuntzaren eremuan autonomia lantzeko norberak dituen gaitasunetan konfiantza izatea.

1.3.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau honako gai multzoetan antolatzen da:

1. gai multzoa. Ikasgai eta ikasturte guztietan berdinak diren edukiak

2. gai multzoa. Latina

3. gai multzoa. Testu latindarren interpretazioa

4. gai multzoa. Lexiko latindarraren bilakaera

5. gai multzoa. Erromak utzitako ondarea

Etapako ikasgai guztietan komuna den 1. gai multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ikasturte guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

Ikasgai honetako edukiak bi arlo bereizezinetan, hizkuntza eta kultura, ardazten dira. Bi arlo horiek lau eduki multzotan banatzen dira, eta bi ikasturtetan lantzen, gero eta sakontasun handiagoa lortzea helburu hartuta. Latina, testu latindarren interpretazioa, lexiko latindarraren bilakaera eta Erromak utzitako ondarea: horiexek dira gure ikasleek landuko dituzten gaiak. Dena den, eduki horiek antolatzean, beharrezkoa da ezaguera linguistikoak aldi berean eta modu gradualean sekuentziatzea, horrela ikasleek ahalik ondoen interpreta ditzaten testuak, bai gramatikarekin eta bai kulturarekin lotutako alderdi guztiak aintzat hartuta. Horretarako, gure ustez, edukiak modu ziklikoan antolatzea da egokiena, unitate bakoitzean landu beharreko gaiak modu orekatuan banatzea, eta hizkuntzarekin lotutako informazioak eta historiarekin nahiz kulturarekin lotutakoak pisu eta toki bertsua izatea.

2. gai multzoan («Latina»), latinaren alderdi morfologiko-sintaktikoak lantzen dira, alderdi horiek guztiak testuak interpretatzeko eta itzultzeko oso erabilgarriak izango direlakoan.

Latina hizkuntza flexiboa da, eta alde horretatik, latinaren sistema linguistikoak aukera emango digu, hura gure inguruko hizkuntzekin alderatuta, gaztelaniaren eta euskararen (hizkuntza flexiboa hori ere) elementu formalei eta mekanismo sintaktikoei buruz sakon hausnartzeko. Hori dela tarteko, latina baliabide aparta da bai gaztelania, bai euskara eta bai beste hizkuntza moderno batzuk hobeto ezagutu eta erabiltzeko.

Bistan denez, testuak dira 3. gai multzoaren muin eta mamia, eta hortik, hain zuzen, gai multzo horren izena: «Testu latindarren interpretazioa». Komeni da testu-aukeraketa bat egitea (hainbat egile, garai eta literatura-generotako prosazko testuena batez ere), eta testuok jatorrizko hizkuntzan aurkeztea, ohar eta guzti, ikasleek ondo uler ditzaten.

Latinezko testuen itzulpena baliabide ezin hobea da, ezbairik gabe, latinaren oinarrizko egitura gramatikalez ondo jabetzeko. Bestalde, norberaren hizkuntzari buruz gogoeta egiteko aukera ere ematen du, ikasleek bi hizkuntzen egitura linguistikoek bat egin dezaten ahalegindu behar izango dutenez gero, eta zorroztasun eta zuzentasun estilistikoa erdiestekoa ere bai. Labur esateko: itzulpengintza analisi- eta sintesi-ariketa bikaina da, bestelako ikaskuntza-prozesuetan ere aplika litekeena.

4. gai multzoak («Lexiko latindarraren bilakaera») funtsezko baliabide ugari emango dizkie ikasleei, itzulpen-lanean hasteko gako ugari eskainiko baitizkie. Gainera, beren hizkuntzako hitzak osatzeko mekanismoez gogoeta egiteko aukera ere emango die horrek guztiak.

Gai multzo honetako edukiak latinez hitz egiten zen garaitik hizkuntza erromantzeak agertu bitarterainoko bilakaera fonetikoan, morfologikoan eta semantikoan ardazten dira, eta, beraz, norberaren lexikoa aberasteko aukera emateaz gain, beste hizkuntza batzuk ikasteko erraztasunak ere ematen ditu. Mailegu linguistikoen garrantziaz jabetzeko ere oso egokia da gai multzo hau, ikasleak berehala ohartuko baitira latinetik mailegatutako hitzak erromatar zibilizazioak utzitako kultura-ondare zabalaren parte direla, eta latina oso egokia dela objektu eta aurkikuntza berriak izendatzeko.

5. gai multzoak («Erromak utzitako ondarea») antzinako Erromako historiarekin, gizartearekin eta kulturarekin lotutako edukiak lantzen ditu, batez ere gaurdaino bizirik iraun duten eta Europaren osaerarako ardatz gertatu diren gertaerak, instituzioak, artelanak, bizimoduak... Horrela, gai multzo honek erromatar gizarteari eta pentsamenduari buruzko ikuspegi oso eta zabala ematen digu, batetik, eta Erromak egindako ekarpenak modu kritikoan aztertzeko eta aintzat hartzeko modua, bestetik. Izan ere, Erroma Klasikoa sakon aztertzea nahitaezkoa da, Euskal Herriko eta Europako errealitate historiko, sozial eta kulturala zertan den ganoraz ulertuko badugu.

Ez dago ukatzerik latinak eta grezierak, neurri handi batean bederen, antzekotasun linguistiko eta kultural handia dutenik, eta horregatik, hain zuzen, Batxilergoan bi hizkuntza horiek ikasi beharrak zera dakar, gure ustez: biak ala biak modu koordinatuan tratatzea, diziplinarteko jarduerak egitea eta bi ikasgaietako edukiak modu bateratu samarrean antolatzea, ahalik eta alderdi gehienetan koherentzia izan dadin nagusi.

1.3.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

1.3.3.1.– Batxilergoko 1. maila.

1.– Ea gai den gero eta zailtasun handiagoko testuak aztertzeko, itzultzeko eta iruzkintzeko.

2.– Ea gai den egile latindar klasikoen genero guztietako jatorrizko testuak nahiz testu itzuliak ulertzeko eta iruzkintzeko.

3.– Ea gai den esaldi soil eta errazen erretrobertsio-jarduerak egiteko, eta horretan, ea latinaren berezko egiturak erabiltzen dituen.

4.– Ea gai den dakizkien hizkuntzetan latinezko termino gardenak eta lokuzio latindar arruntak bereizteko eta haien esanahia azaltzeko.

5.– Ea badakien latindar jatorriko etimoei bilakaera fonetikoko arauak aplikatzeko, eta ea gai den ondare-hitzen eta kultismoen arteko lotura semantikoak zein diren esateko.

6.– Ea gai den bere hizkuntzan elementu lexiko latindarrak identifikatzeko.

7.– Ea gai den zenbait idazketa-sistema bereizteko, eta ea badakien zein den alfabeto latindarraren jatorria.

8.– Ea gai den esaldi eta testu latindarretan oinarrizko elementu morfologikoak eta hitz arruntak identifikatzeko eta aztertzeko, eta horretan, ea gai den latinaren eta dakizkien beste hizkuntza batzuen arteko antzekotasunez eta desberdintasunez jabetzeko.

9.– Ea gai den esaldi eta testuetan latinaren oinarrizko elementu morfologiko nagusiak identifikatzeko eta aztertzeko, eta horretan, ea gai den latinaren eta dakizkien beste hizkuntza batzuen arteko antzekotasunez eta desberdintasunez jabetzeko.

10.– Ea badakien Erromaren sorrera eta bilakaera gertatu zireneko marko geografiko eta historikoa identifikatzen eta deskribatzen.

11.– Ea badakien zein diren Hispaniaren erromanizazio-prozesuaren ezaugarri nagusiak.

12.– Ea badakien zein zen Erromako oinarrizko antolaera politiko eta soziala.

13.– Ea badakien zein diren latindar mitologiaren eta erlijioaren ezaugarriak, eta horretan, ea gai den haien eta gaur egungo mito eta erlijioen arteko antzekotasunez eta desberdintasunez jabetzeko.

14.– Ea badakien zein diren Erromako arte klasikoaren ezaugarri nagusiak, eta ea gai den garai hartako arte-adierazpen garrantzitsuenak deskribatzeko.

15.– Ea badakien zein diren Erromatar Zuzenbidearen oinarri nagusiak, eta ea gai den Erromatar Zuzenbideak gaur egungo zuzenbidean zer-nolako eragina izan duen azaltzeko.

16.– Ea gai den mapa batean hizkuntza indoeuroparren, latinaren eta Europako nahiz Espainiako hizkuntza erromantzeen marko geografikoa kokatzeko, eta ea badakien zein den hizkuntza horien guztien jatorria.

17.– Ea gai den, informazioa bilatzean, aukeratzean, komunikatzean eta zabaltzean, informazioaren eta komunikazioaren teknologiak modu autonomo, eraginkor eta kritikoan erabiltzeko.

18.– Ea gai den hizkuntzak ikastean tartean diren ikaskuntza-prozesuez gogoeta egiteko, eta horretan, ea baduen konfiantzarik bere gaitasunetan.

1.3.3.2.– Batxilergoko 2. maila.

1.– Ea gai den egile latindar klasikoen genero guztietako testu labur eta gero eta zailagoak hiztegiaren laguntzarekin aztertzeko eta itzultzeko.

2.– Ea gai den itzulitako testuak interpretatzeko eta iruzkintzeko.

3.– Ea gai den elementu lexiko latindarrak identifikatzen, eta ea ezagutzen dituen latinezko hitzen osaeran tartean diren eratorpen- eta osaera-prozedurak.

4.– Ea gai den hizkuntza jasoan eta hizkuntza teknikoan erabili ohi diren latinismo eta esamolde latindarrak identifikatzeko eta haien esanahia azaltzeko.

5.– Ea gai den esaldi eta testu latindarretan oinarrizko elementu morfologikoak eta hitz arruntak identifikatzeko eta aztertzeko.

6.– Ea gai den esaldi eta testuetan latinaren oinarrizko elementu eta egitura morfologikoak identifikatzeko eta aztertzeko, eta horretan, ea gai den latinaren eta dakizkien beste hizkuntza batzuen arteko antzekotasunez eta desberdintasunez jabetzeko.

7.– Ea badakien zein diren literatura-genero, egile eta genero bakoitzeko literatura-lan adierazgarrienak.

8.– Ea gai den zenbait generotako testu itzuliak irakurtzeko, aztertzeko eta iruzkintzeko, eta ea badakien testu horien ezaugarri literarioak bereizten.

9.– Ea ohartzen den literatura latindarrak Mendebaldeko literaturari egindako ekarpenez.

10.– Ea badakien latindar jatorriko etimoei bilakaera fonetikoko arauak aplikatzeko, eta ea gai den ondare-hitzen eta kultismoen arteko lotura semantikoak zein diren esateko.

11.– Ea gai den, informazioa bilatzean, aukeratzean, komunikatzean eta zabaltzean, informazioaren eta komunikazioaren teknologiak modu autonomo, eraginkor eta kritikoan erabiltzeko.

12.– Ea gai den hizkuntzak ikastean tartean diren ikaskuntza-prozesuez gogoeta egiteko, eta horretan, ea baduen konfiantzarik bere gaitasunetan.

1.4.– GREZIERA.

1.4.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

Honako hauek dira Greziera ikasgaiko etapako helburuak:

1.– Irakurketaren eta analisi morfosintaktikoaren bidez, grezierazko testuak itzultzea, ulertzea eta aztertzea, antzinako Greziako errealitate sozio-kulturala ezagutzeko eta interpretatzeko.

2.– Eguneroko hizkuntzan eta terminologia zientifiko-teknikoan ageri diren greziar jatorriko hitzak identifikatzea eta balioestea, eta horretan, grezierazko etimo, aurrizki eta atzizkiak identifikatzea, norberaren lexikoa aberasteko eta ahozko nahiz idatzizko adierazpena hobetzeko.

3.– Grezieraren oinarri eta egitura linguistikoak ezagutzea eta zuzen erabiltzea, eta horretan, oinarri eta egitura horiek norberaren hizkuntzan nagusi direnekin alderatzea, ezaguera horiek guztiak grezierazko testuak aztertzean, itzultzean eta interpretatzean erabiltzeko, norberaren hizkuntza sakonago ezagutzeko eta beste hizkuntza batzuk errazago ikasteko.

4.– Literatura-genero desberdinetako grezierazko testuak modu kritikoan aztertzea, eta horretan, informazioa lortzeko prozesuan lehen mailako iturriak erabiltzeak zer-nolako garrantzia duen ohartzea, antzinako greziar mundua sakonago ezagutzeko eta ulertzeko, eta mundu horrek utzitako kultura-ondarea aintzat hartzeko.

5.– Greziako kulturak egindako ekarpen nagusiak identifikatzea eta modu kritikoan aztertzea, eta horretan, ekarpen horiek Mendebaldeko zibilizazioa hezurmamitu dutela onartzea, gure historia eta kultura hobeto ulertzeko, batetik, eta ondare hori zaintzeko nahiz babesteko, bestetik.

6.– Informazioa bilatzean, aukeratzean eta prozesatzean, informazioaren eta komunikazioaren teknologiak modu autonomo, kritiko eta etikoan erabiltzea, antzinako Greziako zenbait alderdiren berri sakonago jakiteko.

7.– Norberaren ikaskuntza-prozesuez gogoeta egitea, norberarenaz bestelako hizkuntzak ikastean eta beste ikasgai batzuk lantzean garatutako komunikazio-ezaguerak eta -estrategiak transferitzeko, eta horretan, autoerregulazioa sustatzeko eta ikaskuntzaren eremuan autonomia lantzeko norberak dituen gaitasunetan konfiantza izatea.

1.4.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau honako gai multzoetan antolatzen da:

1. gai multzoa. Ikasgai eta ikasturte guztietan berdinak diren edukiak

2. gai multzoa. Greziera

3. gai multzoa. Grezierazko testuen interpretazioa

4. gai multzoa. Grezierazko lexikoaren bilakaera

5. gai multzoa. Greziak utzitako ondarea

Etapako ikasgai guztietan komuna den 1. gai multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ikasturte guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

Ikasgai honetako edukiak bi arlo bereizezinetan, hizkuntza eta kultura, ardazten dira. Bi arlo horiek lau eduki multzotan banatzen dira, eta bi ikasturtetan lantzen, gero eta sakontasun handiagoa lortzea helburu hartuta. Greziera, grezierazko testuen interpretazioa, grezierazko lexikoaren bilakaera eta Greziak utzitako ondarea: horiexek dira gure ikasleek landuko dituzten gaiak. Dena den, eduki horiek antolatzean, beharrezkoa da ezaguera linguistikoak aldi berean eta modu gradualean sekuentziatzea, horrela ikasleek ahalik ondoen interpreta ditzaten testuak, bai gramatikarekin eta bai kulturarekin lotutako alderdi guztiak aintzat hartuta. Horretarako, gure ustez, edukiak modu ziklikoan antolatzea da egokiena, unitate bakoitzean landu beharreko gaiak modu orekatuan banatzea, eta hizkuntzarekin lotutako informazioak eta historiarekin nahiz kulturarekin lotutakoak pisu eta toki bertsua izatea.

2. gai multzoan («Greziera»), grezieraren alderdi morfologiko-sintaktikoak lantzen dira, alderdi horiek guztiak testuak interpretatzeko eta itzultzeko oso erabilgarriak izango direlakoan.

Greziera hizkuntza flexiboa da, eta alde horretatik, grezieraren sistema linguistikoak aukera emango digu, hura gure inguruko hizkuntzekin alderatuta, gaztelaniaren eta euskararen (hizkuntza flexiboa hori ere) elementu formalei eta mekanismo sintaktikoei buruz sakon hausnartzeko. Hori dela tarteko, greziera baliabide aparta da bai gaztelania, bai euskara eta bai beste hizkuntza moderno batzuk hobeto ezagutu eta erabiltzeko.

Bistan denez, testuak dira 3. gai multzoaren muin eta mamia, eta hortik, hain zuzen, gai multzo horren izena: «Grezierazko testuen interpretazioa». Komeni da testu-aukeraketa bat egitea (hainbat egile, garai eta literatura-generotako prosazko testuena batez ere), eta testuok jatorrizko hizkuntzan aurkeztea, ohar eta guzti, ikasleek ondo uler ditzaten.

Grezierazko testuen itzulpena baliabide ezin hobea da, ezbairik gabe, latinaren oinarrizko egitura gramatikalez ondo jabetzeko. Bestalde, norberaren hizkuntzari buruz gogoeta egiteko aukera ere ematen du, ikasleek bi hizkuntzen egitura linguistikoek bat egin dezaten ahalegindu behar izango dutenez gero, eta zorroztasun eta zuzentasun estilistikoa erdiestekoa ere bai. Labur esateko: itzulpengintza analisi- eta sintesi-ariketa bikaina da, bestelako ikaskuntza-prozesuetan ere aplika litekeena.

4. gai multzoak («Grezierazko lexikoaren bilakaera») funtsezko baliabide ugari emango dizkie ikasleei, itzulpen-lanean hasteko gako ugari eskainiko baitizkie. Gainera, beren hizkuntzako hitzak osatzeko mekanismoez gogoeta egiteko aukera ere emango die horrek guztiak. Mailegu linguistikoen garrantziaz jabetzeko ere oso egokia da gai multzo hau, ikasleak berehala ohartuko baitira grezieratik mailegatutako hitzak greziar zibilizazioak utzitako kultura-ondare zabalaren parte direla, eta greziera oso egokia dela objektu eta aurkikuntza berriak izendatzeko.

5. gai multzoak («Greziak utzitako ondarea») antzinako Greziako historiarekin, gizartearekin eta kulturarekin lotutako edukiak lantzen ditu, batez ere gaurdaino bizirik iraun duten eta Europaren osaerarako ardatz gertatu diren gertaerak, instituzioak, artelanak, bizimoduak... Horrela, gai multzo honek greziar gizarteari eta pentsamenduari buruzko ikuspegi oso eta zabala ematen digu, batetik, eta Greziak egindako ekarpenak modu kritikoan aztertzeko eta aintzat hartzeko modua, bestetik. Izan ere, Grezia Klasikoa sakon aztertzea nahitaezkoa da, Euskal Herriko eta Europako errealitate historiko, sozial eta kulturala zertan den ganoraz ulertuko badugu.

Ez dago ukatzerik grezierak eta latinak, neurri handi batean bederen, antzekotasun linguistiko eta kultural handia dutenik, eta horregatik, hain zuzen, Batxilergoan bi hizkuntza horiek ikasi beharrak zera dakar, gure ustez: biak ala biak modu koordinatuan tratatzea, diziplinarteko jarduerak egitea eta bi ikasgaietako edukiak modu bateratu samarrean antolatzea, ahalik eta alderdi gehienetan koherentzia izan dadin nagusi.

1.4.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

1.4.3.1.– Batxilergoko 1. maila

1.– Ea gai den gero eta zailtasun handiagoko testuak aztertzeko, itzultzeko eta iruzkintzeko.

2.– Ea gai den greziar egile klasikoen jatorrizko testuak nahiz testu itzuliak ulertzeko eta iruzkintzeko.

3.– Ea gai den esaldi soil eta errazen erretrobertsio-jarduerak egiteko, eta horretan, ea grezieraren berezko egiturak erabiltzen dituen.

4.– Ea gai den sarrien ageri diren grezierazko terminoak bereizteko, itzultzeko eta haien esanahia azaltzeko.

5.– Ea gai den grezierazko elementu lexikoak identifikatzen, eta ea ezagutzen dituen grezierazko hitzen osaeran tartean diren eratorpen- eta osaera-prozedurak.

6.– Ea gai den zenbait idazketa-sistema bereizteko, eta ea badakien zein den grezierazko alfabetoaren jatorria.

7.– Ea gai den grezierazko esaldi eta testuetan oinarrizko elementu morfologikoak eta hitz arruntak identifikatzeko eta aztertzeko, eta horretan, ea gai den grezieraren eta dakizkien beste hizkuntza batzuen arteko antzekotasunez eta desberdintasunez jabetzeko.

8.– Ea gai den esaldi eta testuetan grezieraren oinarrizko elementu morfologiko nagusiak identifikatzeko eta aztertzeko, eta horretan, ea gai den grezieraren eta dakizkien beste hizkuntza batzuen arteko antzekotasunez eta desberdintasunez jabetzeko.

9.– Ea gai den mapa batean hizkuntza indoeuroparren eta grezieraren marko geografikoa kokatzeko.

10.– Ea badakien Greziaren sorrera eta bilakaera gertatu zireneko marko geografiko eta historikoa identifikatzen eta deskribatzen.

11.– Ea badakien zein zen Greziako oinarrizko antolaera politiko eta soziala.

12.– Ea badakien zein zen greziar familien osaera eta hartan kide bakoitzak zuen rola.

13.– Ea badakien zein ziren antzinako Grezian lanbide eta aisialdi-jarduera ohikoenak.

14.– Ea badakien zein diren greziar mitologiaren eta erlijioaren ezaugarriak, eta horretan, ea gai den haien eta gaur egungo mito eta erlijioen arteko antzekotasunez eta desberdintasunez jabetzeko.

15.– Ea gai den, informazioa bilatzean, aukeratzean, komunikatzean eta zabaltzean, informazioaren eta komunikazioaren teknologiak modu autonomo, eraginkor eta kritikoan erabiltzeko.

16.– Ea gai den hizkuntzak ikastean tartean diren ikaskuntza-prozesuez gogoeta egiteko, eta horretan, ea baduen konfiantzarik bere gaitasunetan.

1.4.3.2.– Batxilergoko 2. maila.

1.– Ea gai den greziera klasikoko testu labur eta gero eta zailagoak hiztegiaren laguntzarekin aztertzeko eta itzultzeko.

2.– Ea gai den itzulitako testuak interpretatzeko eta iruzkintzeko.

3.– Ea badakien zein diren grezierazko lexikoaren osaera-prozedurak.

4.– Ea gai den sarrien ageri diren greziera arrunteko eta greziera espezializatuko terminoak bereizteko, itzultzeko eta haien esanahia azaltzeko.

5.– Ea gai den esaldi eta grezierazko testuetan oinarrizko elementu morfologikoak eta hitz arruntak identifikatzeko eta aztertzeko.

6.– Ea gai den esaldi eta testuetan grezieraren oinarrizko elementu morfologikoak identifikatzeko eta aztertzeko, eta horretan, ea gai den grezieraren eta dakizkien beste hizkuntza batzuen arteko antzekotasunez eta desberdintasunez jabetzeko.

7.– Ea badakien zein den grezieraren bilakaera historikoa.

8.– Ea badakien zein diren grezierazko literatura-genero, egile eta genero bakoitzeko literatura-lan adierazgarrienak.

9.– Ea gai den zenbait generotako testu itzuliak irakurtzeko, aztertzeko eta iruzkintzeko, eta ea badakien testu horien ezaugarri literarioak bereizten.

10.– Ea ohartzen den greziar literaturak Mendebaldeko literaturari egindako ekarpenez.

11.– Ea gai den, informazioa bilatzean, aukeratzean, komunikatzean eta zabaltzean, informazioaren eta komunikazioaren teknologiak modu autonomo, eraginkor eta kritikoan erabiltzeko.

12.– Ea gai den hizkuntzak ikastean tartean diren ikaskuntza-prozesuez gogoeta egiteko, eta horretan, ea baduen konfiantzarik bere gaitasunetan.

1.5.– LITERATURA UNIBERTSALA.

1.5.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

Honako hauek dira Literatura Unibertsala ikasgaiko etapako helburuak:

1.– Garrantzi handiko literatura-testu eta -pasarteak norberaren irizpideei jarraituz irakurtzea eta interpretatzea, literatura irakurtzeko ohiturak lantzeko eta sendotzeko.

2.– Literatura-testu eta -pasarte adierazgarriak irakurri, eta Literatura Unibertsaleko mugimendu estetiko eta liburu nagusien ezaugarriak ezagutzea, eta horretan, literatura-lan horiek beren testuinguru historiko eta sozialarekin lotzea.

3.– Literatura-lan adierazgarriak irakurri eta alderatu, eta literaturaren historian behin eta berriz ageri diren gaiak identifikatzea eta aztertzea, kultura guztietan berdinak diren joera, sinesmen eta helburuak zein diren jakiteko.

4.– Adibide adierazgarrien bidez, Literatura Unibertsaleko lanen eta beste arte-adierazpenen arteko loturak aztertzea, espresiobide estetiko guztien arteko antzekotasunez eta desberdintasunez jabetzeko.

5.– Ezaguera literarioak eraikitzeko eta literatura-testuak aztertzeko zenbanahi eskola-jardueratan modu erreflexibo eta egokian parte hartzea.

6.– Eskolan landu ohi diren literatura-gaiei buruzko ahozko, idatzizko eta ikus-entzunezko testuak ekoiztea, eta horretan, modu kritiko, autonomo eta eraginkorrean erabiltzea bai iturri bibliografikoak eta bai informazioaren eta komunikazioaren teknologiak, literatura hobeto ulertzeko.

7.– Bakarka nahiz konpainian irakurritako literatura-testu kanonikoez gozatzea, horren bidez norberaren bizipenei zentzua emateko, mundua ulertzeko eta sentsibilitate estetikoa lantzeko.

8.– Literatura-adierazpenak kritikoki aztertzea, eta literatura errealitatea esplikatzeko sormen-lan indibidual nahiz kolektiboa dela aintzat hartzea.

1.5.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau honako gai multzoetan antolatzen da:

1. gai multzoa. Ikasgai eta ikasturte guztietan berdinak diren edukiak

2. gai multzoa. Literatura-hezkuntza

Etapako ikasgai guztietan berdina den 1. gai multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ziklo guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

2. gai multzoak ikasgaik berezko dituen prozedurazko, adierazpenezko eta jarrerazko edukiak lantzen ditu. Edukiok modu analitikoan aurkezten dituzte Literatura Hezkuntzaren oinarrizko osagaiak. Edukien zerrendak ez du zehazten ikasgelako ikaskuntza-jarduerak zer ordenatan egin behar diren edo nola antolatu behar diren. Hori programazio didaktikoetan zehaztuko da. Prozedurazko eta jarrerazko ezaguerak dira curriculum-proposamen honen antolaera-ardatzak.

Adierazpenezko edukiak, bestalde, hurrenkera kronologikoaren arabera antolatuta daude, eta, beraz, Mendebaldeko literatura-kanonen historia sakon aztertzeko aukera ematen digute. Ardatz kronologikoari esker, erraz-erraz erlazionatu ahal izango dira literatura-lanak eta garaian garaiko testuinguru sozial eta kulturala. Adierazpenezko edukiak hiru alditan banatzen dira: Antzinarotik Aro Modernora bitarterainoko aldia; XIX. mendea; eta XX. mendea.

Ikasgaia modu orokorrean ikasteko moduan antolatuta dago. Kontuan hartuta hizkuntzekin lotutako ikasgaien oinarri nagusia hizkuntzak modu bateratuan irakastea dela, ikasgai honetan ere behar-beharrezkoa da hizkuntzetako irakasleek elkarrekin lanean jardutea. Horretarako aukera ugari daude, eta, beraz, ezinbestekoa da elkarrekin lotura duten ikasgaiak ematen dituzten irakasleek hizkuntza eta literatura ardatz dituzten alorrak modu koordinatuan planifikatzea.

1.5.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 1. maila

1.– Ea gai den literatura-testuak irakurtzeko, eta ea ohartzen den literatura mundua ezagutzeko eta identitate pertsonala, kulturala eta soziala eraikitzeko bidea dela.

2.– Ea gai den zenbait garaitako literatura-lan labur eta pasarte adierazgarriak aztertzeko eta iruzkintzeko, eta horretan, ea badakien edukia garaian garaiko testuinguruaren, testuari dagokion mugimendu estetikoaren, generoaren eta egilearen arabera interpretatzeko.

3.– Ea gai den literaturaren historian behin eta berriz errepikatzen diren gai, topiko, mito eta arketipoen eraginaz jabetzeko, eta ohartzen den horiek guztiek kultura unibertsalari egindako ekarpenez.

4.– Ea gai den Literatura Unibertsaleko lanik adierazgarrienak bestelako arte-adierazpenekin lotzeko, eta horretan, ea jabetzen den espresiobide estetikoen arteko antzekotasunez eta desberdintasunez.

5.– Ea gai den irakurri dituen literatura-lanei buruz, bai ahoz eta bai idatziz, azterketa kritikoak egiteko, eta horretan, ea gai den iritzi pertsonalak emateko.

6.– Ea parte hartzen duen solasaldi, debate eta halakoetan, eta ea gai den horien bidez bere ezaguera literarioetan sakontzeko eta irakurritako testuak sakonago ulertzeko.

7.– Ea gai den, aldez aurretik egindako eskema bati jarraituz, ikus-entzunezko baliabideen eta informazioaren eta komunikazioaren teknologien laguntzarekin literatura-lan, egile edo garai bati buruzko ahozko nahiz idatzizko aurkezpen bat egiteko.

1.6.– ATZERRIKO BIGARREN HIZKUNTZA.

1.6.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

Honako hauek dira Atzerriko Bigarren Hizkuntzako etapako helburuak:

1.– Eskola-eremuko komunikazio-egoeretan norberaren gaitasun-mailarekin eta interesekin estu lotuta sortutako ahozko, idatzizko eta ikus-entzunezko diskurtsoak ulertzea eta interpretatzea, zenbait motatako komunikazio-egoerei aurre egiteko.

2.– Bai ahoz eta bai idatziz modu gutxi-asko autonomoan espresatzea eta interaktuatzea, eta horretan, errespetua eta kooperazioa hartzea oinarri, zenbait komunikazio-premiari modu eraginkor, koherente eta egokian erantzuteko.

3.– Atzerriko hizkuntzaren ezaugarri sozial eta kulturalak ezagutzea eta interpretatzea, eta horretan, ezein motatako estereotipoak eta iritziak baztertzea, eleaniztasunaren eta kultura-aniztasunaren aldeko jarrerak lantzeko.

4.– Atzerriko hizkuntza eta, oro har, hizkuntza guztiak balioestea, eta horretan, errealitatea antolatzeko eta pertsonen arteko harremanak egituratzeko modu ugariez jabetzea helburu hartuta, argi edukitzea hizkuntza zer den: jatorri eta kultura desberdinetako pertsonek elkarrekin komunikatzeko eta elkar ulertzeko baliabidea.

5.– Ahozko nahiz idatzizko testuak hobeto ulertzea, aztertzea, ekoiztea eta ikasi direnen hizkuntzen arteko transferentzia hobetzea helburu hartuta, atzerriko hizkuntzaren osagaiei buruz gogoeta egitea, eta horretan, unean-unean komeni diren kontzeptu eta prozedurak erabiltzea.

6.– Ahozko, idatzizko eta ikus-entzunezko literatura-testuez gozatzea, eta, hala, mundu zabaleko kultura-aniztasunaz jabetzea eta giza kondizioa zertan den ulertzea, norberaren hizkuntza-ondarea aberastea eta sentsibilitate estetikoa lantzea.

7.– Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak modu kritiko eta etikoan erabiltzea, atzerriko hizkuntzan informazioa lortzeko, komunikatzeko eta kooperatzeko.

8.– Norberaren ikaskuntza-prozesuez gogoeta egitea, norberarenaz bestelako hizkuntzak ikastean landutako komunikazio-ezaguerak eta -estrategiak transferitzeko eta autoerregulazioa sustatzeko.

1.6.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau honako gai multzoetan antolatzen da:

1. gai multzoa. Ikasgai eta ikasturte guztietan berdinak diren edukiak

2. gai multzoa. Hainbat motatako diskurtsoak: entzun, hitz egin eta solasean aritu

3. gai multzoa. Hainbat motatako diskurtsoak: irakurri eta idatzi

4. gai multzoa. Hizkuntzari buruzko gogoeta

5. gai multzoa. Diskurtso literarioa

6. gai multzoa. Hizkuntzaren alderdi soziala

Curriculum hau sei gai multzoetan antolatzen da: Etapako ikasgai guztietan komuna den 1. gai multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ikasturte guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

2. eta 3. gai multzoetan («Hainbat motatako diskurtsoak: entzun, hitz egin eta solasean aritu» eta «Hainbat motatako diskurtsoak: irakurri eta idatzi», hurrenez hurren), honako eduki hauek lantzen dira: ahozko nahiz idatzizko ulermenarekin lotutako trebetasun linguistikoak; zenbait diskurtso-eremutan (hezkuntzarenean eta hedabideenean, batik bat) ahoz nahiz idatziz espresatzearekin lotutako prozedurak; eta eremu bakoitzean adierazgarrienak diren genero testualen azterketarekin eta genero horien ezaugarriak identifikatzearekin lotutako auziak.

4. gai multzoan («Hizkuntzari buruzko gogoeta»), sistema linguistikoarekin lotutako prozeduren, kontzeptuen eta jarreren berri ematen da, horiek hizkuntza hobeto erabiltzeko beharrezkoak direlakoan. Eduki hauek lantzearen arrazoia garbia da, oso: trebetasun linguistiko-komunikatiboak bermatuko badira, behar-beharrezkoa da hizkuntza txukun erabiltzen ikasi ahala harekin lotutako alderdi guztiez gogoeta egitea. Etapa honetan, gogoeta-lan hori modu sistematizatu samarrean egingo da. Eduki multzo honetako edukiak beste eduki multzo batzuetan proposatutakoak kontuan hartuta landu behar dira.

5. gai multzoan («Diskurtso literarioa»), atzerriko hizkuntza eta kultura ikasteaz gain, literatura gozamen-iturritzat hartzen hasiko dira gure ikasleak. Alde horretatik, idatzizko ulermen- eta adierazpen-trebetasunak eta hizkuntzari buruzko gogoeta bermatzeaz batera, gure neska-mutilek irakurketarekin eta testu-ekoizpenarekin lotutako esperientziak zabalduko dituzte.

Azkenik, 6. gai multzoan («Hizkuntzaren alderdi soziala»), hizkuntza-aniztasunarekin lotutako edukiak lantzen dira, bai eta hizkuntzen arteko eta hizkuntzen eta hiztunen arteko harremanak ere. Izan ere,, behar-beharrezkotzat jotzen dugu ikasleek euskal gizartean nagusi den egoera sozio-linguistikoaz gogoeta egitea, horrela hizkuntza-aniztasunaren aldeko jarrera hartuz joan daitezen.

Edukiak antolatzeko proposamen honek ez du, hala ere, ikasgelan egin beharrekoen ez ordenarik, ez antolaerarik ezartzen. Hizkuntza- eta literatura-ikaskuntzaren osagaiak modu analitikoan aurkeztea: horixe da, eta ez besterik, gure proposamen honen helburua. Gai multzo bakoitzak barnean hartzen dituen edukiak elkarrekin estu-estu lotuta daude, eta, hori dela eta, programazioak egitean eta jardueren sekuentzia ikasgelara eramatean, beharrezkoa izango da bloke guztietako edukiak elkarrekin ondo uztartzea.

Atzerriko Bigarren Hizkuntzako curriculumean, zer eduki multzo eta ebaluazio-irizpide landuko diren zehazteko, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan ikasgaia emana duten ikasleen ezaguera-maila hartuko da kontuan. DBHn ikasgai hau eman ez duten ikasleen kasuan, etapa honetako Atzerriko Bigarren Hizkuntzako curriculuma hartuko dute eredutzat irakasleek.

Batxilergoan, Atzerriko Bigarren Hezkuntza arloko curriculumak malgua behar du ezinbestez, horrek aukera emango baitigu beren ikaskuntza-prozesua ikasturteetako edozeinetan hasi edo bukatzeko moduan diren ikasleen maila askotarikoak aintzat hartzeko. Beraz, curriculum honek oinarri-oinarrizko mailak lantzen ditu, eta horretan, atzerriko hizkuntzen curriculum orokorra hartzen du oinarri. Curriculum orokorra, jakina, ikasleen ezaugarrietara egokitu behar da.

Atzerriko Lehen Hizkuntzarako ezarritako helburuak erdiestea, horixe da Atzerriko Bigarren Hizkuntza irakatsita lortu nahi dugun xedea. Horretarako, noski, behar-beharrezkoa da ikasleen gaitasuna eta maila aintzat hartzea. Edukiei dagokienez, Atzerriko Bigarren Hizkuntza ikastean gure neska-mutilek zenbait komunikazio-trebetasun garatuko badituzte, oraingoan ere beharrezkoa izango da Atzerriko Lehen Hizkuntza ikastean landu dituzten oinarrizko abileziez baliatzea. Horretan, jakina, ikasleen gaitasuna eta maila hartuko ditugu aintzat. Atzerriko Bigarren Hizkuntzari dagokion curriculumeko gai multzo bakoitza antolatzeko, eduki jakin batzuk hartuko dira oinarri.

1.6.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

1.1.3.1.– Batxilergoko 1. maila.

1.– Ea gai den eguneroko gaiekin lotuta hedabideetan, lan-esparruan, hezkuntzan eta esparru pertsonalean sarri-sarri agertu ohi direnen moduko euskarri eta genero desberdinetako ahozko testu artikulatuak ulertzeko eta interpretatzeko, eta horretan, ea igartzen dion testuen zentzu orokorrari eta ideia nagusiei, eta ea gai den kasuan-kasuan lortu beharreko informazio pertinentea hautatzeko, baldin eta kondizio akustikoak onak badira eta zenbait xehetasun berrets badaitezke.

2.– Ea gai den, aldez aurretik ezarritako irizpideei jarraituz, gai akademiko nahiz pertsonalei buruz ahozko testu soilak zenbait euskarritan sortzeko, eta horretan, ea testuen egitura logikoa nahiz ahoskera errespetatzen dituen, hitzezko zein hitzik gabeko baliabideak behar bezala erabiliz.

3.– Ea parte hartzen duen eguneroko egoera interaktiboetan, eta horretan, ea errespetatzen dituen komunikazio-trukearen arauak.

4.– Ea gai den eguneroko gaiekin lotuta hedabideekin, lan-esparruarekin, hezkuntzarekin eta esparru pertsonalarekin lotutako gizarte- eta kultura-testuinguruetan sarri-sarri agertu ohi direnen moduko genero desberdinetako idatzizko testu erraz egituratuak ulertzeko eta interpretatzeko, eta horretan, ea gai den garrantzi handiko informazio espezifikoa hautatzeko eta ideia nagusiei eta bigarren mailako ideiei igartzeko.

5.– Ea gai den, aldez aurretik egindako plangintza bati jarraituz eta modu autonomo samarrean, ikasgelan egin ohi dituzten jarduerekin lotuta gai akademiko nahiz pertsonalei buruz txukun-txukun egituratutako testu soilak zenbait euskarritan sortzeko, eta horretan, ea gai den norbaiten laguntzarekin ekoizpen-prozesuko urratsak modu txukun eta kohesionatuan egiteko.

6.– Ea gai den atzerriko hizkuntza eta gainerako hizkuntzak ikastean lortutako ezaguerak eta estrategiak erabiltzeko, horrela ulermen-arazoak konpontzeko, batetik, eta ahozko nahiz idatzizko testuak osatzeko eta berrikusteko, bestetik.

7.– Ea literatura hartzen duen gozamen- eta ikaskuntza-iturritzat, kulturara hurbiltzeko bidetzat eta bere hizkuntza-ondarea eta mundu pertsonala aberasteko zubitzat.

8.– Ea gai den, informazioa bilatzean, aukeratzean, prozesatzean eta zabaltzean, hedabideak eta informazioaren eta komunikazioaren teknologiak modu autonomo, eraginkor eta kritikoan erabiltzeko.

9.– Ea atzerriko hizkuntza badarabilen hizkuntza eta kultura desberdinetako pertsonen arteko komunikazio- eta ulermen-bidetzat eta ikaskuntza-baliabidetzat.

10.– Ea beste kultura batzuetako elementu sozial, linguistiko eta kulturalak identifikatzen eta errespetatzen dituen, eta ea gai den elementu horiek bere kulturarekin erlazionatzeko.

11.– Ea gai den hizkuntzak ikastean tartean diren ikaskuntza-prozesuez gogoeta egiteko, eta horretan, ea baduen konfiantzarik bere gaitasunetan.

1.6.4.2.– Batxilergoko 2. maila.

1.– Ea gai den eguneroko gaiekin lotuta hedabideetan, lan-esparruan eta hezkuntzan sarri-sarri agertu ohi direnen moduko euskarri eta genero desberdinetako eta egitura eta lexiko errazeko ahozko testuak ulertzeko eta interpretatzeko, eta horretan, ea igartzen dion testuen zentzu orokorrari eta ideia nagusiei, eta ea gai den kasuan-kasuan lortu beharreko informazio pertinentea hautatzeko, baldin eta kondizio akustikoak onak badira eta zenbait xehetasun berrets badaitezke.

2.– Ea gai den, aldez aurretik ezarritako irizpideei jarraituz, gai akademiko nahiz pertsonalei buruz ahozko testu soilak zenbait euskarritan sortzeko, eta horretan, ea testuen egitura logikoa nahiz ahoskera errespetatzen dituen, hitzezko zein hitzik gabeko baliabideak behar bezala erabiliz.

3.– Ea parte hartzen duen eguneroko egoera interaktiboetan, eta horretan, ea errespetatzen dituen komunikazio-trukearen arauak.

4.– Ea gai den eguneroko gaiekin lotuta hedabideekin, lan-esparruarekin, hezkuntzarekin eta esparru pertsonalarekin lotutako gizarte- eta kultura-testuinguruetan sarri-sarri agertu ohi direnen moduko genero desberdinetako idatzizko testu erraz egituratuak ulertzeko eta interpretatzeko, eta horretan, ea gai den garrantzi handiko informazio espezifikoa hautatzeko eta ideia nagusiei eta bigarren mailako ideiei igartzeko.

5.– Ea gai den, aldez aurretik egindako plangintza bati jarraituz, ikasgelan egin ohi dituzten jarduerekin lotuta gai akademiko nahiz pertsonalei buruz txukun-txukun egituratutako testu soilak zenbait euskarritan sortzeko, eta horretan, ea gai den norbaiten laguntzarekin ekoizpen-prozesuko urratsak modu txukun eta kohesionatuan egiteko.

6.– Ea gai den atzerriko hizkuntza eta gainerako hizkuntzak ikastean lortutako ezaguerak eta estrategiak erabiltzeko, horrela ulermen-arazoak konpontzeko, batetik, eta ahozko nahiz idatzizko testuak osatzeko eta berrikusteko, bestetik.

7.– Ea literatura hartzen duen gozamen- eta ikaskuntza-iturritzat, kulturara hurbiltzeko bidetzat eta bere hizkuntza-ondarea eta mundu pertsonala aberasteko zubitzat.

8.– Ea gai den, informazioa bilatzean, aukeratzean, prozesatzean eta zabaltzean, hedabideak eta informazioaren eta komunikazioaren teknologiak modu autonomo, eraginkor eta kritikoan erabiltzeko.

9.– Ea atzerriko hizkuntza badarabilen hizkuntza eta kultura desberdinetako pertsonen arteko komunikazio- eta ulermen-bidetzat eta ikaskuntza-baliabidetzat.

10.– Ea beste kultura batzuetako elementu sozial, linguistiko eta kulturalak identifikatzen eta errespetatzen dituen, eta ea gai den elementu horiek bere kulturarekin erlazionatzeko.

11.– Ea gai den hizkuntzak ikastean tartean diren ikaskuntza-prozesuez gogoeta egiteko, eta horretan, ea baduen konfiantzarik bere gaitasunetan.

2.– MATEMATIKARAKO KONPETENTZIA
2.1.– MATEMATIKA I, II
2.2.– GIZARTE ZIENTZIEI APLIKATUTAKO MATEMATIKA I, II

2.1.– MATEMATIKA.

2.1.1.– HELBURUAK.

Matematikako etapako helburuak hauek dira:

1.– Matematikari berari edo beste zientzia batzuei buruzko problemak planteatzea eta ebaztea, hipotesiak adieraziz, zenbait estrategia hautatuz eta erabiliz, ebazpen-prozesua arrazoituz, emaitzak justifikatuz eta egoera berriei aplikatzea, gaur egungo gizarteko erronken aurrean modu efizienteagoan jardun ahal izateko.

2.– Informazioaren eta komunikazioaren gaur egungo teknologiek emandako baliabideak (kalkulagailuak, ordenagailuak, berariazko softwarea, etab.) arrazoiz erabiltzea, egoera bakoitzean informazioa lortzeko eta prozesatzeko egokienak aukeratuz, eta, kalkuluak eskatutako zehaztasunez eta azkartasunez egiteaz gain, fenomeno dinamikoen ulermena eta datu kantitate handien erabilera erraztea, problemen ebazpenean aplikatzeko.

3.– Arrazoizko diskurtsoa erabiltzea, problemetan epaiak egiteko eta erabakiak hartzeko metodo gisa, prozedurak justifikatuz, argumentuak behar bezala kateatuz, norberaren arrazoibideak indartuz, gainerakoenak kritikoki aztertuz, eta, aldi berean, jarrera malgua, irekia eta kritikoa erakutsiz.

4.– Matematika giza kulturaren alderdi gisa aztertzea eta balioestea, ikuspegi historikotik nahiz gaur egungo gizartean duen paperagatik; eta horretarako, estrategia zientifiko-matematikoak erabiltzea, gaur egungo arazoei dagokienez, nork bere iritzia eratzeko eta gainerakoen aurrean defendatzeko, tolerantzia eta errespetua erakutsiz, norberaren hezkuntzari eta kultura aberasteari mesede egiteko.

5.– Hizkuntzaren beraren tresnak eta adierazpen matematikoa (zenbakiak, adierazpen aljebraikoak, grafikoak, funtzioak, irudiak, ikur erabilienak, etab.) autonomiaz eta sormenez erabiltzea, eta gai, idazkera eta adierazpen matematikoak ulertzea eta erabiltzea, norberaren pentsaera argi eta garbi eta koherentziaz adierazteko.

6.– Matematika inguruko egoera errealekin lotzea eta haietan aplikatzea, modelo teorikoen bidez landu daitezkeen alderdiak bereiziz, zenbakizko edukiak, aljebraikoak, logikoak, geometrikoak, grafikoak eta informazioaren trataeratik eratorriak erabiliz, problemaren egoerei aurre egiteko eta ebazteko.

7.– Jarduera matematikoaren ezagutzak eta berezko moduak integratzea; esate baterako, altenartiben esplorazio sistematikoa, hizkuntzaren zehaztasuna, malgutasuna eta iraunkortasuna, arlo guztietan eskuratzen diren ezagutzen multzoan, problemak sormenez, analitikoki eta kritikoki ebazteko.

8.– Jarduera matematikoko eta ikerketa zientifikoko jarrerak eskuratzea eta erabiltzea, lanerako beharrezkoak eta ohikoak direlako; esate baterako, hizkuntza matematikoaren balioespena, egiaztatzea, datuak kontrastatzea, argudioen analisi kritikoa, prozesuen eta emaitzen berrikuspen sistematikoa, eta taldeko lanaren balioespena.

2.1.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum honek zenbait eduki-bloke ditu.

1. blokea. Ikasgai guztien eta arlo honetako bloke guztien edukiak

2. blokea. Aritmetika eta aljebra

3. blokea. Geometria

4. blokea. Analisia

5. blokea. Estatistika eta probabilitatea

Gogora ekarri behar da matematika patroien azterketan eta egitura abstraktuen berezko erlazioetan oinarritutako ezagutzen multzo zabala dela. Errealitate fisikotik kanpo garatzen badira ere, hartan dute jatorria eta oso erabilgarriak dira errealitate fisikoa adierazteko. Inguruan dugun munduari begiratzeko eta hura interpretatzeko modu bat dira, sortzeko ahalmena islatzen dute, eta kontzeptuak eta argudioak zehaztasunez adierazten dituzte; ikasten ikasteko ahalmena errazten dute eta edertasun handiko elementuak dituzte. Gainera, ez da ahaztu behar beste diziplina batzuetan ezagutza berriak eskuratzeko bitartekoa dela (batik bat, prozesu zientifikoan eta teknologikoan) eta kultura garatzeko erabakigarria dela.

Problema praktikoak ebazteko beharretik sortu zen matematika, eta egoera errealak lantzeko, azaltzeko, iragartzeko eta ereduak egiteko duen ahalmenak eta ezagutza zientifikoei zorroztasuna emateak elikatzen du. Matematikaren egitura bilakatzen ari da etengabe, bai ezagutza berriak sartzen direlako, bai beste arlo batzuekiko etengabeko erlazioarengatik; batik bat, zientziaren eta teknikaren esparruan.

Gogoratu behar da matematika hizkuntza zehatza, ahaltsua eta anbiguotasunik gabekoa duen zientzia bat dela, gainerako zientziak erabiltzen dituena, neurri batean, mota askotako problemak ebazteko. Matematika osatzeko prozesu historikoa berrikusiko bagenu, matematikarekin berarekin edo beste zientzia batzuekin lotutako problema jakin batzuk ebazteko beharrari esker, edukiak gehitzen joateko aukera izan duela ohartuko ginateke. Behar hori gero eta handiagoa da gaur egun, eta horrek esan nahi du matematikaren garapena eta erabilgarritasuna hazi egin direla, eta, beraz, komeni dela pertsona bakoitzaren beharren arabera ikastea.

Problema horiek ebazteko matematikak duen garrantzia hauetan datza: ezagutza zientifikoei ekiteko, horiek azaltzeko, formalizatzeko, modeloak egiteko eta ezagutza horiei zorroztasuna emateko ahalmenean. Ezaugarri horiek eta zer premiari erantzun behar dien kontuan hartu behar da matematikako curriculuma diseinatzeko eta zehazteko orduan. Lortu beharreko helburu handietako bat problemen ebazpena da, eta zenbait aldiz errepikatu dugunez, zehar-lerro bat da eta horri buruzko azterketa berezi bat egingo dugu. Eremu horretan garatzen diren estrategiek hezkuntza matematikoaren funtsezko alderdi bat osatzen dute, eta testuinguru errealetan eskuratutako ezagutzak eta trebetasunak aplikatzeko beharrezkoak diren konpetentziak aktibatzen dituzte. Problemen ebazpenak balio behar du ikasleek errealitatearen ikuspegi zabala eta zientifikoa garatzeko, sormena, malgutasuna, ekimena, talde-lana, besteen ideien balioespena, gatazken konponbide baketsua, norberaren ideiak konfiantzaz eta argudio egokiak erabiliz adierazteko trebetasuna, eta ikasleak egin ahal izan dituen akatsak onartzea sustatzeko.

Bestalde, definizio formalek, frogapenek (absurdora eramatea, kontraadibideak...) eta kateaketa logikoek (inplikazioa, baliokidetasuna...) baliozkotasuna ematen diete intuizioei, eta sendotasuna, aplikatutako teknikei. Dena den, hau da ikasleak hizkuntza formalari seriotasunez aurre egin behar dion lehen aldia, eta, beraz, ikasketak orekatua eta mailakatua izan behar du. Sinbolismoak eta zorroztasunak ez dute desitxuratu behar oinarrizko ideien muina, ez eta horiek lortzeko beharrezkoa den ikerketa-prozesua ere. Ideia horiek eraginkortasunez komunikatzeko ahalmena balioetsi beharko da, modu ez-formalean bada ere. Ikaslea, zenbait adibidetan eta egoeratan, hizkuntza horren beharraz jabetzea da garrantzitsua.

Kalkulagailuaren eta software informatikoaren erabilera egokiak kontzeptuen ulermena hobetzeko, problemak ebazteko, eta kalkulu konplexu eta aspergarriak prozesatzeko balio behar du. Azkenik, aipatu behar da matematika zientzia bizia dela, etengabe bilakatzen ari dena, bide luzea egin duen zientzia, eta historian zehar bilakatuz joan dela gaur egun erabiltzen ditugun formulazioetara iritsi arte.

Batxilergoko matematikaren garapenari dagokionez, komeni da ezaugarri interesgarri batzuen berri ematea:

● Matematikak ezagutzen, tekniken, ideien eta abarren ezagutzen oinarri bat izan behar du, ikasleek kontzeptu eta prozedura berriak eskuratzeko aukera izan dezaten, bizitzan zehar azalduko zaizkien egoerak ulertzeko eta haietara egokitzeko, seguru-seguru egokituko zaizkie eta.

● Matematikaren eta beste arlo batzuen arteko lotura estua; bereziki, arlo zientifiko eta teknologikoekiko, eta izaera matematikoko planteamenduak behar dituzten arloekiko loturak.

● Gure pentsaera osatzeko, ideiak adierazteko, komunikatzeko hizkuntza gisa, modeloak sortzeko eta abarrerako matematika tresna ahaltsua dela kontuan izatea.

● Komeni da adieraztea matematikaren nolabaiteko ezagutza bat izatea ez dela emaitzen edo prozeduren bilduma baten jabe izatea, «egiten jakitea» baizik. Matematika egiten jakite hori prozesu motela eta neketsua da, eta horren hasierak elementu jakinei buruzko jarduera luze eta sakona izan behar du, intuizioak sortzeko, hori baita formalizazio-prozesuaren aurrez egin beharreko urratsa. Horregatik, alderdi kontzeptualak eta prozedura jakin batzuk matematikako jardueran agertzen diren arren, ez dago zalantzarik ez direla matematikaren garapenean jarduten duten elementu bakarrak. Batzuetan, aitzakiak baino ez dira, prozesuak eta estrategiak abian jartzeko. Horrez gain, esplorazioa eta ikerketa, aieruen formulazioa, ideien trukea eta eztabaida, eta lehendik eskuratutako kontzeptuak berritzeko balio dute.

● Azpimarratu behar da hezkuntza-etapa honetan sortutako formula eta identitate berriak buruz ikastea ez dela Batxilergoko helburu nagusi bat, baizik ikaslearen esku utzi behar direla nahieran aukeratu eta erabiltzeko. Arauak eta prozedurak buruz ikastea –askotan zer esan nahi duten ere jakin gabe– matematikoki pentsatzetik oso urrun dago, kalkulu-ariketetan behar bezala erabiltzen badira ere.

● Kontuan hartu behar da Batxilergoan erlazio berriak lantzen direla, eta gehienetan ikuspegi sakonago batetik, gainera. Beraz, horiek aurkeztean arreta berezia eskatzen da.

● Oso garrantzitsua da ikasleek zehaztasunez komunikatzen ikastea, hizkuntza matematikoak erabiliz: ahoz, bateratze-lanetan hizkuntza zehatza eta termino matematikoen erabilera sustatuz, ideia bat, pentsamendu bat edo arrazoitzeko modu bat justifikatzeko, problema baten ebazpen-prozesua azaltzeko, etab.; edo idatzizko hizkuntza matematikoak ematen dituen aukerak (aljebraikoa, geometrikoa, grafikoa, probabilistikoa, etab.) eraginkortasunez erabiliz, ideiak transkribatzeko, problemak ebazteko, eskemak, irudiak eta idazketak sinplifikatzeko ikurrak egiteko, etab.

● Problemen ebazpena zehar-lerro bat da, eta bereziki aztertu behar da gainerako edukiekin lotuta eta haietan integratuta. Garatzen diren estrategiek hezkuntza matematikoaren funtsezko alderdi bat osatzen dute, eta testuinguru errealetan eskuratutako ezagutzak eta trebetasunak aplikatzeko beharrezkoak diren konpetentziak aktibatzen dituzte. Problemen ebazpenak balio behar du ikasleek errealitatearen ikuspegi zabala eta zientifikoa garatzeko, sormena sustatzeko, ikasleak bere ahalmenetan konfiantza izateko, matematikoki komunikatzeko eta arrazoitzeko gai izateko, norberaren ideiak nahiz besteenak kontuan hartzeko eta balioesteko, eta hartara, egin ahal izan dituen akatsak onartzeko.

● Software informatiko egokiarekin maiz lan egitea, simulazioak eta kalkuluak egiten, eta aieruak proposatzea, hala badagokio, balioztatzeko edo gezurtatzeko.

● Azkenik, garrantzitsua da matematika zientzia bizi gisa aurkeztea, eta ez arau finko eta aldaezinen bilduma gisa. Ikasten diren edukien atzean, kontzeptuzko bide luze bat dago, izugarrizko konstruktu intelektuala, historian zehar bilakatu dena orain erabiltzen ditugun formulazioetara iritsi arte.

Adierazi beharrekoa da etapa honetan matematikak dimentsio hirukoitza bete behar duela: Hezkuntzakoa, egitura mentalak sortzea sustatzeko, pentsaeraren eskema iraunkorren bidez. Teorikoa, matematikarena berarena, arrazoibide matematikoaren garapenari eta berariazko hizkuntza baten bidez adierazteari dagokionez, batik bat. Instrumentala, problemak ebazteko tresna ahaltsuak ematen dizkigulako. Bestalde, Batxilergo Zientifikoak ikasketen aukera zabal baterako sarbidea ematen duenez, ikasgaiaren curriculuma egitea nahitaezkoa da, ez dadin soilik zientzien edo teknologiaren eremuan kokatu, baizik ikasketa sorta handi bati ekiteko oinarritzat ere erabil dadin.

Batxilergoan, matematikako ikasgaia bi ikasturtetan banatuta dago. Adierazitako ezaugarriak aintzat hartuta garatu ahal izateko, eduki batzuk aukeratu dira, eta modu jakin batean bildu dira. Horrela, eduki-blokeak sortu dira. Bi ikasturteetan, Eduki Komunen bloke bat sartu da, bere gain hartzen dituen matematika-ezagutzen zeharkako ardatza eta ardatz egituratzailea dena.

Bloke horretan, besteak beste, curriculumeko oinarrizko gai bat aipatzen da: Problemak ebaztea, informazioaren eta teknologiaren erabilerari buruzko zenbait alderdi, eta jarrerazko edukiak. Gainera, prozedurazko eta jarrerazko edukien multzo bat ere sartu da, arlo eta ikasgai guztiei dagozkienak, zehar-konpetentziekin estuki lotuta daudenak.

Problemak ebaztea funtsezkoa da, begi bistan dagoenez. Problemak identifikatzea, datuak eta erlazio garrantzitsuak bereiztea, aieruak formulatzea, ebazpen zehatz edo hurbilduko estrategiak garatzea, planteatutako aieruak eta lortutako emaitzak aztertzea, eta emaitzak antolatzea eta jakinaraztea matematikako eremu guztietan aplika daitezkeen prozesu eta eduki komunak dira. Problemen ebazpena aztertzeko erabakiak bi helburu ditu. Lehenik, ikasgelako lanean merezi duen arreta eta denbora eskaintzea: eragiketek, neurriek, kalkuluek, arrazoiketek... problemak ebazteko erabiltzen direnean hartzen dute beren benetako zentzua. Baina eduki bat izateaz gain Problemak ebaztea metodo bat ere bada, eguneroko matematikako lana ulertzeko modu bat. Ikasgelan giro sortzailea lortzea, elementu garrantzitsutzat informazioaren trataera, eta matematikako eduki berrien aplikazioa eta ikasketa dituzten ikerketak (zenbakizkoak, neurriei buruzkoak, geometrikoak, funtzionalak, probabilistikoak, etab.) eta proiektuak egitea; lehen mailako matematika-jarduerak, hain zuzen ere.

Gainerako edukiak lau multzo handitan banatu dira: Aritmetika eta aljebra; Geometria; Analisia; eta Estatistika eta probabilitatea.

Lehen mailako edukiek bi betebehar dituzte: batetik, Analisiko eta Aljebrako kontzeptu nagusien funtsak ezartzea, eta, bestetik, hurrengo ikasturterako oinarri sendoa eskaintzea. Bigarren mailan, edukiak sakondu eta zabaldu egiten dira, Analisitik eratorritako edukiak bereziki, Probabilitateari dagozkionak ahaztu gabe, etorkizuneko unibertsitate-ikasketetako eta hezkuntza-zikloetako oinarri izango dira eta.

Gainerako eduki multzoak modu eskematikoan deskribatuko ditugu:

Aritmetika eta aljebra multzoak bi maila ditu. Lehen ikasturtean, matematikan aurrera egiten jarraitzeko, eta alderdi aljebraikoak eta zenbakizkoak funtsezkoak diren problemetan haiek ebazteko balio duten tresnak eta oinarrizko propietateak ematen dira. Bigarren ikasturtean, matrizeen eta determinanteen sarrera egiten da, eta horrek problema aljebraikoak eta geometrikoak ebazteko funtsezkoak diren tresnak ematen dizkigu.

Geometria multzoa bi mailatan banatuta dago. Maila bat planoko geometria analitikoari buruzkoa da, eta lehen ikasturtean ikasiko da; gainera, zuzenaren ekuazioan, posizio-problemetan eta problema metrikoetan sakontzen da, eta amaitzeko, konikak eta haien propietateak aztertuko dira. Bigarren mailan, bigarren ikasturteari dagokionean, espazioko geometriaren, zuzenen eta planoen azterketa analitikoaren, eta problema metrikoen eta posizio-problemen sarrera egingo da. Ezagutza aljebraikoekin lotura estua duen edukia da.

Analisia multzoak matematikan aurrera egiten jarraitzeko funtsezko edukiak eta prozedurak ditu. Etapa honetan, aldagai baten funtzio berriak agertzen dira. Helburua da ikasleak gai izatea funtzioen familia berriekin lan egiteko, haien ezaugarri garrantzitsuenak jakin ditzatela, grafikoki nola adierazten diren, funtzio baten grafikoak zer aldaketa izaten dituen beste batekin konposatzean edo adierazpen aljebraikoko koefizienteren bat modu jarraituan aldatzean. Funtzio baten limitearen nozio intuitiboaren eta deribatu kontzeptuaren sarrera eginez, kalkulu infinitesimalaren oinarriak ezartzen dira. Software egokia erabiltzea (Geogebra edo antzekoren bat) laguntza handia izan daiteke mota horretako edukiak lantzeko. Bigarren ikasturtean, elementu horiek sakonago aztertzen dira; bereziki, deribatu kontzeptua. Horrez gain, integral mugagabe eta mugatu nozioen sarrera egiten da. Ezagutza horiek oso erabilgarriak dira modelizazio-prozesutik eratorritako problemak ebazteko.

Estatistika eta probabilitatea multzoa jadanik nolabaiteko sakontasunez landu da Oinarrizko Hezkuntzan. Lehen ikasturtean, soil-soilik bi dimentsioko banaketak eta bi aldagairen arteko mendekotasuna aztertzen dira; bigarrenaren azterketa egiteko, korrelazioa eta erregresio lineala baliatzen dira. Bigarren ikasturtean, aldiz, gai monografikoa probabilitatea eta horrekin lotutakoak dira, eta, bereziki, probabilitatearen bi banaketa nabarmentzen dira: binomiala eta normala.

Azpimarratu beharrekoa da, eduki guztietan, ahal den neurrian denetariko testuinguruei erantzuten dieten egoerak aurkeztu behar direla: pertsonala, akademikoa, soziala eta lanekoa.

2.1.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

2.1.3.1.– Batxilergoko 1. maila.

1.– Ea informazioa aurkezten eta trukatzen duen, eguneroko bizitzako egoerei edo interes zientifikoa eta soziala duten egoerei buruzko analisiak egiten eta ondorioak ateratzen dituen, zenbaki errealak eta konplexuak eta haien propietateak eta eragiketak erabiliz.

2.– Ea logaritmo kontzeptutik eratorritako aplikazioak erabiltzen, kalkulatzen eta balioesten dituen, propietateak mota guztietako testuinguruetatik ateratako problemen ebazpenean aplikatuz.

3.– Ea baliabide aljebraikoak (ekuazioak, inekuazioak eta sistemak) erabiliz modelizatu daitezkeen problemak eta egoerak analizatzen, adierazten eta ebazten dituen, eta emaitzak testuinguruari egokituta interpretatzen dituen.

4.– Ea neurriarekin lotutako denetariko problemak ekartzen eta ebazten dituen, eskema geometrikoak erabiliz, trigonometriako teknikak aplikatuz eta software egokia erabiliz, eta lortutako emaitzak interpretatzen dituen.

5.– Ea planoko geometria analitikoaren edukiekin beraiekin azter daitezkeen problemak eta egoerak ebazten dituen, baliabide egokienak erabiliz, eta lortutako emaitzak interpretatzen eta balioesten dituen.

6.– Ea funtzio batzuen ezaugarri nabarmenenak interpretatzen, adierazten eta analizatzen dituen, eta ezagutza horiek modelizatzeko eta fenomeno zientifikoei eta sozialei buruzko denetariko egoerak aztertzeko erabiltzen dituen.

7.– Ea oinarrizko funtzioen –polinomiko eta arrazional sinpleak, trigonometrikoak, esponentzialak eta logaritmikoak– oinarrizko propietateak (gorakortasuna, beherakortasuna, jarraitutasuna, infinitura jotzea...) bereizten eta seinalatzen dituen, eta deribatu kontzeptua aplikatzen duen, bitarteko teknologiko egokiak erabiliz, eta ezaugarri grafikoak adierazpen aljebraikoarekin lotzen dituen.

8.– Ea bi dimentsioko grafiko estatistikoak egiten, interpretatzen eta grafikoki adierazten dituen, bitarteko egokienak erabiliz (arkatza eta papera, kalkulagailua edo ordenagailua, kalkulu-orria), eta parametro garrantzitsuenak kalkulatzen dituen, beharrezko ondorioak lortzeko.

9.– Ea eguneroko bizitzako problemei eta ikerketa zientifiko txikiei ekiten dien eta ebazten dituen, informazioak antolatuz eta kodetuz, hipotesiak eginez, estrategiak aukeratuz, eta matematikaren beraren tresnak eta argudiatze moduak erabiliz.

10.– Ea jarduera matematikoarekin lotutako jarrerak sistematikoki balioesten eta erabiltzen dituen; esate baterako, jakin-mina, norberaren ahalmenetan konfiantza eta iraunkortasuna izatea, ordena eta berrikuspen sistematikoa. Halaber, ea lan-taldean integratzen den, besteen iritziak ikasketa-iturri gisa errespetatuz eta balioetsiz, eta helburu komun bat lortzeko lankidetzan aritzen den.

2.1.3.2.– Batxilergoko 2. maila.

1.– Ea denetariko egoerak interpretatzen eta ebazten dituen, matrize-hizkuntza eta matrizeen eta determinanteen eragiketak erabiliz, datuak eta erlazioak adierazteko, kalkulatzeko eta interpretatzeko.

2.– Ea ekuazio linealen sistemen bidez adieraz daitezkeen problemak eta egoerak ebazten dituen, metodo eta arau egokienak aplikatuz, eta lortutako emaitzak testuinguruari egokituta interpretatzen dituen.

3.– Ea espazioko geometria analitikoaren edukiekin beraiekin azter daitezkeen problemak eta egoerak ebazten dituen, baliabide egokienak erabiliz, eta lortutako emaitzak interpretatzen eta balioesten dituen.

4.– Ea fenomeno zientifikoei, naturalei eta teknologikoei buruzko izaera funtzionaleko denetariko egoerak aztertzen eta ebazten dituen, jarraitutasun eta funtzioen deribatu kontzeptuak eta haien propietateak erabiliz, eta bitarteko teknologiko egokienak baliatuz.

5.– Ea funtzioen integralak kalkulatzen dituen, funtzio lehenen kalkuluko oinarrizko teknikak aplikatuz.

6.– Ea funtzio errazen grafikoek mugatutako eskualdeei dagozkien azalerak kalkulatzeko problemak ebazten dituen, integral mugatuen kalkulua erabiliz.

7.– Ea zorizko gertaera sinple eta konposatu, mendeko eta askeei probabilitateak esleitzen dizkien, zenbaketa-teknikak, zuhaitz-diagramak edo kontingentzia-taulak erabiliz, edo simulazioak eginez eta Laplaceren erregela eta Bayesen teorema aplikatuz.

8.– Ea banaketa binomialaren eta normalaren bidez modelizatu daitezkeen fenomenoak eta egoerak identifikatzen dituen, banaketen parametroak kalkulatuz eta lotutako gertaeren probabilitateak adieraziz.

9.– Ea eguneroko bizitzako problemei eta ikerketa zientifiko txikiei ekiten dien eta ebazten dituen, informazioak antolatuz eta kodetuz, hipotesiak eginez, estrategiak aukeratuz, eta matematikaren beraren tresnak eta argudiatze moduak erabiliz.

10.– Ea jarduera matematikoarekin lotutako jarrerak sistematikoki balioesten eta erabiltzen dituen; esate baterako, jakin-mina, norberaren ahalmenetan konfiantza eta iraunkortasuna izatea, ordena eta berrikuspen sistematikoa. Halaber, ea lan-taldean integratzen den, besteen iritziak ikasketa-iturri gisa errespetatuz eta balioetsiz, eta helburu komun bat lortzeko lankidetzan aritzen den.

2.2.– GIZARTE-ZIENTZIEI APLIKATUTAKO MATEMATIKA.

2.2.1.– HELBURUAK.

Gizarte Zientziei Aplikatutako Matematikako etapako helburuak hauek dira:

1.– Matematikari berari edo gizarte-errealitateari buruzko problemak planteatzea eta ebaztea, hipotesiak adieraziz, zenbait estrategia hautatuz eta erabiliz, ebazpen-prozesua arrazoituz, emaitzak justifikatuz, eta egoera berriei aplikatzea, gaur egungo gizarteko erronken aurrean modu efizienteagoan jardun ahal izateko.

2.– Matematika aplikatzea modelo teorikoak –aljebraikoak, funtzionalak, estatistikoak edo probabilistikoak– eta horiekin lotutako edukiak erabiliz, gizarte-zientzien esparruko fenomenoei buruzko analisiak, interpretazioak eta iragarpenak egiteko.

3.– Arrazoizko diskurtsoa erabiltzea, problemetan epaiak egiteko eta erabakiak hartzeko metodo gisa, prozedurak justifikatuz, argumentuak behar bezala kateatuz, norberaren arrazoibideak indartuz, gainerakoenak kritikoki aztertuz, eta, aldi berean, jarrera malgua, irekia eta kritikoa erakutsiz.

4.– Hizkuntzaren beraren tresnak eta adierazpen matematikoa (zenbakiak, taulak, grafikoak, funtzioak, ikur erabilienak, etab.) autonomiaz eta sormenez erabiltzea, eta gai, idazkera eta adierazpen matematikoak ulertzea eta erabiltzea, norberaren pentsaera argi eta garbi eta koherentziaz adierazteko.

5.– Informazioaren eta komunikazioaren gaur egungo teknologiek emandako baliabideak (kalkulagailuak, ordenagailuak, etab.) arrazoiz erabiltzea, egoera bakoitzean informazioa lortzeko eta prozesatzeko egokienak aukeratuz, datu kantitate handiak erabiltzeko eta kalkuluak zehaztasunez eta azkartasunez egiteko, problemen ebazpenean aplikatzeko.

6.– Matematika kulturaren parte dela balioestea, bai ikuspegi historikotik bai gaur egungo gizartean duen zereginagatik, matematikaren eta gizarte-, kultura- eta ekonomia-inguruneen artean erlazioak ezarriz, denetariko gizarte-fenomenoen aurrean norberaren konpromisoari buruzko jarrerak aztertzeko, balioesteko eta errazteko.

7.– Jarduera matematikoko eta gizarte- eta ekonomia-ikerketako jarrerak eskuratzea eta erabiltzea, lanerako beharrezkoak eta ohikoak direlako; esate baterako, hizkuntza matematiko zehatzaren balioespena, datuak egiaztatzea eta kontrastatzea, argudioen analisi kritikoa, prozesuen eta emaitzen berrikuspen sistematikoa, eta taldeko lanaren balioespena.

8.– Matematikan, beste ikasgai batzuekiko loturetan eta beste ikasgaietako aplikazioetan aurrera egiteko aukera ematen duten matematikako kontzeptuak, prozedurak eta estrategiak erabiltzea, gizarteko, ekonomiako edo beste esparru batzuetako ikasketetarako sarbidea izateko.

2.2.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum honek zenbait eduki-bloke ditu.

1. multzoa. Ikasgai guztien eta arlo honetako bloke guztien edukiak

2. multzoa. Aritmetika eta aljebra

3. multzoa. Analisia

4. multzoa. Estatistika eta probabilitatea

Matematikak mendeetan zehar erakutsi du zein erabilgarria den eta tresna eraginkorra dela Natura Zientzietako problemei ekiteko eta ebazteko, eta berdin gertatu da pixkanaka Gizarte Zientzietako problemekin ere. Matematikako hizkuntza –abstrakzioa, zehaztasuna eta errealitatea sinplifikatzeko berariazko ezaugarriak dituena– ezinbesteko tresna da errealitatea eta gizarte-fenomenoak (gero eta konplexuagoak) ulertzeko, analizatzeko eta interpretatzeko. Izaera instrumental horren eraginkortasuna erakusteko, prozesu osoa nabarmendu behar da, problemaren identifikaziotik hasita, ebatzi eta ondorioak atera arte. Prozesu horri modelizazio esaten diogu. Honetan datza prozesua: hasierako egoera deskribatzen duen hipotesia ezarri, problemaren oinarrizko aldagaiak identifikatu, modelo matematiko ezagun bat –aljebraikoa, funtzionala, estatistikoa edo probabilistikoa– esleitu, modeloarekin lan egiteko eta hasierako testuingurua kontuan hartuta interpretatuko diren ondorio arrazoituak lortzeko.

Helburu hori lortzeko ezinbestekoa da problemak ebazteko testuinguru batean jardutea ikasgelan. Komeni da gogoraraztea formulekin, manipulazio aljebraikoekin, kalkulu funtzionalekin eta estatistikoekin testuingururik gabe lan egitea ez dela ez garrantzitsuena ez oinarrizkoena, horiek egitea beharrezkoa izan arren. Formulei esanahia ematea oinarri-oinarrizkoa da, bai eta nola lortzen diren, zer baldintzatan aplikatzen diren eta emaitzak nola interpretatzen diren ere. Aurretiko buruzko iritzirako kalkuluan gutxieneko abilezia bat eskuratzea ere oinarrizkoa da, ikasleek eskura dituzten matematikako tresnak konfiantzaz erabil ditzaten eta blokeorik izan ez dezaten. Bestalde, problemaren analisian eta ulermenean ekarpen eskasa egiten duten kalkulu konplexuak bitarteko teknologikoen esku utzi behar lirateke, gaur egun edozeinen eskura baitaude. Beraz, zenbait gai –estatistikoak, aljebraikoak eta grafikoak, batik bat– garatzeko, software matematiko egokia erabili behar da; izan ere, kalkulu horiek egiteko lagungarriak izatez gain, ahalmen grafikoei eta interakzioari esker lehen mailako laguntza eman dezake Analisiaren arloko oinarrizko kontzeptu jakin batzuk ulertzeko. Bestetik, tresna informatikoekin praktikak egiteak etorkizunean lan- edo akademia-giroetara egokitzea erraztuko du. Izan ere, haietan teknologia horien erabilera gero eta ohikoagoa eta beharrezkoagoa da, eta erabilera handituz doa.

Matematika horren ikuskeran nagusi izan behar duen izaera instrumental sendoak ez digu haren hezkuntza-balioa ahantzarazi behar. Pentsamendu-eskemak eta buru-egiturak sortzeko, arrazoiketa zorrotzak egiteko, problemei aurre egiteko sormena eta ekimena bultzatzeko edo autonomia sustatzeko gaitasuna oinarrizko alderdiak dira etapa honetako ikasleen hezkuntzan. Halaber, kontuan hartu behar da hau dela matematikaren oinarri teorikoei seriotasunez ekiteko lehen unea, eta, beraz, ikasketak orekatua eta mailakatua izan behar duela. Matematikako jakintza zehazten duten abstrakzio sinboliko, zorroztasun eta froga-eskakizun handiak nolabaiteko presentzia izan behar dute ikasgai honetan. Oinarrizko Hezkuntzan, ikasleak jadanik hurbildu dira matematikako ezagutzaren zenbait eremutara, eta, orain, hori finkatzeko gai dira. Gainera, aplikatu beharreko matematikako trebetasun askotara ere hurbildu dira. Hori izango du oinarri, hain zuzen ere, alderdi garrantzitsu batzuen garapenak; esate baterako, abstrakzioak, arrazoiketaren alderdi guztiek, edozein motatako eta testuingurutako problemen ebazpenak (matematikakoak edo ez), aplikazioak eta ikerketak, errealitatea analizatzeko eta hobeto ulertzeko. Humanitateen eta Gizarte Zientzien Batxilergoak ikasketen aukera zabal baterako sarbidea ematen duenez, ikasgaiaren curriculuma egitea nahitaezkoa da, ez dadin soilik Ekonomiaren edo Soziologiaren eremuan kokatu, baizik ikasketa sorta handi bati ekiteko oinarritzat erabil dadin.

Ikasgaia bi ikasturtetan banatuta dago eta lau eduki multzotan egituratzen da: Eduki Komunak, Aritmetika-aljebra; Analisia eta Estatistika-probabilitatea. Lehen ikasturteko edukiek bi funtzio dituzte: batetik, Analisiko kontzeptu nagusien oinarri izatea, eta, bestetik, Ekonomiari eta gizarte-fenomenoen interpretazioari oinarri sendo bat ematea. Bigarren ikasturtean, etorkizuneko unibertsitate-ikasketetarako nahiz hezkuntza-zikloetarako oinarri izango diren eduki matematikoak sakontzea eta zabaltzea.

Bi ikasturteetan, Eduki Komunen multzo bat sartu da, bere gain hartzen dituen matematika-ezagutzen zeharkako ardatza eta ardatz egituratzailea dena. Bloke horretan, besteak beste, curriculumeko oinarrizko gai bat aipatzen da: Problemak ebaztea, eta informazioaren eta teknologiaren erabilerari buruzko zenbait alderdi, eta jarrerazko edukiak. Gainera, prozedurazko eta jarrerazko edukien multzo bat ere sartu da, arlo eta ikasgai guztiei dagozkienak, eta zehar-konpetentziekin estuki lotuta daudenak.

Problemak ebaztea funtsezkoa da, begi bistan dagoenez. Problemak identifikatzea, datuak eta erlazio garrantzitsuak bereiztea, aieruak formulatzea, ebazpen zehatz edo hurbilduko estrategiak garatzea, planteatutako aieruak eta lortutako emaitzak aztertzea, eta emaitzak antolatzea eta jakinaraztea matematikako eremu guztietan aplika daitezkeen prozesu eta eduki komunak dira. Problemen ebazpena aztertzeko erabakiak bi helburu ditu. Lehenik, ikasgelako lanean merezi duen arreta eta denbora eskaintzea: eragiketek, neurriek, kalkuluek, arrazoiketek... problemak ebazteko erabiltzen direnean hartzen dute beren benetako zentzua. Baina eduki bat izateaz gain Problemak ebaztea metodo bat ere bada, eguneroko matematikako lana ulertzeko modu bat. Giro sortzailea dagoen ikasgeletan, lehen mailako jarduera matematikoak bultzatuko dira; esate baterako, ikerketak (zenbakizkoak, funtzionalak, probabilistikoak, estatistikoak, etab.) eta proiektuak egitea, elementu garrantzitsuak hauek izanik: informazioaren trataera, matematikako eduki berriak lankidetzan ikastea eta aplikatzea, eta ondorioak ateratzea.

Gainerako edukiak hiru multzo handitan banatu dira: Aritmetika-aljebra, Analisia, eta Estatistika-probabilitatea.

Gainerako eduki multzoak modu eskematikoan deskribatuko ditugu:

Aritmetika eta aljebra multzoak bi maila ditu. Lehen ikasturtean, matematikan aurrera egiten jarraitzeko eta alderdi aljebraikoak eta zenbakizkoak funtsezkoak diren problemetan haiek ebazteko balio duten tresnak eta oinarrizko propietateak ematen dira. Bigarren ikasturtean, matrizeen eta determinanteen sarrera egiten da, eta horrek problema aljebraikoak ebazteko funtsezkoak diren tresnak ematen dizkigu. Gainera, baldintza jakin batzuk betetzen dituzten inekuazioen sistemak ebazten dira, eta, horren ondoren, Programazio Linealaren sarrera egiten da.

Analisia multzoak funtsezko edukiak eta prozedurak ematen dizkigu, ezagutzaren beste arlo batzuetan ere oso erabilgarriak direnak. Etapa honetan, aldagai bateko funtzio berriak agertzen dira, eta nolabaiteko trebetasunez landu behar dira. Helburua da ikasleak gai izatea funtzioen familia berriekin lan egiteko, haien ezaugarri garrantzitsuenak jakin ditzatela, grafikoki nola adierazten diren, funtzio baten grafikoak zer aldaketa izaten dituen beste batekin konposatzean edo adierazpen aljebraikoko koefizienteren bat modu jarraituan aldatzean. Funtzio baten limitearen nozio intuitiboaren eta deribatu kontzeptuaren sarrera eginez, kalkulu infinitesimalaren oinarriak ezartzen dira. Software egokia erabiltzea lehen mailako laguntza izan daiteke mota horretako edukiei aurre egiteko; bereziki, simulazioko edo modelizazioko jardueretarako. Bigarren ikasturtean, elementu horiek sakonago aztertzen dira; bereziki, deribatu kontzeptua. Horrez gain, integral mugagabe eta mugatu nozioen sarrera egiten da. Ezagutza horiek oso erabilgarriak dira modelizazio-prozesutik eratorritako problema ugari ebazteko.

Estatistika eta probabilitatea multzoa jadanik nolabaiteko sakontasunez landu da Oinarrizko Hezkuntzan. Lehen ikasturtean, dimentsio bakarreko estatistikako zenbait elementu gogorarazten dira eta bi dimentsioko banaketak eta bi aldagairen arteko mendekotasunak aurkezten dira, korrelazio bidez eta erregresio linealaren bidez aztertuz. Halaber, probabilitatearekin eta horrekin lotutako gaiekin zerikusia duten elementuetan ere sakontzen da, eta, bereziki, probabilitatearen bi banaketa nabarmentzen dira: binomiala eta normala. Bigarren ikasturtean, zoriaren zenbait kontzeptu aurkezten dira, berriro ere, eta inferentzia estatistikoan eta horrekin lotutako problemetan (konfiantza-tarteak, estimazioa, etab.) jartzen da arreta. Azpimarratu beharrekoa da, eduki guztietan eta ahal den neurrian, denetariko testuinguruei erantzuten dieten egoerak aurkeztu behar direla: pertsonala, akademikoa, soziala eta lanekoa.

2.2.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

2.2.3.1.– Batxilergoko 1. maila.

1.– Ea informazioa aurkezten eta trukatzen duen, eguneroko bizitzako egoerei edo interes soziala duten egoerei buruzko analisiak egiten dituen eta ondorioak ateratzen dituen, zenbaki errealak eta haien eragiketak erabiliz.

2.– Ea adierazpen aljebraikoen bidez modelizatu daitezkeen eguneroko bizitzatik ateratako problemak eta egoerak ebazten dituen, eta emaitzak testuinguruari egokituta interpretatzen dituen.

3.– Ea interesak kalkulatzen dituen eta zenbait parametro ekonomiko eta sozial interpretatzea eskatzen duten matematika finantzarioaren esparruko problemak ebazten dituen, bitarteko teknologiko egokienak erabiliz.

4.– Ea fenomeno sozialak eta ekonomikoak interpretatzen, analizatzen eta haiei buruzko ondorioak ateratzen dituen, oinarrizko funtzioen (polinomikoak, arrazional errazak, esponentzialak eta logaritmikoak) familien bidez modelizatuz, eta haien oinarrizko ezaugarriak aztertuz.

5.– Ea fenomeno sozialekin lotutako egoera enpirikoetatik ateratako datu-taulei edo grafikoei egokitzen dizkien funtzioak, zenbakizko metodoen erabilera erraztuz (esate baterako, interpolazioa edo estrapolazioa), balio ezezagunak kalkulatzeko.

6.– Ea limite, jarraitutasun, batez besteko aldakuntza-tasa eta deribatu kontzeptuak kalkulatzen eta interpretatzen dituen, eta deribazio-arau errazak eta haien eragiketak funtzio errazetan erabiltzen dituen, zenbait fenomeno sozialen aldaketak eta aldakuntzak analizatzeko.

7.– Ea fenomeno sozialei buruzko bi aldagairen arteko erlazioari buruz ondorioak ateratzen dituen, bi dimentsioko banaketari dagozkion taulak eta grafikoak eginez eta interpretatuz, eta korrelazio-koefizientea eta erregresio-zuzena erabiliz.

8.– Ea probabilitatearen banaketa binomiala edo normala erabiliz modelizatu daitezkeen fenomenoak eta egoerak identifikatzen dituen, haien parametroak kalkulatuz eta haiekin lotutako zenbait gertaeraren probabilitatea kalkulatuz, interpretatzeko eta ondorioak ateratzeko.

9.– Ea eguneroko bizitzako problemei eta ikerketa txikiei ekiten dien, informazioak antolatuz eta kodetuz, hipotesiak eginez, estrategiak aukeratuz, eta matematikaren beraren tresnak eta argudiatze moduak erabiliz.

10.– Ea jarduera matematikoarekin lotutako jarrerak sistematikoki balioesten eta erabiltzen dituen; esate baterako, jakin-mina, norberaren ahalmenetan konfiantza eta iraunkortasuna izatea, ordena eta berrikuspen sistematikoa. Halaber, ea lan-taldean integratzen den, besteen iritziak ikasketa-iturri gisa errespetatuz eta balioetsiz, eta helburu komun bat lortzeko lankidetzan aritzen den.

2.2.3.2.– Batxilergoko 2. maila.

1.– Ea gizartetik hartutako informazioa antolatzen eta egituratzen duen, matrize-hizkuntza eta matrizeen eta determinanteen eragiketak erabiliz, datuak eta erlazioak adierazteko, kalkulatzeko eta interpretatzeko.

2.– Ea eguneroko bizitzatik ateratako egoerak eta esparru sozialetik eta ekonomikotik ateratako problemak ebazten dituen, matrizeak eta ekuazio-sistemak erabiliz, eta lortutako emaitzak testuinguruari egokituta interpretatzen dituen.

3.– Ea eguneroko bizitzako egoera sinpleetako eta ekonomiako egoerei buruzko optimizazio-problemak ebazten dituen, bi dimentsioko programazio linealaren modeloa aplikatuz.

4.– Ea oinarrizko funtzioen bidez modelizatu daitezkeen gizarte-zientzietako ohiko fenomenoak interpretatzen, analizatzen eta haiei buruzko ondorioak ateratzen dituen, haien propietate bereizgarrienen azterketa kualitatibotik eta kuantitatibotik abiatuta.

5.– Ea izaera ekonomikoa edo soziala duten eguneroko bizitzako egoeretatik ateratako optimizazio-problemak ebazten dituen, matematikako teknikak eta tresna teknologiko egokiak erabiliz.

6.– Ea integralen kalkulua aplikatzen duen, berehalako integrazioko teknikak erabiliz erraz adieraz daitezkeen kurba sinpleek mugatutako eskualde lauen azalerak kalkulatzeko.

7.– Ea zorizko gertaera sinple eta konposatu, mendeko eta askeei probabilitateak esleitzen dizkien, zenbaketa-teknikak, zuhaitz-diagramak edo kontingentzia-taulak erabiliz, edo simulazioak eginez eta Laplaceren erregela eta Bayesen teorema aplikatuz.

8.– Ea lagin batetik ateratako datuak oinarri hartuta, populazio jakin baten batez bestekoari buruzko ondorioak inferitzen dituen, nahi den konfiantza-mailarekin.

9.– Ea komunikabideetan eta beste eremu batzuetan agertzen diren txosten estatistikoak kritikoki analizatzen dituen, eta datuen aurkezpenean edo ondorioetan egon daitezkeen akatsak eta manipulazioak hautematen dituen.

10.– Ea eguneroko bizitzako problemei eta ikerketa sozial edo zientifiko txikiei ekiten dien eta ebazten dituen, informazioak antolatuz eta kodetuz, hipotesiak eginez, estrategiak aukeratuz, eta matematikaren beraren tresnak eta argudiatze moduak erabiliz.

11.– Ea jarduera matematikoarekin lotutako jarrerak sistematikoki balioesten eta erabiltzen dituen; esate baterako, jakin-mina, norberaren ahalmenetan konfiantza eta iraunkortasuna izatea, ordena eta berrikuspen sistematikoa. Halaber, ea lan-taldean integratzen den, besteen iritziak ikasketa-iturri gisa errespetatuz eta balioetsiz, eta helburu komun bat lortzeko lankidetzan aritzen den.

3.– ZIENTZIARAKO KONPETENTZIA
3.1.– BIOLOGIA ETA GEOLOGIA 1
3.2.– BIOLOGIA 2
3.3.– GEOLOGIA 2
3.4.– FISIKA ETA KIMIKA 1
3.5.– FISIKA 2
3.6.– KIMIKA 2
3.7.– ANATOMIA APLIKATUA 1
3.8.– KULTURA ZIENTIFIKOA 1
3.9.– LUR- ETA INGURUMEN-ZIENTZIAK 2

3.1.– BIOLOGIA ETA GEOLOGIA.

3.1.1.– HELBURUAK.

Honako hauek dira Biologia eta Geologia ikasgaiari dagozkion etapa honetako helburuak:

1.– Biologia eta Geologiaren jakintzak hainbat testuingurutan erabiltzea, eta eguneroko egoeretan aztertzea zientzia horiek zer harreman duten teknologiarekin, gizartearekin eta ingurumenarekin, gizakiak dituen arazo lokalei eta globalei buruzko erabakietan herritar gisa parte hartzeko, bizitza pertsonala eta soziala hobetzen laguntzeko, ingurumena mantentzen, babesten eta hobetzen laguntzeko eta, funtsean, gizaki guztientzako etorkizun egokia eta jasangarria eraikitzeko.

2.– Problemak identifikatzea, planteatzea eta konpontzea, ikerketa txikiak egitea –bakarka edo taldeka–, gero eta autonomia gehiagorekin erabiltzea zientzia honen estrategiak –modu kritikoan eta testuinguruaren barruan ekin ahal izateko interes zientifikoa edo soziala duten eguneroko egoerei–, eta lan zientifikoa saiakuntzaren eta sormenaren bidez egiten dela ohartzea.

3.– Informazio zientifikoa bilatzea, interpretatzea eta adieraztea terminologia egokia eta hainbat euskarri eta baliabide erabiliz –analogikoak nahiz digitalak–, modu zehatzean, arrazoituan eta kritikoan komunikatu ahal izateko Biologia eta Geologiarekin lotutako gai zientifiko, teknologiko eta sozialei buruz.

4.– Azalpenezko eskemak eginez harremanetan jartzea Biologia eta Geologiaren kontzeptu, teoria eta modelo nagusiak eta orokorrak jakintza multzo koherentetan, eta eskema horiek autonomiaz erabiltzea sistema biologiko eta geologiko nagusiak interpretatzeko –zientzian nahiz eguneroko bizian–, eta zientziaren adar horiek duten garapenaren ikuspegi global bat edukitzeko.

5.– Biologia eta Geologia etengabe eraikiz doala ohartzea, hipotesi eta teoria kontrajarriak aztertzea eta konparatzea, bai eta debate zientifikoek giza jakintzari egindako ekarpenak balioestea ere, era horretan pentsamendu kritikoa garatzeko, zientziak pertsonen prestakuntza integralerako balio duela konturatzeko, eta gizartean eta ingurumenean dituen ondorioak balioesteko.

3.1.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK

Honako hauek dira curriculum honen eduki multzoak.

1. multzoa. Ikasgai guztien eta ikasgai honetako gai multzo guztien eduki komunak

2. multzoa. Izaki bizidunak, haien osaera eta antolaketa-mailak

3. multzoa. Bioaniztasuna

4. multzoa. Landareak: funtzioak eta ingurunerako moldaerak

5. multzoa. Animaliak: funtzioak eta ingurunerako moldaerak

6. multzoa. Lurraren egitura eta osaera Plaken tektonika

7. multzoa. Prozesu geologikoak eta petrogenetikoak

8. multzoa. Lurraren historia

9. multzoa. Ikerketa-proiektua.

Gure inguruko fenomeno naturalak ulertzen eta interpretatzen saiatzen dira Biologia nahiz Geologia. Horretarako egin dituzten azalpenezko modeloen bidez interpretazio horiei koherentzia eman eta oinarriak finkatu dituzte zientziak eta teknologiak sekulako aurrerapena egin dezaten; horrek hobekuntza handia ekarri du, baina arriskutsua ere bada planetako biziaren orekarako.

Batxilergoan zehar sakondu egiten da aurreko etapan Biologia eta Geologiari buruz ikasitakoa, izaki bizidunen antolaketa sakonago aztertuz, eta planeta aktiboa den gure Lurra hobeto ulertuz. Halaber, ikasleak herritar jakintsuagoak eta trebeagoak izango dira, gehiago errespetatuko dituzte beren burua, ondokoak, ingurunea eta erabiltzen duten edo eskura duten materiala, arduratsuak izango dira, beren irizpideak izango dituzte, bai eta ikasteko eta aurkikuntzak egiteko interesa ere.

Proposatutako edukiak gai multzotan doaz. Eduki komunen multzo bat dago oinarrian –ikaslea ohitu dadin jardun zientifikoaren oinarrizko estrategiekin–, eta, komunak izanik, kontuan hartu beharko dira ondorengo multzo guztiak garatzeko orduan. Nukleo horretan prozedurazko eta jarrerazko edukiak daude batez ere, eta lehenbiziko aldiz heltzen zaio lan zientifikoari, haren jarrerei, eta zientziaren izaerari (bai berez bai gizartearekin, teknologiarekin eta ingurumenarekin lotuta).

Ikasturte honetako Biologiak izaki bizidunak aztertzen ditu, haien batasunaren eta aniztasunaren panoramika bat emanez. Organismo guztien ezaugarriak aurkezten dira –osaera kimikoa, antolaketa-mailak, zelula, moldatzeko gaitasuna, eboluzioa, materia eta energia lortu beharra, bizirik irauteko mekanismoak, ingurunearekiko harremana etab.–, izaki bizidun konkretuak erabiliz talde taxonomiko nagusien organismo-tipo moduan.

Era berean, animalien eta landareen zelula-antolaketan eta ehunen azterketan sakontzen da. Etapa honetan garatzen eta osatzen dira izaki bizidunen sailkapena eta antolaketa ere, batik bat kontuan hartuz haien funtzionamendua eta ingurunerako moldaera.

Gogoeta egiten da izaki bizidun batek bizi ahal izateko dituen arazo nagusiei buruz (tamaina, forma, inguruneko erasoak, etab.) eta biziak duen aniztasunari buruz (barne-antolaketa, jokabideak, habitatarekiko interdependentzia, etab.) ingurunera moldatzeko. Arazoei aurre egiteko modu bakoitzak datuak ematen ditu eboluzioaren teoriaz –edukien ardatz inplizitua baita–, bai eta Biologia modernoa eta Lur eta Ingurumen Zientziak aztertzeko oinarriak ere.

Geologiak ikuspegi global eta bateratu bat ematen die aurreko etapan ikasitako hainbat gairi eta fenomenori; adibidez, modu integratuagoan jorratzen dira arroka mota desberdinak, edo erliebearen sorrera eta bilakaera. Ikuspegi bera erabiltzen da Lur planetaren geruza-egituran, egungo behaketa-sistemek emandako datuetan oinarriturik. Gainera, planetaren dinamismoa ulertu behar da beste prozesu batzuk ere ulertzeko, hala nola estratifikazioa edo zenbait gunetan sumendiak eta lurrikarak agertzea.

Geologiaren oinarria plaka-tektoniken teoria da. Hortik abiatuz lantzen dira Lur barneko osaera, egitura eta dinamika, eta, ondoren, hango agerraldiak eta ondorioak (ozeanoen hedapena, ozeanoen eta kontinenteen jatorria, mendikateen sorrera, magmatismoa, metamorfismoa, arrisku geologikoak...), kontuan hartuz plakak aldarazten dituzten eragileen mugimenduak eta bilakaera, hau da, kanpo-geologiako prozesuak.

Azken multzoa, berriz, ikerketa-proiektu bat egiteko da; ez du eduki berririk, eta gogorarazten du ikasleak metodologia zientifikoa erabiliz problema bat jorratzeko aukera izan behar duela ikasturtean zehar. Ikasleak ahalik eta protagonismo gehien izan behar du proiektu horretan: bakarka edo taldeka, orain arteko gai multzoren batekin lotutako ikerlan esperimental eta/edo dokumental txiki bat diseinatu eta gauzatu behar du.

Biologiaren nahiz Geologiaren bidez gogoeta egin daiteke zientziak eta teknologiak gizartearekin dituzten harremanei buruz, eta bakarka edo taldeka balioets daitezke ikerketaren inplikazio etikoak. Haien edukiak jorratzeko kontzeptu-ikuspegiak azpimarratu egin behar du beste ikasgaiekiko harremana ere, bai eta arazo sozial, etiko eta pertsonalekiko harremana ere. Horri guztiari esker –gehi ikerketa-lan txikiak, talde-lana, kanpo-irteerak, laborategiko lana, etab.–, ikasleak jarrera positiboagoa izango du zientziarekiko eta hura ikastearekiko, jarrera horiek beharrezkoak baitira gizartean herritar kritiko eta arduratsu izateko.

Biologia eta Geologia ikasteak erantzun zientifikoak bilatzeko interesa piztu behar du, eta ikasleak jardun zientifikoaren eta teknologikoaren konpetentziak bereganatu ditzan balio behar du. Biologia eta Geologiaren izaera esperimentala islatu behar da ikasgelako jardueretan. Horretarako, modu zientifikoan landu daitezkeen fenomenoak eta problemak aztertu, azalpenezko hipotesiak aurkeztu, problemei erantzuteko esperimentuak diseinatu eta gauzatu, ikasgelan, laborategian eta kanpo-irteeretan jasotako datuak aztertu, eta teoria eta modelo teorikoekin konparatuko dira. Esperimentu praktikorik ezin denean egin, aplikazio eta programa informatikoen simulazioak, bideoak edo modelizazioak erabil daitezke errealitatea aztertzeko.

Horretarako, informazioa modu integralean jorratu behar da: hainbat iturri erabili eta modu kritikoan aztertu behar dira ongi oinarritutako irizpide bat osatzeko, eta emaitzak jakinarazi eta ondorioak argudiatu behar dira terminologia egokia erabiliz –idatzizko eta ahozko aurkezpenak; datuak, ebidentziak eta iritziak argi bereizten dituzten txosten monografikoak edo idazlanak–, eta baliabide digitalak aprobetxatuz.

Ahal denean, interes sozialeko arazo zientifikoak jorratu behar dira, inplikazioak eta perspektibak kontuan hartu, eta erabaki kolektibo ganorazko eta etikoen beharra balioetsi.

Ikasleak bereizi egin behar ditu ikerketa zientifikoaren bidez erantzun daitezkeen galderak, bai eta zientifikoak diren eta ez diren azalpenak ere; horretarako, ezagutza zientifikoak ez ezik, zientziaren izaeraz ere jakin behar da.

Halaber, lankidetzako talde-lana –zereginak planifikatuta eta zuzen banatzea, zorrotz eta arduraz jokatzea, iritziak kontrastatzea eta akordioak adostea– lagungarria da hainbat jarrera garatu eta etorkizuneko herritar heldu, arduratsu eta konprometitu izateko, eta gizarte demokratiko batean integratzeko.

3.1.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 1. maila.

1.– Ea ikerketak, laborategiko praktikak edo landa-azterketak diseinatzen eta egiten dituen, lan zientifikoaren metodologia aplikatuz, haien garapena balioetsiz eta emaitzak interpretatuz.

2.– Ea erabiltzen, hautatzen eta sailkatzen duen laborategiko oinarrizko materiala, hura behar bezala erabiliz.

3.– Ea esperimentazioaren bidez garatzen dituen lan zientifikoaren estrategia nagusiak eta hark berezkoak dituen jarrerak.

4.– Ea iritzi propioa osatzen duen eta hizkuntza zientifiko egokia eta testuinguruarekin bat datorrena erabiltzen duen, lan dokumentalaren eta/edo esperimentalaren emaitzekin lotutako monografiak eta txostenak eginez, informazio zientifikoa bilatuz, hautatuz eta interpretatuz, eta hainbat iturri eta euskarri erabiliz.

5.– Ea balioesten duen jakintza zientifikoa modu kolektiboan eraikitzen dela eta zientzien garapena loturik doala teknologiaren eta beste arlo batzuen aurrerapenekin, haiei esker bizi-kalitatea eta gizarte-ongizatea hobea direla aitortuz, haien mugez ohartuz, eta haiek naturan eta pertsonen bizian dituzten ondorioez konturatuz.

6.– Ea deskribatzen dituen izaki bizidun guztien funtzio biologiko eta ezaugarri komunak, haien osaerarekin eta antolaketa-mailekin lotuz.

7.– Ea interpretatzen dituen zelulak eta ehunak antolatzeko moduak, ezaugarri morfologikoak eta fisiologikoak aztertuz hainbat zelula, animalia-ehun eta landare-ehunetan.

8.– Ea desberdintzen dituen zonalde biogeografiko eta bioma nagusiak, izaki bizidunen banaketan eragina duten faktore geografiko, geologiko eta biologikoekin lotuz.

9.– Ea interpretatzen duen bioaniztasun kontzeptua eta eboluzio-prozesuarekiko harremana, biosferaren egonkortasunerako eta pertsonen bizi-kalitaterako duen garrantzia justifikatuz, hura arriskuan ipintzen duten zenbait giza jarduera seinalatuz, hura galtzearen aurrean kritikoa izanez eta hura mantentzeko ekintzak proposatuz eta gauzatuz.

10.– Ea ohartzen den landarea sistema konplexua dela, eta haren tamaina, egitura, antolaketa eta funtzionamenduak ingurune fisikoari edo biologikoari emandako erantzun jakin bat direla, espezie gisa mantentzeko eta bizirik irauteko.

11.– Ea ohartzen den animalia sistema konplexua dela, eta haren tamaina, egitura, antolaketa eta funtzionamenduak ingurune fisikoari edo biologikoari emandako erantzun jakin bat direla, espezie gisa mantentzeko eta bizirik irauteko.

12.– Ea deskribatzen duen planetaren barruko eta kanpoko egitura eta osaera, Lurra ikertzeko hainbat metodo erabiliz lortutako datuak interpretatuz, eta haiek litosferako plaken dinamikarekin lotuz.

13.– Ea identifikatzen dituen arroka mota nagusiak –haien osaera eta testura lotuz haien sorrera-prozesuarekin–, batik bat aplikazio sozialetan edo industrialetan erabilitako materialak.

14.– Ea interpretatzen duen Lurreko material eta egitura geologikoen aniztasuna ikuspegi global batetik, arroken sorrera-prozesuak aztertuz, Plaken Tektonikarekin lotuz, eta barruko eta kanpoko prozesu geologikoen arteko harremana kontuan hartuz.

15.– Ea interpretatzen duen, oro har, Lurreko eta bereziki Euskal Herriko historia geologikoa, bai eta haren gertaera nagusiak ere, datazio-irizpide zientifikoen argitan, eta mapa topografiko eta ebakidura geologiko sinpleak erabiliz.

3.2.– BIOLOGIA.

3.2.1.– HELBURUAK.

Honako hauek dira Biologia ikasgaiari dagozkion etapa honetako helburuak:

1.– Biologiaren jakintzak hainbat testuingurutan erabiltzea, eta eguneroko egoeretan aztertzea zientzia horrek zer harreman duen teknologiarekin, gizartearekin eta ingurumenarekin, gizakiak dituen arazo lokalei eta globalei buruzko erabakietan herritar gisa parte hartzeko, bizitza pertsonala eta soziala hobetzen laguntzeko, ingurumena mantentzen, babesten eta hobetzen laguntzeko eta, funtsean, gizaki guztientzako etorkizun egokia eta jasangarria eraikitzeko.

2.– Problemak identifikatzea, planteatzea eta konpontzea, ikerketa txikiak egitea –bakarka edo taldeka–, gero eta autonomia gehiagorekin erabiltzea zientzien estrategiak, eta lan zientifikoa saiakuntzaren eta sormenaren bidez egiten dela ohartzea, modu kritikoan eta testuinguruaren barruan ekin ahal izateko interes zientifikoa edo soziala duten eguneroko egoerei.

3.– Informazio zientifikoa bilatzea, interpretatzea eta adieraztea terminologia egokia eta hainbat euskarri eta baliabide erabiliz –analogikoak nahiz digitalak–, modu zehatzean, arrazoituan eta kritikoan komunikatu ahal izateko Biologiarekin lotutako gai zientifiko, teknologiko eta sozialei buruz.

4.– Azalpenezko eskemak eginez harremanetan jartzea Biologiaren kontzeptu, teoria eta modelo nagusiak eta orokorrak jakintza multzo koherentetan, eta eskema horiek autonomiaz erabiltzea sistema biologiko eta geologiko nagusiak interpretatzeko –zientzian nahiz eguneroko bizian–, eta zientziaren adar horiek duten garapenaren ikuspegi global bat edukitzeko.

5.– Biologia etengabe eraikiz doala ohartzea, hipotesi eta teoria kontrajarriak aztertzea eta konparatzea, bai eta debate zientifikoek giza jakintzari egindako ekarpenak balioestea ere, era horretan pentsamendu kritikoa garatzeko, zientziak pertsonen prestakuntza integralerako balio duela konturatzeko, eta gizartean eta ingurumenean dituen ondorioak balioesteko.

3.2.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Honako hauek dira curriculum honen eduki multzoak.

1. multzoa. Ikasgai guztien eta ikasgai honetako gai multzo guztien eduki komunak

2. multzoa. Biziaren oinarri molekularra eta fisiko-kimikoa

3. multzoa. Zelula bizia. Zelularen morfologia, egitura eta fisiologia

4. multzoa. Genetika molekularra eta eboluzioa

5. multzoa. Mikroorganismoen mundua eta haien aplikazioak. Bioteknologia

6. multzoa. Organismoen autodefentsa. Immunologia eta haren aplikazioak

7. multzoa. Ikerketa-proiektua

Biologiaren arloko ikerketak azken hamarkadetan izan dituen aurrerapenak direla eta, biologiaren iraultzaren arotzat hartzen da XX. mendearen bigarren erdia. Ikerketa-teknika berriei esker (kimikoak, biofisikoak, ingeniaritza genetikoa, etab.) adar berriak garatu dira: biologia eta fisiologia zelularra, biokimika, genetika, genomika, proteomika, bioteknologia, etab.

Biologia modernoak izaki bizidunen antolaketa-mailarik oinarrizkoenak aztertzen ditu –molekularrak eta zelularrak–, eta ez, garai batean bezala, organismo bizidunen ezaugarri anatomikoak eta fisiologikoak.

Egungo biologiak erantzun nahi dituen arazoetako batzuk ez ziren lantzen hasi XIX. mendearen amaiera arte; orduko biologia, hain zuzen ere, zientzia modernoa eta esperimentala bihurtu zen, eboluzioaren eta zelularen teoriei esker. Haren barruan, biologia molekularraren eta ingeniaritza teknikoaren garapenak gizartea aldatu dute eta ate interesgarriak zabaldu dituzte –arriskutsuak ere bai–, batzuk jadanik errealitate direnak; adibidez, klonazioa, elikagai transgenikoak, etab.

Bigarren batxilergoko Biologiak ikasgaiaren ikuspegi eguneratu bat ematen du, ikasleak hiru esparrutan prestatuz. Alde batetik, mundu biziaren mekanismo nagusiei buruzko jakintza zientifikoak zabaltzen eta sakontzen ditu, maila zelularra, azpizelularra eta molekularra aztertuz, fenomeno biologikoak azaldu ahal izateko biokimikaren eta biofisikaren ikuspuntutik.

Lan zientifikoaren prozedura nagusietan oinarritutako ikerketa ere bultzatu nahi da: problemak planteatzea, hipotesiak formulatzea eta kontrastatzea, esperimentuak diseinatzea eta gauzatzea, emaitzak interpretatzea, jakinarazpen zientifikoa eta informazio-iturriak erabiltzea.

Eta, azkenik, baina ez atzenik, kontuan hartu behar dira biologian etengabe gertatzen ari diren aurkikuntza berrien inplikazio pertsonalak, sozialak, ingurumenekoak, etikoak, legalak, ekonomikoak edo politikoak, eta beste zientziekin dituzten erlazioak. Hala, jardun zientifikoarekin loturik eztabaida sortzen duten arazoak eta inplikazio sozialak aurkeztuko dira. Ezagutu beharrekoak dira aplikazio nagusiak ere: urratu gabeko bideak ireki dituzte, baina erronka handiak ere azaleratu dituzte ikerketa biologikoan –haietako asko egungo gizartearen garapen teknologikoaren modeloarekin loturik–, bai eta zalantza berriak ere.

Hautatutako edukiak zazpi multzo nagusitan doaz. Lehenengo multzoa jardun zientifikoaren estrategiekin ohitzeko da: zeharkakoak dira, eta kontuan hartu beharko dira ondorengo multzo guztiak garatzerakoan. Multzo honetan prozedurazko eta jarrerazko edukiak agertzen dira batez ere, eta lehenbiziko aldiz aurkezten da lan zientifikoa eta zientziaren izaera, bai berez bai gizartearekin, teknologiarekin eta ingurumenarekin lotuta. Aurreko ikasturteen aldean, sakonago erabiltzen dira hainbat tresna –adibidez, grafikoak–, eta konplexuagoak dira laborategiko jarduerak edo testu zientifikoen azterketa.

Bigarren multzoak biziaren oinarri molekularra eta fisiko-kimikoa ikertzen du, batik bat bioelementuak, eta biomolekula inorganikoak eta organikoak osatzen dituzten lotura kimikoak. Hirugarren multzoa zelulari buruzkoa da –sistema konplexu integratua–, eta teknikaren aurrerapenak zelularen egituran, ultraegituran eta fisiologian izandako eragina aztertzen da. Laugarrenaren gaia genetika molekularra eta hark ingeniaritza genetikoan izandako garapen berriak dira, manipulazio genetikoaren ondorio etikoak eta sozialak, eta, halaber, genetika eta eboluzioa lotzen dira. Bosgarrenean mikroorganismoak lantzen dira, bioteknologia, bai eta haren eta mikrobiologiaren aplikazioak ere hainbat eremutan (elikagai-industria, farmazia-industria, biorremediazioa, etab.). Seigarren multzoan immunologia eta haren aplikazioak jorratzen dira, eta sakontzen da gizakiaren sistema immunean, haren disfuntzio eta eskasietan. Azken multzoa, berriz, ikerketa-proiektu bat egiteko da; ez du eduki berririk, eta gogorarazten du ikasleak metodologia zientifikoa erabiliz problema bat jorratzeko aukera izan behar duela ikasturtean zehar. Ikasleak ahalik eta protagonismo gehien izan behar du proiektu horretan: bakarka edo taldeka, orain arteko gai multzoren batekin lotutako ikerlan esperimental eta/edo dokumental txiki bat diseinatu eta gauzatu behar du.

Biologia ikasteak erantzun zientifikoak bilatzeko interesa piztu behar du, eta ikasleak jardun zientifikoaren eta teknologikoaren konpetentziak bereganatu ditzan balio behar du. Ikasgai honen metodologia didaktikoak, beraz, era honetako alderdiak indartu eta azpimarratu behar ditu:

Teoriaren eta esperimentuen arteko harremana; izan ere, zientzien garapena elkarrizketa bat baita, batetik, behaketaren eta esperimentazioaren artean, eta, bestetik, kontzeptualizazioaren eta modelizazioaren artean. Fenomeno bat behatzeko orduan, oso garrantzitsuak dira behatutako errealitateaz ditugun irudikapen mentalak; beraz, ikasleen irudi mentalak birlandu egin behar dira, hipotesiak eta esperimentuak aurrez aurre jarrita. Bestalde, ezin da ahaztu biologiak azalpenezko modeloak eraikitzen dituela materiaren jokabideaz eta egituraz; horretarako, pentsamenduaren bidez errealitatea berreraikitzeko parametro egokiak hautatu behar dira.

Ariketa sistematikoak egin behar dira ikasgaiari buruzko jakintza batzuk eskuratzeko; batez ere, baina, problema irekiak eta jarduera dokumentalak edo laborategikoak planteatu behar dira, egoera errealen isla modukoak, ikasleen ikerketa benetakoa eta motibatzailea izan dadin, xumea bada ere.

Komunikazioa eta argudioa funtsezkoak dira Biologia ikasteko, ikasleak argudiatu egin behar baititu lortutako emaitzak –orokorrak nahiz lan esperimentalaren ebidentzietatik eskuratuak–, eta erabaki egokiak hartu behar ditu, ebidentzia eta teoria zientifikoetan oinarriturik.

Informazioa ahoz eta idatziz aurkeztea oso garrantzitsua da, era horretan sendotzen baitira komunikatzeko eta informazioa tratatzeko trebetasunak. Horretarako egingo dira ahozko aurkezpenak, txosten monografikoak edo idazlanak, bereiziko dira datuak, ebidentziak eta iritziak, egoki aipatuko dira iturriak eta egileak, erabiliko da terminologia egokia, baliatuko dira informazio- eta komunikazio-teknologiak (IKT), etab.

Biologia testuinguruan ipintzeko, agerian jarri behar dira kontzeptu abstraktuen eta ikasitako teorien arteko loturak, eta ikasleen egungo eta etorkizuneko bizian dituzten inplikazioak. Hori egiteko modu egokia da Biologiaren modelo eta prozeduren jakintza integratua ohiko egoerei aplikatzea, inguruneko errealitatea aztertzeko jarduerak eginez –ikasgelaren barruan eta kanpoan–, eta eguneroko materialekin esperimentuak eginez.

Interes sozialeko arazo eta auzi zientifikoak ere jorratu behar dira, azken aldiko ikerketen inplikazioak eta perspektibak kontuan hartu, eta erabaki kolektibo ganorazko eta etikoen beharra balioetsi. Izan ere, jakintza zientifikoa oso garrantzitsua da etorkizuneko herritarrek parte-hartze aktiboa izan dezaten gizarte demokratiko baten erabakietan. Zientzia, teknologia, gizartea eta ingurumenaren arteko harremanari buruzko elkarrizketa, debatea eta arrazoibidea sustatzeko, hainbat iturritako informazio ongi dokumentatuak erabili behar dira.

Ikasgaia jakintza zehatz moduan aurkeztu behar da, baina behin-behinekoa da, mugatua eta, edozein giza jardueraren antzera, testuinguru sozialak, ekonomikoak eta etikoak baldintzatzen dute eta ematen diote balio kulturala. Ikasleak bereizi egin behar ditu ikerketa zientifikoaren bidez erantzun daitezkeen galderak, bai eta zientifikoak diren eta ez diren azalpenak ere; horretarako, ezagutza zientifikoak ez ezik, zientziaren izaeraz ere jakin behar da.

Talde-lana, interakzioa eta elkarrizketa bultzatu behar da –berdinen artean eta irakasleekin–, norberaren ideiak ahoz adierazteko, besteen ideiekin kontrastatuta eta errespetuz. Lankidetzako talde-lana –zereginak planifikatzea eta zuzen banatzea, zorrotz eta arduraz jokatzea, iritziak kontrastatzea eta akordioak adostea– lagungarria da hainbat jarrera garatu eta etorkizuneko herritar heldu eta arduratsu izateko, eta gizarte demokratiko batean integratzeko.

3.2.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 2. maila.

1.– Ea ikerketak eta laborategiko praktikak egiten dituen lan zientifikoaren metodologia aplikatuz, haien garapena balioetsiz eta emaitzak interpretatuz.

2.– Ea erabiltzen, hautatzen eta sailkatzen duen laborategiko oinarrizko materiala, hura behar bezala erabiliz.

3.– Ea esperimentazioaren bidez garatzen dituen lan zientifikoaren estrategia nagusiak eta haren berezko jarrerak.

4.– Ea egiten dituen lan dokumentalaren eta/edo esperimentalaren emaitzekin lotutako monografiak eta txostenak, informazio zientifikoa bilatuz, hautatuz eta interpretatuz, eta hainbat iturri eta euskarri erabiliz.

5.– Ea iritzi eta erabaki arrazoituak ematen dituen Biologiaren garapenaz eta haren aplikazioez, haren mugez ohartuz, jakintza zientifikoa modu kolektiboan eraikitzen dela ohartuz, eta hark naturan eta pertsonen bizian dituen ondorioez konturatuz.

6.– Ea deskribatzen duen bioelementuen eta biomolekula nagusien funtsezko zeregina, haien ezaugarri fisiko-kimikoak lotuz zelulan egiten dituzten funtzio biologikoekin.

7.– Ea azaltzen dituen zelula prokariotoaren eta eukariotoaren antolaketa-modeloak, egiturazko diferentziak ezarriz, haien organuluak identifikatuz eta haien funtzioak deskribatuz.

8.– Ea azaltzen dituen ziklo zelularraren ezaugarriak eta nukleoaren eta zitoplasmaren banaketa motak, mitosiaren eta meiosiaren garrantzi biologikoa justifikatuz, sexu-ugalketaren abantailak deskribatuz, eta meiosia lotuz espezieen aldakortasun genetikoarekin.

9.– Ea ulertzen eta bereizten dituen materia organikoaren sintesi-mekanismoak eta degradazio-mekanismoak, prozesuen ezaugarriak eta garrantzia azalduz, bai eta haiekin lotutako energia-trukeak ere.

10.– Ea azaltzen duen ADNk nola daraman informazio genetikoa –informazio genetikoa biltegiratu, jaso eta transmititzen duen molekula gisa–, eta ea aztertzen dituen ingeniaritza genetikoaren azken aldiko aurrerapenak, giza genoma ezagutzeko aurrerapenak eta horren aplikazioak balioetsiz.

11.– Ea bereizten dituen mutazio motak, gure planetaren bioaniztasunean, eboluzio-prozesuan eta pertsonen osasunean duten eragina aitortuz, horren frogak argudiatuz eta oinarri genetikoa azalduz.

12.– Ea azaltzen dituen mikroorganismoen ezaugarri estrukturalak eta funtzionalak, beste izaki bizidunekiko harremanak eta ziklo biogeokimikoetan duten funtzioa azpimarratuz, eta mikrobiologiak elikagai- eta farmazia-industrietan eta ingurumenaren hobekuntzan dituen aplikazioak balioetsiz, bai eta haietako batzuen ahalmen patogenoa eta gaixotasun infekziosoetan duten zerikusia ere.

13.– Ea aztertzen dituen izaki bizidunen autodefentsa-mekanismoak, erantzun immunitarioaren ezaugarriak azalduz, bai eta immunitatea lortzeko edo areagotzeko metodo nagusiak ere.

14.– Ea ulertzen duen zer harreman dagoen sistema immunearen disfuntzioen eta ohiko patologia batzuen artean, Immunologiak pertsonen osasuna hobetzeko egindako aurrerapenak balioetsiz.

3.3.– GEOLOGIA.

3.3.1.– HELBURUAK.

Honako hauek dira Geologia ikasgaiari dagozkion etapa honetako helburuak:

1.– Geologiaren jakintzak hainbat testuingurutan erabiltzea, eta eguneroko egoeretan aztertzea zientzia horiek zer harreman duten teknologiarekin, gizartearekin eta ingurumenarekin, gizakiak dituen arazo lokalei eta globalei buruzko erabakietan herritar gisa parte hartzeko, ingurune naturala eta soziala mantentzen, babesten eta hobetzen laguntzeko, hots, gizaki guztientzako etorkizun egokia eta jasangarria eraikitzeko.

2.– Problemak identifikatzea, planteatzea eta konpontzea, ikerketa txikiak egitea –bakarka edo taldeka–, gero eta autonomia gehiagorekin erabiltzea zientzia honen estrategiak –modu kritikoan eta testuinguruaren barruan ekin ahal izateko interes zientifikoa edo soziala duten eguneroko egoerei–, eta lan zientifikoa saiakuntzaren eta sormenaren bidez egiten dela ohartzea.

3.– Informazio zientifikoa bilatzea, interpretatzea eta adieraztea terminologia egokia eta hainbat euskarri eta baliabide erabiliz –analogikoak nahiz digitalak–, modu zehatzean komunikatu ahal izateko Geologiarekin lotutako gai zientifiko, teknologiko eta sozialei buruz.

4.– Azalpenezko eskemak eginez harremanetan jartzea Geologiaren kontzeptu, teoria eta modelo nagusiak eta orokorrak jakintza multzo koherentetan, eta eskema horiek autonomiaz erabiltzea sistema geologiko nagusiak interpretatzeko, zientzian nahiz eguneroko bizian.

5.– Geologia etengabe eraikiz doala ohartzea, hipotesi eta teoria kontrajarriak aztertzea eta konparatzea, bai eta debate zientifikoek giza jakintzari egindako ekarpenak balioestea ere, era horretan pentsamendu kritikoa garatzeko, zientziak pertsonen prestakuntza integralerako balio duela konturatzeko, eta gizartean eta ingurumenean dituen ondorioak balioesteko.

3.3.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Honako hauek dira curriculum honen eduki multzoak.

1. multzoa. Ikasgai guztien eta ikasgai honetako gai multzo guztien eduki komunak

2. multzoa. Lur planeta eta haren azterketa

3. multzoa. Lurraren litosferako materialak: mineralak eta arrokak

4. multzoa. Plaken tektonika, teoria globala

5. multzoa. Kanpoko prozesu geologikoak

6. multzoa. Denbora geologikoak eta geologia historikoa

7. multzoa. Arrisku geologikoak

8. multzoa. Baliabide mineralak eta energetikoak, eta lurpeko urak

9. multzoa. Eskualdeko geologia

10. multzoa. Ikerketa-proiektua

Ikasturte honetako Geologia ikasgaian zabaldu, sendotu eta sakondu egiten da Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan eta 1.go Batxilergoko Biologia eta Geologia ikasgaian geologiaz ikasitakoa eta landutakoa. Ikasleak Lur osoaren ikuspegia izatea nahi da, ingurune naturala ulertu ahal izan dezan, bere oinarrizko edukiak sakonduz eta osatuz haien arteko harremana bilatuta eta, batez ere, modu praktikoan erabilita. Era horretan ezagutu eta ulertuko ditu gure planetaren funtzionamendua eta bertako gertaera eta prozesu geologikoak, bizi-baldintzak hobetu ahal izateko, sarritan.

Ikasgaia den bezalakoa delako, aurreko ikasturteetan ikasitakoa erabili behar da, batik bat ikasketa zientifikoak, beste jakintza-arlo batzuetan ikasitakoak, eta modu informalean eskuratutakoak; izan ere, landutako gai batzuk hedabideetan ager daitezke. Geologiaren izaera praktikoa zabalduz joan da azken urteotan, baliabide naturalak bilatzearekin lotuta ez ezik, problemak konpondu beharrarekin lotuta ere bai (adibidez, lurraldearen erabilera arrazionala, herri-lanak edo arrisku naturalak). Aplikazio horiek oso egokiak dira Zientzia, Teknologia eta Gizartearen arteko harreman gisa tratatzeko, eta lurraldearen azterketari aplikatzeko.

Dena dela, jardun zientifikoarekin loturik, eztabaida sortzen duten arazoak eta inplikazio sozialak jorratzeko kontzeptuzko egitura berri bat da ekarpen nagusia. Geologia zientifikoa denez, lan zientifikoaren azterketan eta praktikan oinarritutako ikerketa bat susta daiteke: hipotesiak formulatzea, estrategia esperimentalak diseinatzea, datuak jasotzea eta tratatzea, informazioak aztertzea, debatea, ikasitakoaren araberako erabakiak hartzea, txostenak egitea eta emaitzak jakinaraztea. Prozesu horrek aukera ematen du landako eta laborategiko teknikekin ohitzeko, IKTekin ohitzeko, eta esperimentutik harago doazen oharrak egiteko.

Edukiak gai multzotan doaz eta ikasleek hein handi batean 1.go Batxilergoan landutako alderdiak sakontzen dira, Lurraren jokabide globala ulertu ahal izan dezaten, kontuan hartuz bertako energia moten jatorria eta izaera, energiaren fluxua eta balantzea, eta haren prozesu dinamikoak.

Lehenik eta behin, ikasleak eduki multzo komun baten bidez ohitzen dira jardun zientifikoaren eta geologikoaren estrategia nagusiekin, arloko beste ikasgaietan ere aipatu arren (Biologia eta Geologia, Lur eta Ingurumen Zientziak eta Biologia) modu integratuan landu behar baitira, eta kontuan hartu behar dira ondorengo guztiak garatzeko orduan. Nukleo horretan prozedurazko eta jarrerazko edukiak daude batez ere, eta lehenbiziko aldiz heltzen zaio lan zientifikoari, Geologia-lanaren garrantziari, eta zientziaren izaerari (bai berez bai gizartearekin, teknologiarekin eta ingurumenarekin lotuta).

Ondorengo multzoetan aztertzen dira, lehenik, teoria geologiko nagusiak, litosferako materialen osaera (mineralak eta arrokak), eta gizartean duten aitortza eta erabilera. Jarraian lantzen da material horien genesia eta lurrazalean duten kokapen zehatza, erliebearen elementuak eta motak, haiek sortzeko baldintzak, deformazio motak, eta mapa topografikoetan duten interpretazioa. Ondoren, prozesu horiek guztiak denbora geologikoan kokatu eta aztertzen dira gertaera gradualak edo katastrofikoak, ebakidura geologiko sinpleen interpretazioak, formazio litologikoak, Lurraren historia eta hura berreraikitzen den modua.

Arrisku geologikoei buruzko multzoan, maila honetako ikasleek ulertzeko moduan lantzen dira kanpoko, barruko edo meteorologiak eragindako prozesu geologikoen arriskuak. Geologiaz ikasitako jakintza asko aplikatu beharko dira, ingurumenaren eta giza bizitzaren gaineko eragina balioetsi, eta sedimentu berriak eta ebidentzia geomorfologikoak aztertzearen garrantziaz ohartu, etorkizuneko katastrofeak eta haien arriskua aurreikusteko. Era berean, eskualdeko Geologiaren multzoan elkartzen dira aurreko jakintza guztiak, oro har, Iberiar penintsulako geologiaren interpretazioan, eta, bereziki, eusko-kantauriar arrokoan.

Azken multzoa, berriz, ikerketa-proiektu bat egiteko da; ez du eduki berririk, eta gogorarazten du ikasleak metodologia zientifikoa erabiliz problema bat jorratzeko aukera izan behar duela ikasturtean zehar. Ikasleak ahalik eta protagonismo gehien izan behar du proiektu horretan: bakarka edo taldeka, orain arteko gai multzoren batekin lotutako ikerlan esperimental eta/edo dokumental txiki bat diseinatu eta gauzatu behar du.

Geologiaren izaera esperimentala islatu behar da ikasgelako jardueretan. Horretarako, modu zientifikoan landu daitezkeen fenomenoak eta problemak aztertu, azalpenezko hipotesiak aurkeztu, problemei erantzuteko esperimentuak diseinatu eta gauzatu, ikasgelan, laborategian eta kanpo-irteeretan jasotako datuak aztertu, eta teoria eta modelo teorikoekin konparatuko dira. Esperimentu praktikorik ezin denean egin, aplikazio eta programa informatikoen simulazioak, bideoak edo modelizazioak erabil daitezke errealitatea aztertzeko.

Horretarako, informazioa modu integralean jorratu behar da: hainbat iturri erabili eta modu kritikoan aztertu behar dira ongi oinarritutako irizpide bat osatzeko, eta emaitzak jakinarazi eta ondorioak argudiatu behar dira terminologia egokia erabiliz –idatzizko eta ahozko aurkezpenak; datuak, ebidentziak eta iritziak argi bereizten dituzten txosten monografikoak edo idazlanak–, eta baliabide digitalak aprobetxatuz.

Ahal denean, interes sozialeko arazo zientifikoak jorratu behar dira, inplikazioak eta perspektibak kontuan hartu, eta erabaki kolektibo ganorazko eta etikoen beharra balioetsi.

Ikasleak bereizi egin behar ditu ikerketa zientifikoaren bidez erantzun daitezkeen galderak, bai eta zientifikoak diren eta ez diren azalpenak ere; horretarako, ezagutza zientifikoak ez ezik, zientziaren izaeraz ere jakin behar da.

Halaber, lankidetzako talde-lana –zereginak planifikatzea eta zuzen banatzea, zorrotz eta arduraz jokatzea, iritziak kontrastatzea eta akordioak adostea– lagungarria da hainbat jarrera garatu eta etorkizuneko herritar heldu, arduratsu eta konprometitu izateko, eta gizarte demokratiko batean integratzeko.

3.3.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 2. maila.

1.– Ea ikerketak, laborategiko praktikak edo landa-azterketak diseinatzen eta egiten dituen, lan zientifikoaren metodologia aplikatuz, haien garapena balioetsiz eta emaitzak interpretatuz.

2.– Ea erabiltzen dituen teknika geologiko nagusiak, eta ulertzen dituen ondare geologikoaren berezitasunak, oinarrizko zenbait tresna erabiliz eta elementu geologikoak behatuz laborategian eta ibilaldi didaktikoetan.

3.– Ea esperimentazioaren bidez garatzen dituen lan zientifikoaren estrategia nagusiak eta haren berezko jarrerak.

4.– Ea iritzi propioa osatzen duen eta hizkuntza zientifiko egokia eta testuinguruarekin bat datorrena erabiltzen duen, lan dokumentalaren eta/edo esperimentalaren emaitzekin lotutako monografiak eta txostenak eginez, informazio zientifikoa bilatuz, hautatuz eta interpretatuz, eta hainbat iturri eta euskarri erabiliz.

5.– Ea balioesten duen jakintza zientifikoa modu kolektiboan eraikitzen dela eta zientzien garapena loturik doala teknologiaren eta beste arlo batzuen aurrerapenekin, haiei esker bizi-kalitatea eta gizarte-ongizatea hobea direla aitortuz, haien mugez ohartuz, eta haiek naturan eta pertsonen bizian dituzten ondorioez konturatuz.

6.– Ea deskribatzen dituen mineralen eta arroken talde nagusiak, eta ulertzen duen materia mineralaren ezaugarriak sorrera-, eboluzio- eta transformazio-prozesu geologikoen emaitza direla, haien ezaugarriei, egiturari eta osaera kimikoari buruzko sailkapenak eta jarduera praktikoak eginez.

7.– Ea analizatzen dituen material geologikoak eratzeko baldintza fisiko-kimikoak, eta ulertzen dituen eboluzio, ezegonkortasun eta transformazio mineralaren arrazoiak, fase-diagrama sinpleak erabiliz.

8.– Ea bereizten dituen magmatismoaren, metamorfismoaren eta sedimentazioaren adibide nagusiak, arroka mota desberdinak sortzeko prozesuarekin eta Plaken Tektonikarekin lotuz.

9.– Ea interpretatzen dituen Lurraren geodinamika eta planetaren agerraldi geologiko nagusiak ikuspegi global batetik, Plaken Tektonikarekin loturik.

10.– Ea deskribatzen eta ezagutzen dituen tektonikako eta deformazioko makro- eta mikro-egitura geologiko nagusiak, haien eraketa-prozesuak Plaken Tektonikaren argitan interpretatuz.

11.– Ea bereizten duen kanpoko eragile geologikoen papera, prozesu bakoitzak erliebean dituen ondorioak konparatuz, eta paisaian sortutako formak eta egiturak aztertuz.

12.– Ea ulertzen duen denbora geologikoa kontzeptua eta haren eboluzio historikoa, Geologiak erabiltzen dituen eta erabili dituen datazio-metodo nagusiak aztertuz.

13.– Ea modu kronologikoan ezagutzen dituen Lurra eratu zenetik honako eboluzioaren gertaera global nagusiak, denbora geologikoaren ikuspegi zientifikotik aztertuz.

14.– Ea arrisku naturalen ezaugarriak adierazten dituen eta balioesten duen autobabes-neurrien premia, gertaera natural nagusien kasu konkretuak aztertuz, bai eta haien banaketa eta arrisku-kartografiak ere.

15.– Ea identifikatzen dituen baliabide natural berriztagarri eta berriztaezin geologikoen mota desberdinak, erabilera mineral edo energetikoaren arabera sailkatuz, eta ingurumenaren kudeaketa eta babesa ezinbestekotzat joz baliabideak ustiatzeko orduan.

16.– Ea modu globalean deskribatzen dituen eusko-kantauriar arroko gertaera geologikorik berezienak, Iberiar penintsulako, Balearretako eta Kanaria uharteetako historia geologikoan integratuz, Plaken Tektonikaren baitan.

3.4.– FISIKA ETA KIMIKA.

3.4.1.– HELBURUAK.

Honako hauek dira Fisika eta Kimika ikasgaiari dagozkion etapa honetako helburuak:

1.– Fisika eta Kimikaren jakintzak hainbat testuingurutan erabiltzea, eta eguneroko egoeretan aztertzea zientzia horiek zer harreman duten teknologiarekin, gizartearekin eta ingurumenarekin, gizakiak dituen arazo lokalei eta globalei buruzko erabakietan herritar gisa parte hartzeko, bizitza pertsonala eta soziala hobetzen laguntzeko, ingurumena mantentzen, babesten eta hobetzen laguntzeko eta, funtsean, gizaki guztientzako etorkizun egokia eta jasangarria eraikitzeko.

2.– Problemak identifikatzea, planteatzea eta konpontzea, ikerketa txikiak egitea –bakarka edo taldeka–, gero eta autonomia gehiagorekin erabiltzea zientzien estrategiak, eta lan zientifikoa saiakuntzaren eta sormenaren bidez egiten dela ohartzea, modu kritikoan eta testuinguruaren barruan ekin ahal izateko interes zientifikoa edo soziala duten eguneroko egoerei.

3.– Informazio zientifikoa bilatzea, interpretatzea eta adieraztea terminologia egokia eta hainbat euskarri eta baliabide erabiliz –analogikoak nahiz digitalak–, modu zehatzean, arrazoituan eta kritikoan komunikatu ahal izateko Fisika eta Kimikarekin lotutako gai zientifiko, teknologiko eta sozialei buruz.

4.– Azalpenezko eskemak eginez harremanetan jartzea Fisika eta Kimikaren kontzeptu, lege, modelo eta teoria nagusiak eta orokorrak jakintza multzo koherentetan, eta eskema horiek autonomiaz erabiltzea sistema eta aldaketa fisiko eta kimiko nagusiak interpretatzeko –zientzian nahiz eguneroko bizian–, eta zientziaren adar horiek duten garapenaren ikuspegi global bat edukitzeko.

5.– Fisika eta Kimika etengabe eraikitzen ari direla ohartzea, hipotesi eta teoria kontrajarriak aztertzea eta konparatzea, bai eta debate zientifikoek giza jakintzari egindako ekarpenak balioestea ere, era horretan pentsamendu kritikoa garatzeko, zientziak pertsonen prestakuntza integralerako balio duela konturatzeko, eta gizartean eta ingurumenean dituen ondorioak balioesteko.

3.4.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Honako hauek dira curriculum honen eduki multzoak.

1. multzoa. Ikasgai guztien eta ikasgai honetako gai multzo guztien eduki komunak

2. multzoa. Materiaren teoria atomiko-molekularra

3. multzoa. Atomoa eta haren loturak

4. multzoa. Transformazio kimikoen azterketa

5. multzoa. Karbonoaren kimika

6. multzoa. Zinematika

7. multzoa. Dinamika

8. multzoa. Energia

9. multzoa. Elektrizitatea

10. multzoa. Ikerketa-proiektua

Fisika eta Kimika ikasgaiak jarraitu egin behar du aurreko etapan hasitako kultura zientifikoa zabaltzen, gero eta gehiago ohitzearren jarduera zientifiko eta teknologikoarekin, bai eta jardun horren konpetentziak eskuratzearren ere, nahiz eta 1.go Batxilergoan batez ere formala den eta diziplina horrekin lotutako gaitasun zehatzak eman nahi zaizkion ikasleari. Aldi berean, ikasgai honen bidez, areagotzen jarraitu behar da ikasleek zientzia fisiko-kimikoekiko duten interesa, haien dimentsio soziala azpimarratuz eta, bereziki, bizi-baldintzetan eta gizartearen ongizate orokorrean duten zerikusia. Bestalde, ikasgaiaren bidez lortu behar da ikasleak prestatzea herritar gisa –eta, hala balegokio, komunitate zientifikoaren kide gisa– parte har dezaten gizakiak dituen arazo larriei buruzko erabakietan. Horregatik, ikasgaiak arreta jarri behar du zientzia, teknologia, gizartea eta ingurumenaren arteko harremanetan ere, eta lagundu egin behar du, bereziki, ikasleek problemak eta haien arrazoiak ezagut ditzaten, bai eta haiei aurre egiteko eta etorkizun jasangarri baterantz joateko neurriak ere.

Ikasgaiaren edukiak elkarrekin lotutako multzotan doaz. Lehenik eta behin, ikasleak eduki multzo komun baten bidez ohitzen dira jardun zientifikoaren estrategia nagusiekin, eta eduki horiek besteekin batera landu behar dira. Multzo honetan prozedurazko eta jarrerazko edukiak agertzen dira batez ere, eta lehenbiziko aldiz aurkezten da lan zientifikoa eta zientziaren izaera, bai berez bai gizartearekin, teknologiarekin eta ingurumenarekin lotuta. Lan esperimentala egiten trebatu behar da, horixe baita Fisika eta Kimikaren giltzarrietako bat, jakintza behaketan eta esperimentazioan oinarrituz, eta hipotesiak eginez eta datuak hartuz edozein motako problema konpontzeko. Lortutako emaitzak grafikoen eta taulen bidez aurkeztea, ondorioak ateratzea eta iturri bibliografikoekin konparatzea ere lantzen da.

Kimikari buruzko multzoak lau multzotan doaz: Lehenak eta bigarrenak materiaren teoria atomiko-molekularra sakontzen dute, aurreko etapan ikasitakotik eta atomoaren egituratik abiatuz, era horretan azaldu ahal izateko elementu kimikoen arteko eta beren arteko loturen antzekotasunak eta diferentziak. Hirugarrenean transformazio kimikoak eta transformazio energetikoak aztertzen dira, eta laugarrenean karbonoaren kimika. Azken horrek garrantzi berezia du, Batxilergoan ikasten diren beste diziplina batzuekin loturik dagoelako.

Fisikaren ikerketak sendotu egiten du Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan zirriborratutako ikuspegi sekuentziala (zinematika, dinamika, energia, elektrizitatea). Mekanikan, hasteko, higidura eta hura aldatzen duten arrazoiak sakondu, eta erakusten da zientzia modernoaren sorrera, bai eta haren haustura ere dogmatismoekin eta zentzu komuneko ikuspegi sinplistekin. DBHko azken ikasturtean ikasitakoa sakontzen da. Era horretan hobeto ulertuko dira dinamikaren printzipioak, energia kontserbatzearen eta transformatzearen printzipioak, eta eraikitako jakintza multzoaren ondorio teorikoak eta praktikoak. Elektrizitateari buruzko ondorengo atalaren bidez, materiaren egitura hobeto ezagutu, energia elektrikoak egungo gizarteetan duen garrantzia jorratu, eta agertzen da haren sorrera, kontsumoa eta hura erabiltzearen ondorioak.

Fisikaren aparatu matematikoa garrantzitsuagoa da maila honetan eta, beraz, Kimikako multzoekin hastea komeni da, ikasleak Matematika ikasgaiaren tresnak eskuratu ahal izan ditzan.

Azken multzoa, berriz, ikerketa-proiektu bat egiteko da; ez du eduki berririk, eta gogorarazten du ikasleak metodologia zientifikoa erabiliz problema bat jorratzeko aukera izan behar duela ikasturtean zehar. Ikasleak ahalik eta protagonismo gehien izan behar du proiektu horretan: bakarka edo taldeka, orain arteko gai multzoren batekin lotutako ikerlan esperimental eta/edo dokumental txiki bat diseinatu eta gauzatu behar du.

Ikasgelako programazio bat antolatzeko orduan, ikasgai honen proposamen metodologikoak era honetako alderdiak indartu eta azpimarratu behar ditu:

Fisikaren eta Kimikaren izaera esperimentala islatu behar da ikasgelako jardueretan. Horretarako, modu zientifikoan landu daitezkeen fenomenoak eta problemak aztertu, azalpenezko hipotesiak aurkeztu, problemei erantzuteko esperimentuak diseinatu eta gauzatu, ikasgelan, laborategian eta kanpo-irteeretan jasotako datuak aztertu, teoria eta modelo teorikoekin konparatu, eta terminologia egokia erabiliz emango da emaitzen eta ondorioen berri. Laborategiko esperimenturik ezin denean egin, aplikazio birtual elkarreragileak aplika daitezke fenomeno fisikoak aztertzeko, eta ordenagailu baten pantaila laborategi birtual bihurtu.

Teoriaren eta esperimentuen arteko harremana; izan ere, zientzien garapena elkarrizketa bat baita, batetik, behaketaren eta esperimentazioaren artean, eta, bestetik, kontzeptualizazioaren eta modelizazioaren artean. Fenomeno bat behatzeko orduan, oso garrantzitsuak dira behatutako errealitateaz ditugun irudikapen mentalak; beraz, ikasleen irudi mentalak birlandu egin behar dira, hipotesiak eta esperimentuak aurrez aurre jarrita. Bestalde, ezin da ahaztu Fisika eta Kimikak azalpenezko modeloak eraikitzen dituztela materiaren jokabideaz eta egituraz; horretarako, pentsamenduaren bidez errealitatea berreraikitzeko parametro egokiak hautatu behar dira. Formalizazio matematikoaren aurretik doa modelizazio hori, eta hizkuntza naturalaren laguntzaz egindako egoera fisikoaren deskripzio batean oinarritu behar du.

Ikasgaiari buruzko jakintza batzuk eskuratzeko, ariketa sistematikoak egin behar dira (algoritmo ezagun bat erabiliz); batez ere, baina, problema irekiak eta laborategiko jarduerak planteatu behar dira, egoera errealen isla modukoak, ikasleen ikerketa benetakoa eta motibatzailea izan dadin, xumea bada ere. Zalantzarik gabe, matematikak ezinbestekoak dira kontzeptuak garatzeko; dena dela, irakasleak kontuz ibili behar du ikasgai hau matematika aplikatu bihur ez dadin, kontzeptuaren gainetik kalkulua joan gabe, edo arrazoibideen gainetik errutinazko algoritmoak egitea joan gabe.

Komunikazioa eta argudioa funtsezkoak dira, ikasleak argudiatu egin behar baititu lortutako emaitzak –orokorrak nahiz lan esperimentalaren ebidentzietatik eskuratuak–, eta erabaki egokiak hartu behar ditu, ebidentzia eta teoria zientifikoetan oinarriturik.

Informazioa ahoz eta idatziz aurkeztea oso garrantzitsua da, era horretan sendotzen baitira komunikatzeko eta informazioa tratatzeko trebetasunak. Horretarako egingo dira ahozko aurkezpenak, txosten monografikoak edo idazlanak, bereiziko dira datuak, ebidentziak eta iritziak, egoki aipatuko dira iturriak eta egileak, erabiliko da terminologia egokia, baliatuko dira informazio- eta komunikazio-teknologiak (IKT), etab.

Fisika eta Kimika testuinguruan ipintzeko, agerian jarri behar dira kontzeptu abstraktuen eta ikasitako teorien arteko loturak, eta ikasleen egungo eta etorkizuneko bizian dituzten inplikazioak. Hori egiteko modu egokia da Zientziaren modelo eta prozeduren jakintza integratua ohiko egoerei aplikatzea, inguruneko errealitatea aztertzeko jarduerak eginez –ikasgelaren barruan eta kanpoan–, eta eguneroko materialekin esperimentuak eginez.

Interes sozialeko arazo eta auzi zientifikoak ere jorratu behar dira, azken aldiko ikerketen inplikazioak eta perspektibak kontuan hartu, eta erabaki kolektibo ganorazko eta etikoen beharra balioetsi. Izan ere, jakintza zientifikoa oso garrantzitsua da etorkizuneko herritarrek parte-hartze aktiboa izan dezaten gizarte demokratiko baten erabakietan. Zientzia, teknologia, gizartea eta ingurumenaren arteko harremanari buruzko elkarrizketa, debatea eta arrazoibidea sustatzeko, hainbat iturritako informazio ongi dokumentatuak erabili behar dira.

Ikasgaia jakintza zehatz moduan aurkeztu behar da, baina behin-behinekoa da, mugatua eta, edozein giza jardueraren antzera, testuinguru sozialak, ekonomikoak eta etikoak baldintzatzen dute eta ematen diote balio kulturala. Fisika eta Kimika ez dira aurkeztu behar zientzia akademizista eta formalista moduan, baizik eta zientzia zorrotz moduan, eta kontuan hartuz testuinguru sozialak eta problemek jendeari globalki eta lokalki eragiten dioten modua. Ikasleak bereizi egin behar ditu ikerketa zientifikoaren bidez erantzun daitezkeen galderak, bai eta zientifikoak diren eta ez diren azalpenak ere; horretarako, ezagutza zientifikoak ez ezik, zientziaren izaeraz ere jakin behar da.

Talde-lana, interakzioa eta elkarrizketa bultzatu behar da –berdinen artean eta irakasleekin–, norberaren ideiak ahoz adierazteko, besteen ideiekin kontrastatuta eta errespetuz. Lankidetzako talde-lana –zereginak planifikatzea eta zuzen banatzea, zorrotz eta arduraz jokatzea, iritziak kontrastatzea eta akordioak adostea– lagungarria da hainbat jarrera garatu eta etorkizuneko herritar heldu eta arduratsu izateko, eta gizarte demokratiko batean integratzeko.

3.4.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 1. maila

1.– Ea ikerketak, laborategiko praktikak edo landa-azterketak diseinatzen eta egiten dituen, lan zientifikoaren metodologia aplikatuz, haien garapena balioetsiz eta emaitzak interpretatuz.

2.– Ea erabiltzen, hautatzen eta sailkatzen duen laborategiko oinarrizko materiala, hura behar bezala erabiliz.

3.– Ea esperimentazioaren bidez garatzen dituen lan zientifikoaren estrategia nagusiak eta haren berezko jarrerak.

4.– Ea iritzi propioa osatzen duen eta hizkuntza zientifiko egokia eta testuinguruarekin bat datorrena erabiltzen duen, lan dokumentalaren eta/edo esperimentalaren emaitzekin lotutako monografiak eta txostenak eginez, informazio zientifikoa bilatuz, hautatuz eta interpretatuz, eta hainbat iturri eta euskarri erabiliz.

5.– Ea balioesten duen jakintza zientifikoa modu kolektiboan eraikitzen dela eta zientzien garapena loturik doala teknologiaren eta beste arlo batzuen aurrerapenekin, haiei esker bizi-kalitatea eta gizarte-ongizatea hobea direla aitortuz, haien mugez ohartuz, eta haiek naturan eta pertsonen bizian dituzten ondorioez konturatuz.

6.– Ea mikroskopioaren bidez interpretatzen dituen erreakzio kimikoak, bai eta lege ponderalak eta Gay-Lussac-en erlazio bolumetrikoak ere, materiaren teoria atomiko-molekularra erabiliz.

7.– Ea azaltzen dituen substantzien propietate fisikoak, haien egitura mota eta lotura kimikoa aintzat hartuz.

8.– Ea aztertzen eta ebazten dituen materiaren eraketari eta erreakzio kimikoei buruzko problemak, kimikaren garrantzi soziala justifikatuz (prozesu kimiko industrial nagusien bidez eta produktu kimikoek bizi-kalitatean duten eraginaren bidez).

9.– Ea azaltzen dituen hidrokarburoen propietate fisikoak eta kimikoak, bai eta haien garrantzi soziala eta ekonomikoa ere, karbonoaren konbinazio-aukeretatik abiatuz eta erregai fosilak lortzearen eta erabiltzearen problemak aztertuz.

10.– Ea ebazten dituen ikasitako higidurei buruzko problemak, eguneroko bizian interesgarriak diren egoera zinematikoak eta dinamikoak erabiliz, eta bide-segurtasunari buruzko neurrien premia justifikatuz.

11.– Ea egoera dinamikoak azaltzen dituen testuinguru errealetan, objektuei eta sistemei beren arteko harremanen ondorioz eragiten dieten indarrak identifikatuz, eta higidura kantitatea kontserbatzearen printzipioa aplikatuz.

12.– Ea ebazten dituen energia-transformazioari buruzko problema teoriko-praktikoak, lana, beroa eta energiarekiko harremanak kontzeptuak erabiliz, bai eta energiaren kontserbazio- eta transformazio-printzipioa ere.

13.– Ea interpretatzen dituen eguneroko fenomeno elektrikoak eta ea eraikitzen dituen korronte jarraituko zirkuitu sinpleak, karga elektrikoaren modeloa erabiliz, esperimentu sinpleak eta magnitude elektriko nagusien neurketak eta kalkuluak eginez, eta elektrizitateak zientziaren eta teknologiaren garapenean eta pertsonen bizi-baldintzetan dituen eraginak balioetsiz.

3.5.– FISIKA.

3.5.1.– HELBURUAK.

Honako hauek dira Fisika ikasgaiari dagozkion etapa honetako helburuak:

1.– Fisikaren jakintzak hainbat testuingurutan erabiltzea, eta eguneroko egoeretan aztertzea zientzia horrek zer harreman duen teknologiarekin, gizartearekin eta ingurumenarekin, gizakiak dituen arazo lokalei eta globalei buruzko erabakietan herritar gisa parte hartzeko, bizitza pertsonala eta soziala hobetzen laguntzeko, ingurumena mantentzen, babesten eta hobetzen laguntzeko eta, funtsean, gizaki guztientzako etorkizun egokia eta jasangarria eraikitzeko.

2.– Problemak identifikatzea, planteatzea eta konpontzea, ikerketa txikiak egitea –bakarka edo taldeka–, gero eta autonomia gehiagorekin erabiltzea zientzien estrategiak, eta lan zientifikoa saiakuntzaren eta sormenaren bidez egiten dela ohartzea, modu kritikoan eta testuinguruaren barruan ekin ahal izateko interes zientifikoa edo soziala duten eguneroko egoerei.

3.– Informazio zientifikoa bilatzea, interpretatzea eta adieraztea terminologia egokia eta hainbat euskarri eta baliabide erabiliz –analogikoak nahiz digitalak–, modu zehatzean, arrazoituan eta kritikoan komunikatu ahal izateko Fisikarekin lotutako gai zientifiko, teknologiko eta sozialei buruz.

4.– Azalpenezko eskemak eginez harremanetan jartzea Fisikaren kontzeptu, teoria eta modelo nagusiak eta orokorrak jakintza multzo koherentetan, eta eskema horiek autonomiaz erabiltzea sistema eta aldaketa fisiko-kimiko nagusiak interpretatzeko –zientzian nahiz eguneroko bizitzan–, eta zientziaren adar horiek duten garapenaren ikuspegi global bat edukitzeko.

5.– Fisika etengabe eraikiz doala ohartzea, hipotesi eta teoria kontrajarriak aztertzea eta konparatzea, bai eta debate zientifikoek giza jakintzari egindako ekarpenak balioestea ere, era horretan pentsamendu kritikoa garatzeko, zientziak pertsonen prestakuntza integralerako balio duela konturatzeko, eta gizartean eta ingurumenean dituen ondorioak balioesteko.

3.5.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Honako hauek dira curriculum honen eduki multzoak.

1. multzoa. Ikasgai guztien eta ikasgai honetako gai multzo guztien eduki komunak

2. multzoa. Bibrazioak eta uhinak

3. multzoa. Optika

4. multzoa. Interakzio grabitatorioa

5. multzoa. Interakzio elektromagnetikoa

6. multzoa. Fisika modernoaren sarrera

7. multzoa. Ikerketa-proiektua

Fisikak materia, haren egitura eta haren aldaketak erakusten ditu eskalarik txikienetik handienera, hau da, partikula, bloke, atomo eta abarretik izar, galaxia eta unibertsora. Zientzia fisikoek azken mendeotan izandako garapenak gogotik eragin dio gizakien bizimoduari. Ikusi besterik ez daude Fisikak gure gizartean eragin dituen ondorioak: haren ekarpenetan oinarritzen dira industria osoak, harekin lotuta daude gure eguneroko bizitzako tresna ugari, eta ezin ahaztu, halaber, gizartea aldatu duela, eragina duela ideien garapenean, ondorioak dituela ingurumenean, etab.

Fisika ikasgaiak prestakuntza ematen du. Diziplina zientifiko guztien antzera, zientzia fisikoak funtsezkoak dira gure aroko kulturan; izan ere, kulturan sartzen baitira –literatura, historia, eta abar ez ezik– jakintza zientifikoak eta haien inplikazioak ere. Bestalde, etapa honetan ere herritar informatuak sortu nahi dituen curriculum batean sartu behar dira fisika, teknologia, gizartea eta ingurumenaren arteko harreman konplexuak ere, zientziaren irudi pobretu bati aurre egin, eta ikasleen eskura jarri jardun zientifikoarekin eta teknologikoarekin ohitzeko konpetentziak. Era berean, curriculumean doaz kontzeptuzko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak ere, ondorengo ikasketei arrakastaz ekiteko; izan ere, Fisika ikasgaia azaltzen da unibertsitate-ikasketa zientifiko eta tekniko guztietan, eta beharrezkoa da Goi Mailako Lanbide Heziketako familia askotan.

Jarraitu egiten da aurreko ikasturteetan ikasitako Fisika, hau da, puntu materialekin lotutako objektuen mekanika, bai eta elektrizitatearen sarrera ere. Halaber, bigarren Batxilergoko Fisikak aurreko ikasturteko sekuentzia apurtu (zinematika–dinamika–energia) eta modu globalean jorratzen ditu jakintza multzoak. Era horretan, zinematika, dinamika eta energia konbinatu eta interakzio grabitatorio, elektriko eta magnetikoen ikuspegi panoramikoa ematen dute. Horrek posible egiten du ikasleen arreta alderdi berrietara bideratzea –adibidez, eremu kontzeptua–, eta kasu praktiko errealistagoak lantzea.

Jardun zientifikoaren oinarrizko estrategiekin ohitzeko eduki komun batzuk daude eta, zeharkakoak direnez, kontuan hartu behar dira ondorengo gai multzo guztiak garatzeko. Multzo honetan prozedurazko eta jarrerazko edukiak agertzen dira batez ere, eta lehenbiziko aldiz aurkezten da lan zientifikoa eta zientziaren izaera, bai berez bai gizartearekin, teknologiarekin eta ingurumenarekin lotuta. Aurreko ikasturteen aldean, sakonago erabiltzen dira hainbat tresna –adibidez, grafikoak–, eta konplexuagoak dira laborategiko jarduerak edo testu zientifikoen azterketa.

Gainerako edukiak hiru eremutan doaz: mekanika, elektromagnetismoa eta fisika modernoa. Lehenbizikoak osatu eta sakondu egiten du errealitatearen ikuspegi mekanikoa, bibrazioak eta uhinak aztertuz; jarraian, optika geometrikoari heldu eta lehen aldiz aurkezten da optika fisikoa, eta mekanikaren bidez azaltzen da materiaren eta argiaren jokabidea. Lehen zati honen amaieran dator grabitazio unibertsala –Lurreko eta zeruko fenomenoak elkartu zituena–, eta aurkezten da eremu grabitatorio kontzeptua, grabitatearen urrutiko interakzioa azaltzeko.

Ondoren aztertzen dira eremu elektrikoak eta magnetikoak –jarraituak nahiz aldakorrak–, optika elektromagnetismoan integratu eta, era horretan, Fisika Klasikoaren eraikin teorikoaren zutabe nagusi bihurtzen da, mekanikarekin batera.

Munduaren ikuskera horrek ezin zituenez hainbat fenomeno azaldu, XX. mendearen hasieran eta krisi sakon baten ondoren jaio zen Fisika Erlatibista eta Kuantikoa, aplikazio askorekin, eta haren oinarri batzuk aipatzen dira ikasturte honen azken multzoan. Naturaren eta partikulen fisikaren arteko harremanen azterketak ixten du azken bloke hau, non egungo Fisikaren mugen lehen aurkezpen bat egin den.

Azken multzoa, berriz, ikerketa-proiektu bat egiteko da; ez du eduki berririk, eta gogorarazten du ikasleak metodologia zientifikoa erabiliz problema bat jorratzeko aukera izan behar duela ikasturtean zehar. Ikasleak ahalik eta protagonismo gehien izan behar du proiektu horretan: bakarka edo taldeka, orain arteko gai multzoren batekin lotutako ikerlan esperimental eta/edo dokumental txiki bat diseinatu eta gauzatu behar du.

Fisika ikasteak erantzun zientifikoak bilatzeko interesa piztu behar du, eta ikasleak jardun zientifikoaren eta teknologikoaren konpetentziak bereganatu ditzan balio behar du. Ikasgai honen metodologia didaktikoak, beraz, era honetako alderdiak indartu eta azpimarratu behar ditu:

Fisikaren izaera esperimentala islatu behar da ikasgelako jardueretan. Horretarako, modu zientifikoan landu daitezkeen fenomenoak eta problemak aztertu, azalpenezko hipotesiak aurkeztu, problemei erantzuteko esperimentuak diseinatu eta gauzatu, ikasgelan, laborategian eta kanpo-irteeretan jasotako datuak aztertu, teoria eta modelo teorikoekin konparatu, eta terminologia egokia erabiliz emango da emaitzen eta ondorioen berri. Laborategiko esperimenturik ezin denean egin, aplikazio birtual elkarreragileak aplika daitezke fenomeno fisikoak aztertzeko, eta ordenagailu baten pantaila laborategi birtual bihurtu.

Teoriaren eta esperimentuen arteko harremana; izan ere, zientzien garapena elkarrizketa bat baita, batetik, behaketaren eta esperimentazioaren artean, eta, bestetik, kontzeptualizazioaren eta modelizazioaren artean. Fenomeno bat behatzeko orduan, oso garrantzitsuak dira behatutako errealitateaz ditugun irudikapen mentalak; beraz, ikasleen irudi mentalak birlandu egin behar dira, hipotesiak eta esperimentuak aurrez aurre jarrita. Bestalde, ezin da ahaztu fisikak azalpenezko modeloak eraikitzen dituela materiaren jokabideaz eta egituraz; horretarako, pentsamenduaren bidez errealitatea berreraikitzeko parametro egokiak hautatu behar dira. Formalizazio matematikoaren aurretik doa modelizazio hori, eta hizkuntza naturalaren laguntzaz egindako egoera fisikoaren deskripzio batean oinarritu behar du.

Ikasgaiari buruzko jakintza batzuk eskuratzeko, ariketa sistematikoak egin behar dira (algoritmo ezagun bat erabiliz); batez ere, baina, problema irekiak eta jarduera dokumentalak edo laborategikoak planteatu behar dira, egoera errealen isla modukoak, ikasleen ikerketa benetakoa eta motibatzailea izan dadin, xumea bada ere. Zalantzarik gabe, matematikak ezinbestekoak dira fisikaren kontzeptuak garatzeko; dena dela, irakasleak kontuz ibili behar du ikasgai hau matematika aplikatu bihur ez dadin, kontzeptuaren gainetik kalkulua joan gabe, edo arrazoibideen gainetik errutinazko algoritmoak egitea joan gabe.

Komunikazioa eta argudioa funtsezkoak dira Fisika ikasteko, ikasleak argudiatu egin behar baititu lortutako emaitzak –orokorrak nahiz lan esperimentalaren ebidentzietatik eskuratuak–, eta erabaki egokiak hartu behar ditu, ebidentzia eta teoria zientifikoetan oinarriturik.

Informazioa ahoz eta idatziz aurkeztea oso garrantzitsua da, era horretan sendotzen baitira komunikatzeko eta informazioa tratatzeko trebetasunak. Horretarako egingo dira ahozko aurkezpenak, txosten monografikoak edo idazlanak, bereiziko dira datuak, ebidentziak eta iritziak, egoki aipatuko dira iturriak eta egileak, erabiliko da terminologia egokia, baliatuko dira informazio- eta komunikazio-teknologiak (IKT), etab.

Fisika testuinguruan ipintzeko, agerian jarri behar dira kontzeptu abstraktuen eta ikasitako teorien arteko loturak, eta ikasleen egungo eta etorkizuneko bizian dituzten inplikazioak. Hori egiteko modu egokia da Fisikaren modelo eta prozeduren jakintza integratua ohiko egoerei aplikatzea, inguruneko errealitatea aztertzeko jarduerak eginez –ikasgelaren barruan eta kanpoan–, eta eguneroko materialekin esperimentuak eginez.

Interes sozialeko arazo eta auzi zientifikoak ere jorratu behar dira, azken aldiko ikerketen inplikazioak eta perspektibak kontuan hartu, eta erabaki kolektibo ganorazko eta etikoen beharra balioetsi. Izan ere, jakintza zientifikoa oso garrantzitsua da etorkizuneko herritarrek parte-hartze aktiboa izan dezaten gizarte demokratiko baten erabakietan. Zientzia, teknologia, gizartea eta ingurumenaren arteko harremanari buruzko elkarrizketa, debatea eta arrazoibidea sustatzeko, hainbat iturritako informazio ongi dokumentatuak erabili behar dira.

Ikasgaia jakintza zehatz moduan aurkeztu behar da, baina behin-behinekoa da, mugatua eta, edozein giza jardueraren antzera, testuinguru sozialak, ekonomikoak eta etikoak baldintzatzen dute eta ematen diote balio kulturala. Fisika ez da aurkeztu behar zientzia akademizista eta formalista moduan, baizik eta zientzia zorrotz moduan, eta kontuan hartuz testuinguru sozialak eta problemek jendeari globalki eta lokalki eragiten dioten modua. Ikasleak bereizi egin behar ditu ikerketa zientifikoaren bidez erantzun daitezkeen galderak, bai eta zientifikoak diren eta ez diren azalpenak ere; horretarako, ezagutza zientifikoak ez ezik, zientziaren izaeraz ere jakin behar da.

Talde-lana, interakzioa eta elkarrizketa bultzatu behar da –berdinen artean eta irakasleekin–, norberaren ideiak ahoz adierazteko, besteen ideiekin kontrastatuta eta errespetuz. Lankidetzako talde-lana –zereginak planifikatzea eta zuzen banatzea, zorrotz eta arduraz jokatzea, iritziak kontrastatzea eta akordioak adostea– lagungarria da hainbat jarrera garatu eta etorkizuneko herritar heldu eta arduratsu izateko, eta gizarte demokratiko batean integratzeko.

3.5.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 2. maila

1.– Ea ikerketak eta laborategiko praktikak egiten dituen lan zientifikoaren metodologia aplikatuz, haien garapena balioetsiz eta emaitzak interpretatuz.

2.– Ea erabiltzen, hautatzen eta sailkatzen duen laborategiko oinarrizko materiala, hura behar bezala erabiliz.

3.– Ea esperimentazioaren bidez garatzen dituen lan zientifikoaren estrategia nagusiak eta haren berezko jarrerak.

4.– Ea egiten dituen lan dokumentalaren eta/edo esperimentalaren emaitzekin lotutako monografiak eta txostenak, informazio zientifikoa bilatuz, hautatuz eta interpretatuz, eta hainbat iturri eta euskarri erabiliz.

5.– Ea iritzi eta erabaki arrazoituak ematen dituen Fisikaren garapenaz eta haren aplikazioez, haren mugez ohartuz, jakintza zientifikoa modu kolektiboan eraikitzen dela ohartuz, eta hark naturan eta pertsonen bizian dituen ondorioez konturatuz.

6.– Ea azaltzen dituen uhinekin lotutako fenomeno naturalak eta garapen teknologikoak, modelo teoriko bat erabiliz materiaren bibrazioentzat eta haien hedapenarentzat.

7.– Ea egiaztatzen eta azaltzen dituen argiaren propietateak, modelo klasikoak erabiliz (korpuskularra eta ondulatorioa).

8.– Ea ebazten dituen, adibidez, zeruko gorputzen masak, Lurreko grabitatea eta planeten eta sateliteen higidurak, grabitazio unibertsalaren legea aplikatuz, eta hark Lurreko eta zeruko mekanika bateratzean duen garrantzia balioetsiz.

9.– Ea kalkulatzen dituen karga eta korronte zuzenek sortutako eremuak, bai eta kargei eta korronteei eragiten dieten indarrak ere, eta ea justifikatzen duen aplikazio praktiko batzuen oinarria, eremu elektriko eta eremu magnetiko kontzeptuak erabiliz.

10.– Ea azaltzen duen fluxu magnetikoa aldatuz korrontea ekoiztea, uhin elektromagnetikoak ekoiztea eta optika elektromagnetismoan integratzea, Maxwell-en sintesiko alderdi batzuk erabiliz.

11.– Ea azaltzen duen denboraren dilatazioa, luzeraren kontrakzioa eta masa/energia baliokidetasuna, Erlatibitatearen Teoria Berezia erabiliz.

12.– Ea aztertzen dituen Fisika Kuantikoaren jatorrian dauden espektro jarraituen eta etenen problemak, efektu fotoelektrikoa, etab., teoria berri horren arabera.

13.– Ea azaltzen dituen prozesu nuklearrak –adibidez, blokeen egonkortasuna eta haien lotura-energia, erreakzio nuklearrak eta erradioaktibitatea–, erdidesintegrazio-denborarekin eta masa/energia baliokidetasunarekin lotutako kalkuluak erabiliz, eta energia nuklearraren eta erradioaktibitatearen aplikazioak eta ondorioak balioetsiz.

14.– Ea deskribatzen duen unibertsoaren osaera eta haren kronologia egiten duen Big Bang-etik hona, bai materian eta bai naturaren oinarrizko harremanetan dauden partikula elementalei buruzko teoriak erabiliz.

3.6.– KIMIKA.

3.6.1.– HELBURUAK.

Honako hauek dira Kimika ikasgaiari dagozkion etapa honetako helburuak:

1.– Kimikaren jakintzak hainbat testuingurutan erabiltzea, eta eguneroko egoeretan aztertzea zientzia horrek zer harreman duen teknologiarekin, gizartearekin eta ingurumenarekin, gizakiak dituen arazo lokalei eta globalei buruzko erabakietan herritar gisa parte hartzeko, bizitza pertsonala eta soziala hobetzen laguntzeko, ingurumena mantentzen, babesten eta hobetzen laguntzeko eta, funtsean, gizaki guztientzako etorkizun egokia eta jasangarria eraikitzeko.

2.– Problemak identifikatzea, planteatzea eta konpontzea, ikerketa txikiak egitea –bakarka edo taldeka–, gero eta autonomia gehiagorekin erabiltzea zientzia honen estrategiak –modu kritikoan eta testuinguruaren barruan ekin ahal izateko interes zientifikoa edo soziala duten eguneroko egoerei–, eta lan zientifikoa saiakuntzaren eta sormenaren bidez egiten dela ohartzea.

3.– Informazio zientifikoa bilatzea, interpretatzea eta adieraztea terminologia egokia eta hainbat euskarri eta baliabide erabiliz –IKTak barne–, modu zehatzean komunikatu ahal izateko Kimikarekin lotutako gai zientifiko, teknologiko eta sozialei buruz.

4.– Azalpenezko eskemak eginez harremanetan jartzea Kimikaren kontzeptu, teoria eta modelo nagusiak eta orokorrak jakintza multzo koherentetan, eta eskema horiek autonomiaz erabiltzea sistema eta aldaketa kimiko nagusiak interpretatzeko, zientzian nahiz eguneroko bizian.

5.– Kimika etengabe eraikiz doala ohartzea, hipotesi eta teoria kontrajarriak aztertzea eta konparatzea, bai eta debate zientifikoek giza jakintzari egindako ekarpenak balioestea ere, era horretan pentsamendu kritikoa garatzeko, zientziak pertsonen prestakuntza integralerako balio duela konturatzeko, eta gizartean eta ingurumenean dituen ondorioak balioesteko.

3.6.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Honako hauek dira curriculum honen eduki multzoak.

1. multzoa. Ikasgai guztien eta ikasgai honetako gai multzo guztien eduki komunak

2. multzoa. Erreakzio kimikoetako transformazio energetikoak. Espontaneotasuna

3. multzoa. Oreka kimikoa

4. multzoa. Azidoak eta baseak

5. multzoa. Elektrokimikaren sarrera

6. multzoa. Elementuen egitura atomikoa eta sailkapen periodikoa

7. multzoa. Lotura kimikoa eta substantzien propietateak

8. multzoa. Funtzio organiko batzuen azterketa

9. multzoa. Ikerketa-proiektua.

Kimikak naturaren oinarri nagusiak sakondu, ikasleen prestakuntza zientifikoa zabaldu, eta mundua ulertzeko tresna bat ematen die; izan ere, eragin zuzena du, egungo gizartearen esparru askotan ez ezik, jakintzaren beste eremu batzuetan ere (adibidez, Biologia, Medikuntza, Ingeniaritza, Geologia, Astronomia, Farmazia edo Materialen Zientzia).

Kimikak jakintza zientifikoaren bidez galderak identifikatu eta ondorioak atera ditzake probetatik, giza jarduerak ingurune naturalean eragiten dituen aldaketak ulertzeko eta haren gaineko erabakiak hartzen laguntzeko. Gaur egun, gizartearen ongizatearen oinarrian daude zientzia eta teknologia. Ikasleak aurreko ikasturteetan hasi dira ulertzen Kimikak eta gainerako zientziek zer garrantzi duten bizi-baldintzetan, kulturan eta gizartearen ongizatean.

Kimika garatu ahal izateko, ezinbestekoa da haren edukiak beste diziplina batzuekin lotzea, eta osotasun hori testuinguruan ipintzea, errazago ikasten baita ingurune sozialarekiko, teknologiarekiko eta industriarekiko harremana erakutsiz. Batxilergoko zientzia hurbiltzen badugu zientziaren eta teknologiaren aurrerapenak ulertu ahal izateko jakintzetara, gizabanakoek modu kritikoan balioesten dituzte aurrerapen horien inplikazio sozialak, eta gizartea etorkizun jasangarri baterantz doa.

Kimika garatzeak lagungarria izan behar du jardun zientifikoarekin eta teknologikoarekin ohitzeko, bai eta jardun horien konpetentziak eskuratzeko ere, batik bat Kimikaren arloan. Laborategiko praktikak funtsezkoak dira jardun zientifiko horretan; izan ere, planteatutako problemek, haien interesak, saiakuntza bidezko erantzunek, diseinu esperimentalek, proban jartzeko arretak, emaitzen azterketa kritikoak eta abarrek zentzua ematen diote esperimentazioari. Baita informazioa bilatzeak, aztertzeak eta lantzeak ere.

Gaur egun, ia ezinbestekoa da IKTak erabiltzea datuak lortzeko, informazioa lantzeko, emaitzak aztertzeko eta ondorioak aurkezteko. Laborategiko praktiken ordezko eta osagarri moduan, simulazioko aplikazio informatikoak erabiltzeak eta Interneten informazioa bilatzeak indartu egiten du ikasleen konpetentzia digitala, eta parte handiagoa dute beren ikasketa-prozesuan.

Ikasgaiak arreta jarri behar du zientzia, teknologia, gizartea eta ingurumenaren arteko harremanetan ere, batik bat kimikaren aplikazioetan eta eguneroko bizian duten presentzian, kimikak gizartean duen papera modu kritikoan ikusteko, bai aurrerapenaren elementu gisa bai kalte gisa, bere garapen batzuengatik.

Kimika ikasgaiak zabaldu eta sakondu egiten du aurreko etapetan ikasitakoa, bai eta etorkizuneko ikasketetarako prestatu ere, eta aztertzen du kimikak zer ondorio dituen ingurune naturalean eta sozialean, eta zer ekarpen egiten dien gizakiaren problemei eta erronkei.

Aurreko ikasturteko Kimikaren jarraipena da. Proposatutako edukiak gai multzotan doaz. Eduki komunen multzo bat dago oinarrian –ikaslea ohitu dadin jardun zientifikoaren oinarrizko estrategiekin–, eta, komunak izanik, kontuan hartu beharko dira ondorengo gai multzo guztiak garatzeko orduan. Multzo honetan prozedurazko eta jarrerazko edukiak agertzen dira batez ere, eta lehenbiziko aldiz aurkezten da lan zientifikoa eta zientziaren izaera, bai berez bai gizartearekin, teknologiarekin eta ingurumenarekin lotuta.

Gainerako edukiak hiru eremutan doaz.

Lehenbizikoan erreakzio kimikoen alderdi energetikoak eta estekiometrikoak aztertu, eta haietako batzuk jorratzen dira. Bigarren eta hirugarren multzoak erreakzio kimikoen alderdi energetikoei buruzkoak dira, eta oreka aurkezten da (alderdi dinamikoa –zinetika– eta estatikoa –oreka kimikoa–). Kasu bietan aztertzen dira erreakzio-denbora aldatzen duten eta oreka desplazatzen duten faktoreak. Laugarrenean eta bosgarrenean aztertzen dira eguneroko bizian garrantzi handia duten bi erreakzio mota –azido/baseak eta oxidazio/erredukzioak–, bai eta bizi-prozesuetan duten papera eta eguneroko aplikazioak ere.

Bigarren eremuko seigarren eta zazpigarren multzoetan agertzen da materiaren jokabidearen ikuspegi berria, Mekanika Kuantikoak atomoari eta haren loturei ematen dien soluzioekin. Era horretan ikasturte bereko Fisikarekin koordina daiteke, eduki horiek hobeto sendotzeko.

Hirugarren eremua Kimika Organikoari buruzkoa da. Zortzigarren multzoa da, eta bertan aztertzen dira funtzio organikoren bat eta haren aplikazioak –polimeroen eta makromolekulen kimikarekin loturik–, eta gaur egun duten garrantzi handia, beren aplikazio ugariengatik.

Azken multzoa, berriz, ikerketa-proiektu bat egiteko da; ez du eduki berririk, eta gogorarazten du ikasleak metodologia zientifikoa erabiliz problema bat jorratzeko aukera izan behar duela ikasturtean zehar. Ikasleak ahalik eta protagonismo gehien izan behar du proiektu horretan: bakarka edo taldeka, orain arteko gai multzoren batekin lotutako ikerlan esperimental eta/edo dokumental txiki bat diseinatu eta gauzatu behar du.

Kimika ikasteak erantzun zientifikoak bilatzeko interesa piztu behar du, eta ikasleak jardun zientifikoaren eta teknologikoaren konpetentziak bereganatu ditzan balio behar du. Ikasgai honen metodologia didaktikoak, beraz, era honetako alderdiak indartu eta azpimarratu behar ditu:

Kimikaren izaera esperimentala islatu behar da ikasgelako jardueretan. Horretarako, modu zientifikoan landu daitezkeen fenomenoak eta problemak aztertu, azalpenezko hipotesiak aurkeztu, problemei erantzuteko esperimentuak diseinatu eta gauzatu, ikasgelan, laborategian eta kanpo-irteeretan jasotako datuak aztertu, teoria eta modelo teorikoekin konparatu, eta terminologia egokia erabiliz emango da emaitzen eta ondorioen berri.

Laborategiko esperimenturik ezin denean egin, programa informatiko elkarreragileak erabil daitezke fenomeno kimikoak aztertzeko, eta ordenagailu baten pantaila laborategi birtual bihurtu. Halaber, kalkulu-programak edo bestelako tresna teknologikoak erabiliz trebatuta, edo bisore molekularrak eta prozesu kimikoen simulagailuak erabilita posible da ikasgelan denbora gehiago eskaintzea arrazoibideari, problemak aztertzeari, haiek ebazteko estrategiak planifikatzeari, eta lortutako emaitzen egokitasuna balioesteari, beharrezkoa dena baino denbora gehiago pasatu gabe kalkulu konplikatuak egiten.

Teoriaren eta esperimentuen arteko harremana; izan ere, zientzien garapena elkarrizketa bat baita, batetik, behaketaren eta esperimentazioaren artean, eta, bestetik, kontzeptualizazioaren eta modelizazioaren artean. Fenomeno bat behatzeko orduan, oso garrantzitsuak dira behatutako errealitateaz ditugun irudikapen mentalak; beraz, ikasleen irudi mentalak birlandu egin behar dira, hipotesiak eta esperimentuak aurrez aurre jarrita. Bestalde, ezin da ahaztu kimikak azalpenezko modeloak eraikitzen dituela materiaren jokabideaz eta egituraz; horretarako, pentsamenduaren bidez errealitatea berreraikitzeko parametro egokiak hautatu behar dira. Formalizazio matematikoaren aurretik doa modelizazio hori, eta hizkuntza naturalaren laguntzaz egindako egoera kimikoaren deskripzio batean oinarritu behar du.

Ikasgaiari buruzko jakintza batzuk eskuratzeko, ariketa sistematikoak egin behar dira (algoritmo ezagun bat erabiliz); batez ere, baina, problema irekiak eta laborategiko jarduerak planteatu behar dira, egoera errealen isla modukoak, ikasleen ikerketa benetakoa eta motibatzailea izan dadin, xumea bada ere. Ariketak egiteko orduan, irakasleak kontuz ibili behar du ikasgai hau matematika aplikatu bihur ez dadin, kontzeptuaren gainetik kalkulua joan gabe, edo arrazoibideen gainetik errutinazko algoritmoak egitea joan gabe.

Komunikazioa eta argudioa funtsezkoak dira Kimika ikasteko, ikasleak argudiatu egin behar baititu lortutako emaitzak –orokorrak nahiz lan esperimentalaren ebidentzietatik eskuratuak–, eta erabaki egokiak hartu behar ditu, ebidentzia eta teoria zientifikoetan oinarriturik.

Informazioa ahoz eta idatziz aurkeztea oso garrantzitsua da, era horretan sendotzen baitira komunikatzeko eta informazioa tratatzeko trebetasunak. Horretarako egingo dira ahozko aurkezpenak, txosten monografikoak edo idazlanak, bereiziko dira datuak, ebidentziak eta iritziak, egoki aipatuko dira iturriak eta egileak, erabiliko da terminologia egokia, baliatuko dira informazio- eta komunikazio-teknologiak (IKT), etab.

Kimika testuinguruan ipintzeko, agerian jarri behar dira kontzeptu abstraktuen eta ikasitako teorien arteko loturak, eta ikasleen egungo eta etorkizuneko bizian dituzten inplikazioak. Hori egiteko modu egokia da kimikaren modelo eta prozeduren jakintza integratua ohiko egoerei aplikatzea, inguruneko errealitatea aztertzeko jarduerak eginez –ikasgelaren barruan eta kanpoan–, eta eguneroko materialekin esperimentuak eginez. Lagungarria da egoki denean aztertzea eta komentatzea kimikaren aurrerapen berriak edo teknikan edo teknologian dituen eraginak, hedabideetako informazioetatik hartuta.

Interes sozialeko arazo eta auzi zientifikoak ere jorratu behar dira, azken aldiko ikerketen inplikazioak eta perspektibak kontuan hartu, eta erabaki kolektibo ganorazko eta etikoen beharra balioetsi. Izan ere, jakintza zientifikoa oso garrantzitsua da etorkizuneko herritarrek parte-hartze aktiboa izan dezaten gizarte demokratiko baten erabakietan. Zientzia, teknologia, gizartea eta ingurumenaren arteko harremanari buruzko elkarrizketa, debatea eta arrazoibidea sustatzeko, hainbat iturritako informazio ongi dokumentatuak erabili behar dira.

Ikasgaia jakintza zehatz moduan aurkeztu behar da, baina behin-behinekoa da, mugatua eta, edozein giza jardueraren antzera, testuinguru sozialak, ekonomikoak eta etikoak baldintzatzen dute eta ematen diote balio kulturala. Kimika ez da aurkeztu behar zientzia akademizista eta formalista moduan, baizik eta zientzia zorrotz moduan, eta kontuan hartuz testuinguru sozialak eta problemek jendeari globalki eta lokalki eragiten dioten modua. Ikasleak bereizi egin behar ditu ikerketa zientifikoaren bidez erantzun daitezkeen galderak, bai eta zientifikoak diren eta ez diren azalpenak ere; horretarako, ezagutza zientifikoak ez ezik, zientziaren izaeraz ere jakin behar da.

Talde-lana, interakzioa eta elkarrizketa bultzatu behar da –berdinen artean eta irakasleekin–, norberaren ideiak ahoz adierazteko, besteen ideiekin kontrastatuta eta errespetuz. Lankidetzako talde-lana –zereginak planifikatzea eta zuzen banatzea, zorrotz eta arduraz jokatzea, iritziak kontrastatzea eta akordioak adostea– lagungarria da hainbat jarrera garatu eta etorkizuneko herritar heldu eta arduratsu izateko, eta gizarte demokratiko batean integratzeko.

3.6.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 2. maila

1.– Ea ikerketak, laborategiko praktikak edo landa-azterketak diseinatzen eta egiten dituen, lan zientifikoaren metodologia aplikatuz, haien garapena balioetsiz eta emaitzak interpretatuz.

2.– Ea erabiltzen, hautatzen eta sailkatzen duen laborategiko oinarrizko materiala, hura behar bezala erabiliz.

3.– Ea esperimentazioaren bidez garatzen dituen lan zientifikoaren estrategia nagusiak eta haren berezko jarrerak.

4.– Ea iritzi propioa osatzen duen eta hizkuntza zientifiko egokia eta testuinguruarekin bat datorrena erabiltzen duen, lan dokumentalaren eta/edo esperimentalaren emaitzekin lotutako monografiak eta txostenak eginez, informazio zientifikoa bilatuz, hautatuz eta interpretatuz, eta hainbat iturri eta euskarri erabiliz.

5.– Ea balioesten duen jakintza zientifikoa modu kolektiboan eraikitzen dela eta zientzien garapena loturik doala teknologiaren eta beste arlo batzuen aurrerapenekin, haiei esker bizi-kalitatea eta gizarte-ongizatea hobea direla aitortuz, haien mugez ohartuz, eta haiek naturan eta pertsonen bizian dituzten ondorioez konturatuz.

6.– Ea azaltzen dituen erreakzio kimikoen energia-aldaketak eta espontaneotasuna, termodinamikaren lehen eta bigarren printzipioak aplikatuz, eta prozesu kimiko baten energiak osasunean, ekonomian eta ingurumenean dituen ondorioak balioetsiz.

7.– Ea modu kualitatiboan aurreikusten duen sistema kimiko baten bilakaera, bai eta ebazten dituen ere oreka kimikoei buruzko jarduerak eta problemak, oreka kimikoaren kontzeptu dinamikoa aplikatuz eta prozesu industrial esanguratsu batzuk aztertuz.

8.– Ea azaltzen dituen azido/base erreakzioak eta haietako batzuen garrantzi praktikoa, Brřnsted-Lowry-ren teoria aplikatuz.

9.– Ea oxidazio/erredukzio problemak ebatzi eta azaltzen dituen haien aplikazio praktiko batzuk, erredukzio-potentzial estandar kontzeptua erabiliz.

10.– Ea azaltzen dituen atomoaren propietate batzuen aldaketa periodikoak, modelo mekaniko-kuantikoa aplikatuz.

11.– Ea azaltzen duen molekulen, kristalen eta egitura makroskopikoen eraketa, bai eta hainbat substantzia motaren propietate orokorrak ere, lotura-modeloa erabiliz.

12.– Ea justifikatzen dituen konposatu organiko oxigenatu eta nitrogenatu nagusien propietate fisikoak eta kimikoak, haien talde funtzionalen erreaktibotasuna erabiliz eta haien garrantzi industriala eta biologikoa balioetsiz.

13.– Ea deskribatzen dituen makromolekulen ezaugarri nagusiak, industria kimiko organikoan duten interes biologikoa eta ekonomikoa balioetsiz, bai eta haien eraginak ere.

3.7.– ANATOMIA APLIKATUA.

3.7.1.– HELBURUAK.

Honako hauek dira Anatomia Aplikatua ikasgaiari dagozkion etapa honetako helburuak:

1.– Giza organismoari buruzko jakintza erabiltzea, gorputzaren funtzionamendua aztertuz eta bereiziz, batetik, anatomikoki eta fisiologikoki onargarria den lan fisikoa, eta, bestetik, osasunarentzat kaltegarria dena, arte-jarduerak egiteari buruzko erabakiak hartzeko eta osasunarekin lotutako eguneroko egoerei heltzeko.

2.– Problemak identifikatzea, planteatzea eta ebaztea, bai eta ikerketa anatomiko-funtzional txikiak gauzatzea ere, bakarka edo taldeka, eta zientzien prozedurekin bat datozen estrategiak aplikatzea arte-jardunari buruzko egoera pertsonalak jorratzeko.

3.– Informazio zientifikoa bilatzea, interpretatzea eta adieraztea terminologia egokia eta hainbat euskarri eta baliabide erabiliz –analogikoak nahiz digitalak–, giza gorputzak arte-jardueren aurrean duen funtzionamenduari buruzko lanak egiteko.

4.– Azalpenezko eskemak egitea giza gorputzari buruz, zientziaren legeak betetzen dituen makro-egitura gisa, haren kontzeptuak, printzipioak, estrategiak, balioak eta jarrerak erabiliz oinarrizko prestakuntza zientifiko bat lortzeko, eta osasuna mantentzeari eta arte-jarduna hobetzeari aplikatzeko.

5.– Anatomia zientziatzat hartzea, arte-jardueretan dituen ekarpenak balioetsiz, pentsamendu kritikoa garatzeko, zientziak pertsonen prestakuntza integralerako balio duela konturatzeko, eta gizartean dituen ondorioak balioesteko.

3.7.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Honako hauek dira curriculum honen eduki multzoak.

1. multzoa. Ikasgai guztien eta ikasgai honetako gai multzo guztien eduki komunak

2. multzoa. Giza gorputzaren antolaketa

3. multzoa. Energiaren ekarpen- eta erabilera-sistema

4. multzoa. Bihotz-biriketako sistema

5. multzoa. Koordinazio- eta erregulazio-sistemak

6. multzoa. Lokomozio-sistema eta higidura

7. multzoa. Gorputz-adierazpena eta -komunikazioa

8. multzoa. Ikerketa-proiektua.

Gorputzaren bidez adierazten dugu gure bizitzeko modua, planetan dauden hainbestetik bat, aurreko etapan ikusi zenez. Edozein bizi-formak dituen hiru funtzio nagusien subjektua eta agentea da gorputz hori. Gainera, pertsona batek arte batean diharduenean –adibidez, musika, dantza edo antzerkian–, gorputzak garrantzi handia du. Beraz, gure makineriaren eta haren funtzionamenduaren alderdi batzuk ezagutu beharra dago, ahalik eta etekinik handiena atera ahal izateko arte-jardunari.

Anatomia Aplikatuari esker ezagut daiteke giza gorputza eta giza motrizitatea, gorputzaren bidezko arte-adierazpenekin eta osasunarekin loturik. Hortaz, gorputza aztertzen da, bai oro har bai gorputzean oinarritutako arte-sormenaren ikuspegitik. Gorputza eta mugimendua adierazpen- eta komunikazio-bideak direnez, bai giza gorputzaren egiturak eta funtzionamendua bai mugimendua ulertzeak posible egiten du ikasleak bere sormena eta arte-teknikak hobetzea, betiere modu osasungarrian.

Ikasgai honen edukia osatzen dute giza gorputza eta haren mugimendua aztertzen duten hainbat adarrek: anatomia deskribatzailea, anatomia funtzionala, fisiologia, biomekanika, patologia eta jardun fisikoaren zientziak. Lehen Hezkuntzan eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan ere azaldu ziren eduki horiek. Orain zabaldu eta sakondu egin nahi dira, arte-batxilergoaren zehaztasuna eta ikuspuntua emanez, hau da, arte eszenikoetan errendimendu fisikoa eta artistikoa hobetuz, eta prozesu patologikoak saihestuz.

Horren ildotik, ikasleak giza gorputza ezagutu behar du: haren antolaketa orokorra aurkeztu –ehunak, organoak eta sistemak–, eta, ondoren, arte-batxilergoaren alderdi estruktural eta funtzional interesgarrienak datoz. Hala, lehentasuna dute mugimenduarekin lotutako egiturek eta funtzioek; adibidez, lokomozio-sistema, sistema kardiobaskularra, arnas sistema eta nerbio-sistema. Aztertu egiten da egitura horiek mugimendua eta gorputz-adierazpen artistikoak determinatzen dituen modua, bai eta eta jardun fisikoak haien gainean eta osasunean duen eragina ere. Ildo berean aztertzen dira metabolismoaren oinarriak eta nutrizio-prozesuko energiaren ekarpen- eta erabilera-sistemak.

Azken multzoa, berriz, ikerketa-proiektu bat egiteko da; ez du eduki berririk, eta gogorarazten du ikasleak metodologia zientifikoa erabiliz problema bat jorratzeko aukera izan behar duela ikasturtean zehar. Ikasleak ahalik eta protagonismo gehien izan behar du proiektu horretan: bakarka edo taldeka, orain arteko gai multzoren batekin lotutako ikerlan esperimental eta/edo dokumental txiki bat diseinatu eta gauzatu behar du.

Ikasgairen edukiak jorratzeko orduan, garrantzia eman behar zaio giza gorputzaren atalen arteko harremanari eta koordinazioari, interrelazioaren eta funtzionamendu globalaren ideiari eutsiz. Halaber, beti gogoan izan behar dira prozedurazko edukiak eta, batik bat, jarrerazko edukiak, zientziekin eta, bereziki, osasun-zientziekin lotuak.

Ikasgai honek ikuspegi teorikoa eta praktikoa izan behar du, eta ikasleari txertatu behar zaizkio bere funtzionamendua ulertzeko gogoa eta arte-jarduerekiko harremana ulertu ahal izateko oinarriak. Jakina, aurkeztutako jakintzak ez dira mugatu behar artearen arlora, gizartean aplikatzeko modukoak izan behar dute, gizarteak gozatu ahal izan dezan arte-jardunaren onura fisikoez eta psikikoez. Ikasgai honen bidez, beraz, ikasleak artearen munduko eta bizitzaren beste alderdi batzuetako konpetentziak lortu behar ditu.

Ikuspuntu zientifikoa garatzen duten eta informazioa modu integralean tratatzea eskatzen duten egoerak landuko dira. Horretarako, hainbat iturri erabiliz dokumentatu, iturriak zentzu kritikoz aztertu nork bere irizpidea osatzeko, zientifikoak diren eta ez diren azalpenak bereizi, emaitzen berri eman ondorioak argudiatuz, eta terminologia egokia erabiliko da. Ezinbestekoak dira aurkezpenak, ahozko adierazpenak, txosten monografikoak edo lan idatziak eta digitalak, ikasleak datuak, ebidentziak eta iritziak bereizten dituelarik.

Ahal denean, interes soziala duten osasun-gaiak eta -arazoak jorratuko dira, inplikazioak eta perspektibak kontuan hartu, eta erabaki kolektibo arrazoituak eta zentzu kritikoa dutenak hartzearen garrantzia balioetsiko da.

Halaber, lankidetzako talde-lana –zereginak planifikatzea eta zuzen banatzea, zorrotz eta arduraz jokatzea, iritziak kontrastatzea eta akordioak adostea– lagungarria da hainbat jarrera garatu eta etorkizuneko herritar heldu, arduratsu eta konprometitu izateko, eta gizarte demokratiko batean integratzeko.

3.7.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 1. maila

1.– Ea aplikatzen dituen ikerketarako trebetasun esperimental sinpleak, zientziaren prozedurekin koherenteak direnak, giza gorputzaren funtzionamenduari, osasunari eta motrizitateari buruzko problemak ebazteko.

2.– Ea ikerketaren eta esperimentazioaren bidez garatzen dituen lan zientifikoaren oinarrizko estrategiak eta jarrerak.

3.– Ea bere iritzia osatzen duen eta hizkuntza zientifiko egokia erabiltzen duen testuinguru zehatz batean, lan dokumentalak eta/edo esperimentalak eginez, informazio zientifikoa bilatuz, hautatuz eta interpretatuz, eta hainbat iturri eta euskarri erabiliz.

4.– Ea balioesten duen anatomia aplikatuaren ekarpena eta izaera kulturala, arte-jardunarekiko harremana aztertuz, eta bizi-kalitatea eta gizarte-ongizatea hobetzeko balio duela aitortuz.

5.– Ea interpretatzen duen giza gorputzaren batasun estrukturala eta funtzionala haren elementuen bidez, antolaketa-maila desberdinak eta bizi-funtzio nagusiak identifikatuz.

6.– Ea ezagutzen dituen ekintza motor batean parte hartzen duten energia-mekanismoak, energia nola kudeatzen den eta ekintza eraginkorrago nola egiten den argudiatuz.

7.– Ea nutrizio-prozesuak deskribatzen dituen, bakoitzaren egiturak azalduz eta jardun fisikoarekin eta osasunarekin duten lotura azalduz.

8.– Ea balioesten dituen osasunari eta gorputzaren bidezko arte-jardunari mesede egiten diote nutrizio-ohiturak, dieta osasungarri eta orekatu batekin lotuz, eta jokabide nutrizionalaren nahasterik ohikoenak eta haiek osasunean duten eragina identifikatuz.

9.– Ea identifikatzen duen bihotz-biriketako sistemak gorputzaren bidezko arte-jardueren errendimenduan duen zerikusia, sistema horien arteko harremana ezagutuz.

10.– Ea bihotz-biriketako sistema osasunarekin lotzen duen, bihotz-arnasako sistemarentzat eta fonazio-aparatuarentzat osasungarriak diren ohiturak ezagutuz gorputzaren bidezko arte-jardueren ekintza motorretan eta eguneroko bizian.

11.– Ea identifikatzen duen sistema neuroendokrinoak jardun fisikoan duen zeregina, giza organismoaren sistema guztien arteko harremana ezagutuz.

12.– Ea deskribatzen duen gizakiaren lokomozio-sistemaren egitura eta funtzionamendua arte-jardueretako mugimenduetan, horretarako aplikatuz anatomiaren oinarri funtzionalak, fisiologia muskularra eta biomekanikaren oinarriak.

13.– Ea identifikatzen dituen gorputzaren jarrerako, jarduerak egiteko eta entrenatzeko ohitura onak, osasunean duten eraginarekin lotuz.

14.– Ea ohartzen den gorputza eta mugimendua erabiltzen direla adierazteko eta komunikatzeko, adierazteko eta komunikatzeko gaitasunak hobetuz gorputzari buruzko jakintzaren bidez.

3.8.– KULTURA ZIENTIFIKOA.

3.8.1.– HELBURUAK.

Honako hauek dira Kultura Zientifikoa ikasgaiari dagozkion etapa honetako helburuak:

1.– Jakintza zientifikoak hainbat testuingurutan erabiltzea, eta eguneroko egoeretan aztertzea zientziak zer harreman duen teknologiarekin, gizartearekin eta ingurumenarekin, gizakiak dituen arazo lokalei eta globalei buruzko erabakietan herritar gisa parte hartzeko, bizitza pertsonala eta soziala hobetzen laguntzeko, ingurumena mantentzen, babesten eta hobetzen laguntzeko eta, funtsean, gizaki guztientzako etorkizun egokia eta jasangarria eraikitzeko.

2.– Problemak identifikatzea, planteatzea eta konpontzea, ikerketa txikiak egitea –bakarka edo taldeka–, gero eta autonomia gehiagorekin erabiltzea zientzien estrategiak, eta lan zientifikoa saiakuntzaren eta sormenaren bidez egiten dela ohartzea, modu kritikoan eta testuinguruaren barruan ekin ahal izateko interes zientifikoa edo soziala duten eguneroko egoerei.

3.– Informazio zientifikoa bilatzea, interpretatzea eta adieraztea terminologia egokia eta hainbat euskarri eta baliabide erabiliz –analogikoak nahiz digitalak–, modu zehatzean, arrazoituan eta kritikoan komunikatu ahal izateko gizarte eta ingurumen arloko gai zientifiko eta teknologikoei buruz.

4.– Nork bere iritzien bidez arrazoitzea, eztabaidatzea eta balioestea jakintza zientifikoei buruzko proposamenak eta aplikazioak, jarrera zientifikoak eta balio sozialak erabiliz, pertsona moduan hazteko, eta pertsonen arteko harremanak eta gizarteratzea hobetzeko.

5.– Ideia zientifikoak etengabe eraikiz doazela ohartzea –testuinguru kultural, sozial eta ekonomikoaren mende–, debate zientifikoek giza jakintzari egindako ekarpenak balioetsiz, era horretan pentsamendu kritikoa garatzeko, zientziaren dimentsio kulturalaz konturatzeko, eta gizartean eta ingurumenean dituen ondorioak balioesteko.

3.8.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Honako hauek dira curriculum honen eduki multzoak.

1. multzoa. Ikasgai guztien eta ikasgai honetako gai multzo guztien eduki komunak

2. multzoa. Lurra eta bizia

3. multzoa. Biomedikuntzaren aurrerapenak

4. multzoa. Iraultza genetikoa

5. multzoa. Informazio- eta komunikazio-teknologia berriak

6. multzoa. Ikerketa-proiektua.

Zientzia da gizakiaren eraikuntza teoriko nagusietako bat, hura ezagutzeak gizabanakoa osatzen du, eta analisi-gaitasuna eta egia bilatzeko gaitasuna ematen dio. Zientzia gizakiaren kultura-ondarearen parte da eta, hala, iraganeko kultura guztien aurrerapenak eta lorpenak oinarritu dira gizakiaren ahaleginez eta sormenez garatutako ezagutza zientifikoetan.

Nazioen ongizatearen zutabeak dira zientzia nahiz teknologia, eta biak dira beharrezkoak herrialdeek erronka berriei aurre egiteko eta irtenbideak bilatzeko. Horrenbestez, zientziaren arloko heziketa ezinbestekoa da gizarteak erronka horiei erantzuteko konpromisoa har dezan.

XXI. mendeko informazioaren eta ezagutzaren gizarte honetan, pertsonen prestakuntza intelektualaren eta kultura zientifikoaren mende daude herrialdeen garapen soziala, ekonomikoa eta teknologikoa, gero eta lehiakorragoa eta globalizatuagoa den mundu honetan herrialdeek duten kokapena, bai eta herritarren ongizatea ere.

Gure eguneroko bizitzan, inguruan ditugu zuzenean eragiten diguten egoerak eta hitzak: dieta orekatua, gaixotasunak, elikagaien ekoizpena eta manipulazioa, etab. Bestalde, hedabideek etengabe aipatzen dituzte elikagai transgenikoak, klonazioak, in vitro ernalketa, terapia genikoa, transplanteak, enbrioi izoztuekiko ikerketa, lurrikarak, sumendi-erupzioak, lehorteak, uholdeak, desagertzeko zorian dauden animaliak, etab. Beraz, herritarrek oinarrizko kultura zientifiko bat eduki behar dute, egungo mundua ulertu ahal izateko eta modu autonomoan, kritikoan eta arduratsuan jokatzeko.

Ezinbesteko kultura zientifiko hori herritar guztien esku jarri behar da, jakintza horren elementu komunak bilatuz. Gizarte demokratiko ororen erronka da herritarrek nahikoa ezagutza izatea, gizartean garrantzi handikoak diren gai zientifiko-teknikoei buruzko erabakiak gogoetan eta arrazoian oinarrituz har ditzaten, eta gizartean demokratikoki parte hartuz etorkizun jasangarri baterantz joateko.

Problemei heltzeko, aztertzeko eta ondorioak ateratzeko modu jakin bat azalduko zaie ikasleei, eta irizpide zehatz batzuk emango zaizkie, gertaerak, iritzi pertsonalak eta ikerketa baten ondorioak bereizteko, deskribatzea eta interpretatzea bereizteko, eta zientzia eta pseudozientzia bereizteko. Horrez gain, hizkuntza zehatz erabiliz arrazoi sendoak emateko gai izango dira, aurkeztutako ideien eta amaierako ondorioen arteko erlazioak ezarriz, eta grafikoak irakurtzeko eta interpretatzeko gai ere izango dira, aldagaien arteko erlazioak ezartzeko, edota erregulartasunak bilatzeko eta haiei buruzko galderak egiteko. Gainera, ezagutza zientifikoak gizartean duen erabilgarritasuna ulertuko dute, gizarte-kontrol jakin batzuk ezartzearen egokitasunaz jabetuko dira, eta, azken finean, zientziekiko interesa eta informazio zientifikoa hobeto erabiltzeko interesa piztuko zaie.

Printzipio horien arabera hautatzen dira ikasgaiaren helburuak, edukiak eta irizpideak. Hiru helburu nagusi daude: gaur egungo gai zientifikoen alderdi batzuk ezagutzea –beren diziplina anitzeko ondorioekin– eta sortzen dituzten eztabaidez jabetzea; naturaren izaeraren alderdi batzuekin ohitzea, bai eta hura ezagutzeko prozedurarik ohikoenekin ere; eta jakin-mina, antidogmatismoa, tolerantzia eta baieztapenak eta gezurtapenak oinarritzeko joera izatea.

Ikasgai hau Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan nahiz Batxilergoan landuko da. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 4. mailako Kultura Zientifikoa ikasgaian, ezagutza zientifikoarekin lotutako gai hauek jorratuko dira: unibertsoa, teknologia-aurrerapenak, osasuna, bizi-kalitatea eta material berriak. Batxilergoko 1. mailan, gai konplexuagoak landuko dira: Lurraren eraketa eta biziaren jatorria; genetika; biomedikuntzaren aurrerapenak; eta IKT berriei buruzko eduki multzo bat.

Eduki komunen multzo bat dago oinarrian –ikaslea ohitu dadin jardun zientifikoaren oinarrizko estrategiekin–, eta, komunak izanik, kontuan hartu beharko dira ondorengo multzo guztiak garatzeko orduan. Multzo honetan prozedurazko eta jarrerazko edukiak agertzen dira batez ere, eta lehenbiziko aldiz aurkezten da lan zientifikoa eta zientziaren izaera, bai berez bai gizartearekin, teknologiarekin eta ingurumenarekin lotuta.

Gainerako multzoetako edukiak herritarren interesekoak dira, eztabaida eragiten dute gizartean, eta hainbat ikuspuntutatik jorra daitezke; horrela, errazago ulertzen da zientzia ez dela komunitate zientifikoaren kontua soilik, eta denon kultura-ondarearen zati dela.

Azken multzoa, berriz, ikerketa-proiektu bat egiteko da; ez du eduki berririk, eta gogorarazten du ikasleak metodologia zientifikoa erabiliz problema bat jorratzeko aukera izan behar duela ikasturtean zehar. Ikasleak ahalik eta protagonismo gehien izan behar du proiektu horretan: bakarka edo taldeka, orain arteko gai multzoren batekin lotutako ikerlan esperimental eta/edo dokumental txiki bat diseinatu eta gauzatu behar du.

Ikasgai honek lagungarria izan behar du ikasle batzuen zientziarekiko hoztasuna gainditzeko, bai eta eta horrek sortzen dien blokeoa gainditzeko ere. Helburua da zientzia testuinguruan aztertzea, hau da, ikasgelan landutako edukiak gizarte-intereseko gai zientifikoekin lotzea. Horretarako, zientziarako hurbilketa funtzional bat egin behar da, gizartean eragin nabarmena duten gai zientifikoei eta teknologikoei buruzko galderei erantzunez. Erantzunak ez ezik, bitarteko egokiak eman behar zaizkie ikasleei, informazioa bilatzeko eta hautatzeko, informazio esanguratsua eta esanguratsua ez dena bereizteko, ebidentzia zientifikorik dagoen edo ez zehazteko, etab. Hortaz, ikasten ikasteko konpetentzia garatzeko aukera eman behar zaie, etorkizunari begira baliagarria izango baitzaie, iraultza zientifikoen eta teknologikoen ondorioz etengabe aldatzen ari den gizarte honetan.

Zientzia jakintza zehatz moduan aurkeztu behar da, baina behin-behinekoa da, mugatua eta, edozein giza jardueraren antzera, testuinguru sozialak, ekonomikoak eta etikoak baldintzatzen dute; gizakiak naturari buruz dituen galderak erantzuten saiatzen da, bai eta pertsonei maila globalean eta lokalean eragiten dieten problemak konpontzen ere, irudi akademizista eta formalista saihestuz. Ikasleak bereizi egin behar ditu ikerketa zientifikoaren bidez erantzun daitezkeen galderak, bai eta zientifikoak diren eta ez diren azalpenak ere, zientziaren izaeraz ohartuz.

Zientzia, teknologia, gizartea eta ingurumenaren arteko harremanari buruzko elkarrizketa, debatea eta arrazoibidea sustatzeko, hainbat informazio erabili behar dira –behaketa zuzenetik nahiz iturri dokumentatuetatik lortuak–, informazioa lortzeko, hautatzeko, ulertzeko, aztertzeko eta biltegiratzeko trebetasunak erabiliz. Ikasleak modu autonomoan lan egiteko gaitasuna sustatu behar da, bai eta hark bere irizpidea izatea ere, dokumentu eta artikulu zientifikoak irakurriz eta komentatuz ongi oinarritua. Komunikatzeko eta informazioa tratatzeko trebetasunak sendotzeko balio dute ahozko aurkezpenek, txosten monografikoek edo idazlanek (taula, grafiko, irudi, eskema eta abarretan oinarrituak). Argudioak emateko orduan, argi bereizi behar dituzte datuak, ebidentziak eta iritziak, iturriak eta egileak egoki aipatu eta terminologia zuzena erabili, IKTez baliatuz.

Problema irekiak planteatu behar dira, haiei heltzeko hainbat aukera daudela erakutsiz, ikasleak benetakoak eta motibatzaileak diren ikerlan egin ditzan, xumeak izan arren, aurkezpen hutsetik harago. Interakzioa eta elkarrizketa bultzatu behar da –berdinen artean eta irakasleekin–, norberaren ideiak ahoz adierazteko, besteen ideiekin kontrastatuta eta errespetuz. Halaber, lankidetzako talde-lana –zereginak planifikatzea eta zuzen banatzea, zorrotz eta arduraz jokatzea, iritziak kontrastatzea eta akordioak adostea– lagungarria da hainbat jarrera garatu eta etorkizuneko herritar heldu, arduratsu eta konprometitu izateko, eta gizarte demokratiko batean integratzeko.

Planteamendu horren arabera, ikasgai honen curriculumak irekia izan behar du, egitura zurrunik gabekoa –edukiak lotu ahal izateko–, kontzeptuzko gorputz baten gainetik lehenetsiz beste hainbat arazo, horiek seinalatzen baitute zer elementu mugiarazi. Hautatutako arazo horien araberako eduki zientifikoak aztertuko dira; beraz, lehenbizi eguneroko fenomenoak eta eragin globala duten arazoak hautatu behar dira, eta, ondoren, haiek jorratzeko gutxieneko eduki minimoak hautatu. Eduki horiek ezagutza zientifikoaren hainbat arlorekin egon daitezke loturik, eta, beraz, diziplina anitzeko ikuspuntu bat erabili behar da.

3.8.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 1. maila

1.– Ea ikerlan dokumentalak eta/edo esperimentalak diseinatzen eta egiten dituen, lan zientifikoaren metodologia aplikatuz, haien garapena balioetsiz eta emaitzak interpretatuz.

2.– Ea lan zientifikoaren bidez garatzen dituen lan zientifikoaren oinarrizko estrategiak eta jarrerak.

3.– Ea iritzi propioa osatzen duen eta hizkuntza zientifiko egokia eta testuinguruarekin bat datorrena erabiltzen duen, lan dokumentalaren eta/edo esperimentalaren emaitzekin lotutako monografiak eta txostenak eginez, informazio zientifikoa bilatuz, hautatuz eta interpretatuz, eta hainbat iturri eta euskarri erabiliz.

4.– Ea erabiltzen duen laborategiko edo landako oinarrizko materiala, bai eta IKTak ere behar bezala.

5.– Ea ikertzen duen zientziak zer ekarpen egin duen gaur-gaurko gai batean, zientziak teknologia-aurrerapenekin duen harremana balioetsiz, bai eta modu kolektiboan eraikitzen dela ere, haiei esker bizi-kalitatea eta gizarte-ongizatea hobea direla aitortuz, eta haien mugez ohartuz.

6.– Ea deskribatzen duen Lurra nola eratu zen, eta justifikatzen duen Lurrak hainbat geruza edukitzea, eta azaltzen dituen fenomeno geologiko nagusiak plaken tektonika erabiliz.

7.– Ea deskribatzen duen Lurreko biziaren jatorria eta bilakaera, eta finkatzen dituen Darwinen hautespen naturalaren aldeko frogak, izaki bizidunen bilakaera azaltzeko, eta batez ere gure espeziearena.

8.– Ea aztertzen dituen biziaren jatorria edo Lurraren eraketa moduko gaiei emandako azalpen zientifikoak, arrazoibide hipotetiko-deduktiboa azpimarratuz, bai eta frogen balioa eta gizartearen eragina ere, iritzietan edo sinesmenetan oinarritutakoetatik bereiziz.

9.– Ea aztertzen dituen zientziak eta teknologiak osasunaren arloan egindako zenbait ekarpen, bai eta haiek abiarazteko orduan testuinguru politiko-sozialak izandako garrantzia ere, ekonomiaren eta gizartearen aldetik dauden abantailak eta oztopoak kontuan hartuz, eta medikuntza zientifikoa bereiziz bestelako jardun batzuetatik.

10.– Ea balioesten dituen ingeniaritza genetikoaren eta enbrionarioaren aplikazioak, haren oinarri zientifikoak identifikatuz, bai eta Bioetika Batzorde baten premia justifikatuz ere, haren mugak zehaztuz giza bizitzaren kudeaketa-esparru arduratsu batean.

11.– Ea ohartzen den zer erabilera praktiko eta zer ondorio indibidual eta sozial dituzten informazioko, komunikazioko, aisiako eta sormeneko tresna teknologiko batzuek, kontsumo-ohituretan eta gizarte-harremanetan duten eragina balioetsiz.

3.9.– LUR- ETA INGURUMEN-ZIENTZIAK.

3.9.1.– HELBURUAK.

Honako hauek dira Lur eta Ingurumen Zientziak ikasgaiari dagozkion etapa honetako helburuak:

1.– Lur eta Ingurumen Zientzien jakintzak hainbat testuingurutan erabiltzea, eta eguneroko egoeretan aztertzea zientzia horiek zer harreman duten teknologiarekin, gizartearekin eta ingurumenarekin, gizakiak dituen arazo lokalei eta globalei buruzko erabakietan herritar gisa parte hartzeko, bizitza pertsonala eta soziala hobetzen laguntzeko, ingurumena mantentzen, babesten eta hobetzen laguntzeko eta, funtsean, gizaki guztientzako etorkizun egokia eta jasangarria eraikitzeko.

2.– Problemak identifikatzea, planteatzea eta konpontzea, ikerketa txikiak egitea –bakarka edo taldeka–, gero eta autonomia gehiagorekin erabiltzea zientzia hauen estrategiak –modu kritikoan eta testuinguruaren barruan ekin ahal izateko interes zientifikoa edo soziala duten eguneroko egoerei–, eta lan zientifikoa saiakuntzaren eta sormenaren bidez egiten dela ohartzea.

3.– Informazio zientifikoa bilatzea, interpretatzea eta adieraztea terminologia egokia eta hainbat euskarri eta baliabide erabiliz –IKTak barne–, modu zehatzean, arrazoituan eta kritikoan komunikatu ahal izateko Lur eta Ingurumen Zientziekin lotutako gai zientifiko, teknologiko eta sozialei buruz.

4.– Azalpenezko eskemak eginez harremanetan jartzea Lur eta Ingurumen Zientzien kontzeptu, teoria eta modelo nagusiak eta orokorrak jakintza multzo koherentetan, eta eskema horiek autonomiaz erabiltzea ingurumen-sistemak eta -aldaketak azaltzeko, zientzian nahiz eguneroko bizian.

5.– Lur eta Ingurumen Zientziak etengabe eraikiz doazela ohartzea, hipotesi eta teoria kontrajarriak aztertzea eta konparatzea, bai eta debate zientifikoek giza jakintzari egindako ekarpenak balioestea ere, era horretan pentsamendu kritikoa garatzeko, zientziak pertsonen prestakuntza integralerako balio duela konturatzeko, eta gizartean eta ingurumenean dituen ondorioak balioesteko.

3.9.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Honako hauek dira curriculum honen eduki multzoak.

1. multzoa. Ikasgai guztien eta ikasgai honetako gai multzo guztien eduki komunak

2. multzoa. Ingurumena eta ingurumenari buruzko informazio-iturriak

3. multzoa. Kanpoko sistema fluidoak: Atmosfera eta Hidrosfera

4. multzoa. Geosfera

5. multzoa. Materiaren eta energiaren zirkulazioa Biosferan

6. multzoa. Interfaseak: itsasertzeko lurzorua eta sistema

7. multzoa. Kudeaketa eta garapen jasangarria

8. multzoa. Ikerketa-proiektua.

Lur eta Ingurumen Zientziak ikasgaiak bi ardatz nagusi ditu: Lurreko sistemen azterketa eta haiek giza sistemarekin duten interakzioen azterketa. Sintesiko zientzia bat da, beste zientziak aplikatzen dituena, batez ere geologia, biologia, ekologia, kimika eta fisika, gizarte-zientzietako ekarpenekin batera. Bere jakintzen bidez uler daiteke gure planetaren dinamika, haren iragana interpretatu, etorkizuna iragarri eta gizartearen hainbat problemarentzako konponbideak eskaini. Besteak beste, energia-iturri alternatiboak bilatzea, etengabe hazten eta garatzen ari den gizarte baten premiak asetzeko lehengaiak hornitzea, ingurumenaren gaineko inpaktuak edo planetaren berotze globala, bai eta haiei eragiten dieten faktoreak ere.

Lur eta Ingurumen Zientziek munduko, eskualdeko eta tokiko mailan jorratzen dituzte ingurumen-arazoak. Gure planeta zorrotz ezagutzeko modua ematen dute, eta gogoeta zientifikoa egiten dute ingurumen-arazoei buruz. Horretarako, analisiak egiteko modelo teorikoak eta prozedura zientifikoak aplikatzen dira, bai eta arriskuak gutxitzeko eta baliabideak ganoraz aprobetxatzeko ikuspegi bat ematen ere, jasangarritasunaren bidean. Era horretan, tresna egokia da gure inguruko errealitatea modu globalean eta sistemikoan ulertzeko, eta gizakiak ingurunea erabiltzetik datozen arazoak hobeto balioesteko.

Zientziak aurrera egiteko balio izan duen eta lan zientifikoaren oinarrizko prozeduretan oinarrituta dagoen ikerlana ere sustatzen du: arazoak planteatzea, hipotesiak formulatzea eta kontrastatzea, esperimentuak diseinatzea eta garatzea, emaitzak interpretatzea, komunikazio zientifikoa eta informazio-iturriak erabiltzea.

Eta, azkenik, zientzietan etengabe gertatzen ari diren aurkikuntzek dituzten inplikazio pertsonalak, sozialak, ingurumenekoak, etikoak, legalak, ekonomikoak edo politikoak aztertu behar dira. Hala, jardun zientifikoarekin loturik eztabaida sortzen duten arazoak eta inplikazio sozialak aurkeztuko dira.

Hautatutako edukiak zortzi multzo nagusitan doaz. Lehenengo multzoa jardun zientifikoaren estrategiekin ohitzeko da: zeharkakoak dira, eta kontuan hartu beharko dira ondorengo multzo guztiak garatzerakoan. Multzo honetan prozedurazko eta jarrerazko edukiak agertzen dira batez ere, eta lehenbiziko aldiz aurkezten da lan zientifikoa eta zientziaren izaera, bai berez bai gizartearekin, teknologiarekin eta ingurumenarekin lotuta. Aurreko ikasturteen aldean, sakonago erabiltzen dira hainbat tresna –adibidez, grafikoak–, eta konplexuagoa da testu zientifikoen azterketa. Bigarren multzoan agertzen dira ingurumen kontzeptua eta hura aztertzeko informazio-iturriak eta baliabideak. Ondoren ingurumena lantzen da –ezaugarri fisikoak nahiz ekosistemak, egungo egoera eta hura ulertzeko arauak–, kasu bakoitzean giza jarduerek ingurune naturalarekin duten interakzioa aztertuz, jasangarritasunaren aldeko planteamenduak erabiliz. Hurrengo hiru multzoetan agertzen dira Lurreko geruzak, atmosfera, hidrosfera, litosfera, biosfera eta interfaseak, haien dinamika, ematen dizkiguten baliabideak, haien arriskuak eta giza jardunak haien gainean dituen inpaktuak. Zazpigarren multzoan lantzen da planeta eta haren baliabideak modu jasangarrian kudeatzeko modua. Azken multzoa, berriz, ikerketa-proiektu bat egiteko da; ez du eduki berririk, eta gogorarazten du ikasleak metodologia zientifikoa erabiliz problema bat jorratzeko aukera izan behar duela ikasturtean zehar. Ikasleak ahalik eta protagonismo gehien izan behar du proiektu horretan: bakarka edo taldeka, orain arteko gai multzoren batekin lotutako ikerlan esperimental eta/edo dokumental txiki bat diseinatu eta gauzatu behar du.

Lur eta Ingurumen Zientziak ikasteak erantzun zientifikoak bilatzeko interesa piztu behar du, eta ikasleak jardun zientifikoaren eta teknologikoaren konpetentziak bereganatu ditzan balio behar du. Ikasgai honen metodologia didaktikoak, beraz, era honetako alderdiak indartu eta azpimarratu behar ditu:

Ariketa sistematikoak egin behar dira ikasgaiari buruzko jakintza batzuk eskuratzeko; batez ere, baina, problema irekiak eta jarduera dokumentalak planteatu behar dira, egoera errealen isla modukoak, ikasleen ikerketa benetakoa eta motibatzailea izan dadin, xumea bada ere.

Komunikazioa eta argudioa funtsezkoak dira Lur eta Ingurumen Zientziak ikasteko, ikasleak argudiatu egin behar baititu lortutako emaitzak –orokorrak nahiz lan dokumentalaren ebidentzietatik eskuratuak–, eta erabaki egokiak hartu behar ditu, ebidentzia eta teoria zientifikoetan oinarriturik.

Informazioa ahoz eta idatziz aurkeztea oso garrantzitsua da, era horretan sendotzen baitira komunikatzeko eta informazioa tratatzeko trebetasunak. Horretarako egingo dira ahozko aurkezpenak, txosten monografikoak edo idazlanak, bereiziko dira datuak, ebidentziak eta iritziak, egoki aipatuko dira iturriak eta egileak, erabiliko da terminologia egokia, baliatuko dira IKTak, etab.

Lur eta Ingurumen Zientziak testuinguruan ipintzeko, agerian jarri behar dira kontzeptu abstraktuen eta ikasitako teorien arteko loturak, eta ikasleen egungo eta etorkizuneko bizian dituzten inplikazioak. Hori egiteko modu egokia da jakintza integratua ohiko egoerei aplikatzea, inguruneko errealitatea aztertzeko jarduerak eginez –ikasgelaren barruan eta kanpoan–, eta eguneroko materialekin esperimentuak eginez.

Interes sozialeko arazo eta auzi zientifikoak ere jorratu behar dira, azken aldiko ikerketen inplikazioak eta perspektibak kontuan hartu, eta erabaki kolektibo ganorazko eta etikoen beharra balioetsi. Izan ere, jakintza zientifikoa oso garrantzitsua da etorkizuneko herritarrek parte-hartze aktiboa izan dezaten gizarte demokratiko baten erabakietan. Zientzia, teknologia, gizartea eta ingurumenaren arteko harremanari buruzko elkarrizketa, debatea eta arrazoibidea sustatzeko, hainbat iturritako informazio ongi dokumentatuak erabili behar dira.

Ikasgaia jakintza zehatz moduan aurkeztu behar da, baina behin-behinekoa da, mugatua eta, edozein giza jardueraren antzera, testuinguru sozialak, ekonomikoak eta etikoak baldintzatzen dute eta ematen diote balio kulturala. Ikasleak bereizi egin behar ditu ikerketa zientifikoaren bidez erantzun daitezkeen galderak, bai eta zientifikoak diren eta ez diren azalpenak ere; horretarako, ezagutza zientifikoak ez ezik, zientziaren izaeraz ere jakin behar da.

Talde-lana, interakzioa eta elkarrizketa bultzatu behar da –berdinen artean eta irakasleekin–, norberaren ideiak ahoz adierazteko, besteen ideiekin kontrastatuta eta errespetuz. Lankidetzako talde-lana –zereginak planifikatzea eta zuzen banatzea, zorrotz eta arduraz jokatzea, iritziak kontrastatzea eta akordioak adostea– lagungarria da hainbat jarrera garatu eta etorkizuneko herritar heldu eta arduratsu izateko, eta gizarte demokratiko batean integratzeko.

3.9.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 2. maila

1.– Ea ikerketak diseinatzen eta egiten dituen, lan zientifikoaren metodologia aplikatuz, haien garapena balioetsiz eta emaitzak interpretatuz.

2.– Ea esperimentazioaren bidez garatzen dituen lan zientifikoaren estrategia nagusiak eta haren berezko jarrerak.

3.– Ea egiten dituen lan dokumentalaren eta/edo esperimentalaren emaitzekin lotutako monografiak eta txostenak, informazio zientifikoa bilatuz, hautatuz eta interpretatuz, eta hainbat iturri eta euskarri erabiliz.

4.– Ea iritzi eta erabaki arrazoituak ematen dituen Lur eta Ingurumen Zientzien garapenaz eta haien aplikazioez, haien mugez ohartuz, jakintza zientifikoa modu kolektiboan eraikitzen dela ohartuz, eta hark naturan eta pertsonen bizian dituen ondorioez konturatuz.

5.– Ea azaltzen duen Lurrak sistema gisa duen izaera, sistema naturalen egitura konplexua islatzen duten modelo xumeak eginez, haien dinamika aplikatuz historian zehar ingurumenean gertatutako aldaketei, baliabideak, arriskuak eta giza jardunaren ingurumenaren gaineko inpaktuak identifikatuz, eta ingurumenaz informatzeko tresna nagusiak identifikatuz.

6.– Ea azaltzen duen atmosferaren egitura, dinamika, babes-funtzioa eta energia-iturri gisa duen garrantzia, haren osaera eta eguzkiaren erradiazioa lotuz, eta ea aztertzen dituen atmosfera kutsatzearen ondorioak, horren jatorria argudiatuz eta hura kontrolatzeko eta gutxitzeko neurriak proposatuz.

7.– Ea azaltzen duen hidrosferaren funtzionamendua, eta ea aztertzen duen giza jardunak uraren zikloan duen eragina, ura kutsatzearen arrazoi nagusiak ezagutuz, eta horrek gizakiaren bizian eta kontsumoan dituen ondorioak balioetsiz.

8.– Ea identifikatzen dituen Lurraren jardun dinamikoaren prozesu eta produktu nagusiak, geosfera gizakiarentzako baliabide-iturri dela ohartuz, eta arrisku naturalak eta ustiaketatik datozen arriskuak bereiziz.

9.– Ea ekosistema interpretatzen duen sistema natural interaktibo gisa, bai eta haren materia-zikloak eta energia-fluxuak ere, aldaketak identifikatuz –segida, autorregulazio eta erregresio moduan–, eta bioaniztasunaren paper ekologikoa eta baliabideak zentzuz ustiatzearen garrantzia balioetsiz.

10.– Ea balioesten duen itsasertzeko lurzoruaren eta sistemaren garrantzi ekologikoa, haien gaineko mehatxuak identifikatuz eta ondorioak gutxitzeko neurriak proposatuz.

11.– Ea bereizten dituen hazkunde ekonomikoa eta garapen jasangarria, hainbat neurri proposatuz baliabideak hobeto ustiatzeko eta banatzeko, inpaktuak arintzeko, arriskuak gutxitzeko, eta gizaki guztiontzako ingurumen osasungarriago bat lortzeko.

4.– TEKNOLOGIARAKO KONPETENTZIA
4.1.– MARRAZKETA TEKNIKOA I, II
4.2.– TEKNOLOGIA INDUSTRIALA I, II
4.3.– INFORMAZIOAREN ETA KOMUNIKAZIOAREN TEKNOLOGIAK I, II

4.1.– MARRAZKETA TEKNIKOA.

4.1.1.– HELBURUAK.

Honako hauek dira Marrazketa Teknikoa ikasgaiko etapako helburuak:

1.– Aintzat hartzea zer eginkizun eta garrantzi duen marrazketa teknikoak norbanakoen eta gizarteen bizitzan, hainbat eta hainbat alderditan (artean eta teknikan, adibidez), eta jakitun izatea hizkuntza objektibo eta unibertsala dela. Horren guztiaren helburua da ulertzea zer eginkizun duen informazioa ulertu, aztertu eta adieraztean.

2.– Marrazketa teknikoaren berezko terminologia, lexikoa eta tresnak zein diren jakitea, eta modu egokian erabiltzea zenbait adierazpen-problemari emandako konponbideak besteei janarazi eta arrazoitzeko. Horren bidez, sakonago ikasiko dira marrazketa teknikoaren prozedurak eta aberastasun handiagoa izango da komunikazio-trukean.

3.– Ebazpen eta eraikuntza grafikoak eraginkortasunez egitea, aintzat hartuta ebazpen grafikoen zehaztasuna, argitasuna eta objektibotasuna funtsezkoa direla ideiak eta informazioak egoki komunikatu, jakinarazi eta interpretatzeko.

4.– Geometria metrikoaren oinarriak jakin eta ulertzea, eta haren baliabideak egoki erabiltzea, planoan formak eratzeko problemetan erabiltzeko, egoerak problematizatzeko, ideiak berregiteko eta konponbide arrazoituak eta askotarikoak proiektatzeko.

5.– Irudikapen-sistemak aintzat hartu eta erabiltzea espazioan problema geometrikoak ebazteko eta planoan hiru dimentsioko formak irudikatzeko, eta problema bera sistema desberdinez ebaztean lortutako emaitzak alderatzea, kasuan-kasuan egokiena eta adierazgarriena dena aukeratzeko, eta azterketa-ahalmena, hausnarketa kritikoa, komunikazioa eta pentsamendu dibergentea garatzeko.

6.– Marrazketa teknikoaren oinarriak jakin eta ulertzea, haren arauen unibertsaltasunean oinarrituta, planoak, diseinuak eta produktu artistikoak irakurri eta interpretatzeko erabiltzeko, formak irudikatzeko eta problema geometrikoei konponbide arrazoituak emateko.

7.– Krokisa, bozetoa eta apuntea zer diren jakitea eta zein garrantzitsuak diren jabetzea, ezinbesteko elementuak baitira diseinu-prozesuan eta konponbideen bilaketan, irudikapenak abileziaz eta azkar egiteko eta adierazpen grafiko egokia lortzeko.

8.– Banaka eta taldean, edozein eraikuntza geometrikoren plangintza egitea eta hura egiteko prozesuaz hausnartzea, ulertzeko zein garrantzitsua den beste pertsona batzuekiko harremana, dela lortu nahi dena konpartitzeko, dela faseak berrikusteko eta emaitzen ebaluazioa egiteko, eta taldeko lana erantzukizunez, tolerantziaz eta besteen iritziak errespetatuz egitea.

9.– Marrazketako eta diseinuko teknologia eta programekiko interesa izatea, eta baliabide tradizionalen osagarri moduan dituzten aukerak aintzat hartzea, lana antolatzeko eta errealitatea irudikatzeko beste aukera batzuk ematen baitituzte, konponbide grafikoak eta geometrikoak azkarrago eta arinago ematen dituzte eta.

4.1.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau eduki multzo hauetan antolatuta dago:

1. multzoa. Ikasgai guztietan eta ikasgai honetako eduki multzoetan komunak diren edukiak

2. multzoa. Geometria eta forma

3. multzoa. Hizkuntza grafikoa eta geometrikoa

4. multzoa. irudikapen-sistemak

5. multzoa. Normalizazioa

Hasierako multzoan –1. multzoa– A atalean, «Ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak» izenekoan, etapako ikasgai guztietan komuna denean, oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako funtsezko edukiak daude, ikasgai guztietan eta maila guztietan landu eta ebaluatu beharreko edukiak, alegia. B atalean, «Ikasgai honetako multzo guztietan komunak diren edukiak» izenekoan, funtsezkoak direlako maila bakoitzeko eduki multzo guztiak garatzean kontuan izan beharreko edukiak jasotzen dira.

B atalean, «Ikasgai honetako multzo guztietan komunak diren edukiak» izenekoan, eta gainerako eduki multzoetan, konpetentziaren ikuspegia zehaztean egindako proposamena jasotzen da, eta irakasleari bi mailetako bakoitzean landu beharko lukeenari buruzko informazioa ematen zaio.

Ikasgai honetako edukiak oinarrizko bi mailatan egituratuta daude: bat sarrerakoa, lehenengo kontzeptuak eta trebetasunak eskuratzeko, eta bestea, sakontzekoa. Bi mailek eduki berberak lantzen dituzte, baina badira desberdintasunak.

Gainerako edukiak lau atal handitan biltzen dira. «Geometria eta forma» 2. multzoan, eduki hauek sartzen dira: arte-lanetan eta errealitateko eta ikaslearen inguruko zenbait alderditan, marrazketa teknikoan oinarria dutenetan, azpian dauden mezuak eta ideiak irakurri eta ulertzeko mezuak.

Horren haritik, «Geometria eta forma» multzoa bi mailetan sartzeak badu arrazoia: zenbait alderdi kultural erakusten eta ulertzen laguntzea, hura gabe oharkabean geratuko liratekeenak, seguruenik.

3. multzoak, «Hizkuntza grafikoa eta geometrikoa» izenekoak, geometria metriko aplikatua aurkezten du, eta problema geometrikoak eta planoan formak eratzeko problemak ebazteko edukiak ditu. 4. multzoak, «irudikapen-sistemak» izenekoak, geometria deskriptiboa du ardatz, eta bi dimentsioko euskarri batean espazioan kokatutako forma eta gorputz bolumendunak irudikatzeko edukiak ematen ditu. Amaitzeko, azken multzoak, «Normalizazioa» izenekoak, adierazpen grafikoak sinplifikatzeko, bateratzeko eta objektibatzeko beharrezkoak diren ezagutzak emateko edukiak ditu, bai eta proiektuak egiteko prozesuari buruzkoak ere, informazioaren eta edukien trukea egin ahal izateko, baita nazioartekoa bada ere.

Azpimarratu behar da proposatzen diren edukiak ikasgelan emateko, beharrezkoa dela teoria eta esperimentazioa uztartzea, une oro. Prozesu horretan, egokia izango da trazatzeko zenbait tresna eta forma aurkeztea eta ikasleek batzuek zein besteak erabiltzea, unean-unean egokiena dena aukeratuz.

Erabiltzen diren lan-metodoak bereziki praktikoak dira, eta ikasgaiko edukiak ikasi eta menderatzea erraztuko dute, ariketa grafikoen bidez.

Curriculumaren garapenean gero eta garrantzitsuagoak dira teknologiak, eta, batez ere, ordenagailuz lagundutako diseinu-programen erabilera.

Eduki multzoen aurkezpen hau hainbat modutan bil daiteke: zer curriculum-proiektu eta gelako programazio egin, modu batean edo bestean bilduko dira.

Eduki multzoetan irakasleak ikasturtean zehar landu beharko lukeenari buruzko informazioa biltzen da. Haietan adierazten dira ezarritako konpetentziak lortzeko egokienak jotzen diren edukiak, eta bigarren etapan gomendatzen da irakaslearen lanaren helburua izatea ikasleak ikuspegi zorrotzagoa eta kritikoagoa lortzea, ingurune bisualarena, batez ere.

Eduki multzoak ez dira gai-zerrenda bat, ez eta multzo itxitan banatutako unitateak ere, ez dute zentzurik bakarka hartuta, eta, beraz, ezin dira bakarka landu. Eta edukiak aurkezteko ordenak ere ez du esan nahi inolako lehentasunik dagoenik batzuen eta besteen artean.

4.1.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

4.1.3.1.– Batxilergoko 1. maila.

1.– Ea ingurunean eta arte-adierazpenetan geometriako elementuak bereizten dituen, eta adierazpen- eta komunikazio-bitarteko moduan duten garrantzia aintzat hartzen duen.

2.– Ea ikasgaiaren berezkoak diren lexikoa eta terminologia egoki erabiltzen dituen, bai eta tresnak eta prozedurak ere, ideiak eta informazioak zuzen jakinarazi eta interpretatzeko.

3.– Ea marrazketa teknikoko prozedurei eta baliabide grafikoei buruzko ezagutzak aplikatzen dituen, lan-proiektuak egoki bukatuta eta aurkeztuta egon daitezen.

4.– Ea oinarrizko eraikuntza geometrikoak dituzten formak eratzea eskatzen duten problemak aztertu eta grafikoki ebazten dituen, prozeduretan koherentziaz jokatuz, metodo arrazoituak erabiliz eta egoki aurkezteko interesa izanik.

5.– Ea irudikapen-sistema nagusien komunikazio- eta azterketa-aukerak bereizten dituen, eta proiektu bat egoki jakinarazteko unean-unean egokiena zein den adierazten duen.

6.– Ea sistema diedrikoan irudikatzen dituen irudi lauak, oinarrizko bolumenak eta forma poliedrikoak, bai eta puntuaren, zuzenaren eta planoaren arteko erlazio espazialak ere.

7.– Ea sistema axonometrikoetan (ortogonaletan eta zeiharretan) irudikatzen dituen eguneroko inguruneko hiru dimentsioko objektuak, lehendik ezagunak dituen gainazalez osatutakoak.

8.– Ea badakien perspektiba konikoa objektuak ikusten ditugun moduan irudikatzeko proiekzio-sistema dela, eta irudikapena haiek espazioan duten posizioaren eta guk haiekiko dugun posizioaren araberakoa dela.

9.– Ea industriako edo eraikuntzako pieza eta elementu errazak marrazten dituen, eta egoki aplikatzen dituen irudikapenean adierazitako bistei, akotazioari eta sinplifikazioei buruzko arauak.

10.– Ea krokisa, bozetoa eta apuntea erabiltzen dituen, bilaketa- eta hausnarketa-elementu moduan, lan-prozesuei alternatibak eta konponbideak bilatzeko.

11.– Ea lan-proiektu bat egiten duen haren helburua aintzat hartuta, eta argi definitzen duen zein den prozedura egokia eta arrazoitzen duen fase bakoitza zergatik den baliagarria eta egokia.

12.– Ea baliabide informatikoak bere adierazpen- eta komunikazio-asmoak eta -helburuak arrakastaz garatzeko aukera ematen dioten irudikapen-tresnatzat hartzen dituen.

4.1.3.2.– Batxilergoko 2. maila.

1.– Ea ingurunean eta arte-adierazpenetan marrazketa teknikoko baliabideak bereizten dituen eta zertarako diren arrazoitzen duen.

2.– Ea loturak ezartzen dituen lan-prozesuetan izaten diren desberdintasunen eta antzekotasunen artean, eta ikasgaiko berezko lexikoa eta teknologia behar bezala erabiltzen duen.

3.– Ea aintzat hartzen duen prozesuaren zorroztasun grafikoa, argitasuna, zehaztasuna eta ebazpen eta eraikuntza grafikoaren prozesua, azken irudikapen hobezina egiteko.

4.– Ea geometria lauko problemak ebazten dituen, proposamenak, prozedurak eta ebazpen-aukerak arrazoituz baloratuta, eta ebazpen-prozesuan zorroztasunez jokatuta.

5.– Ea irudikapen-sistemak erabiltzen dituen, batzuen eta besteen komunikazio-aukeren alderaketak egiten dituen, eta egoera bakoitzean ikuslearentzat egokiena dena aukeratzen duen.

6.– Ea sistema diedrikoa erabiltzen duen puntuen, zuzenen, irudi lauen, solidoen eta abarren posizio- eta neurri-erlazioak ezartzeko, eta bere irizpideak ezarriz kasuan-kasuan egokiena den metodoa erabiltzen duen.

7.– Ea espazio-ikuspegia menderatzen duela erakusten duen hiru dimentsioko objektuak irudikatuz, perspektiba axonometriko motetan marraztuta, eta badituen irudikapen-sistema horien ezagutza espezifikoak.

8.– Ea objektuak marrazten dituen perspektiba konikoan, proiekzio diedrikoan emandako datuetatik, eta zuzen interpretatzen dituen ikuspuntuaren posizioari eta koadroaren planoari eta plano geometralari dagokienez.

9.– Ea grafikoki zehazten dituen industriako edo arkitekturako (eraikuntza) pieza eta elementuak, egoki aplikatuta bistei, ebaketei, sekzioei, hausturei eta akotazioari buruzko arauak eta modalitate bakoitzeko sinbologia.

10.– Ea krokisak, bozetoak, apunteak eta perspektibak esku hutsez marrazten dituen, adierazpen grafikoan ezinbestekoa den trebezia eta azkartasuna lortzeko.

11.– Ea eraikuntza geometrikoko proiektuak egiten dituen eta haren prozesuetan parte-hartze aktiboa eta arduratsua duen, izan banako proiektuak izan taldeko proiektuak, eta proiektuaren alderdi estetikoak eta teknikoak hobetzeko ideiak eta iradokizunak ematen dituen.

12.– Ea badakien zer ezaugarri eta funtzio dituen eta zertarako den erabilgarri ordenagailuz lagundutako diseinua, eta aintzat hartzen dituen haren adierazpen- eta komunikazio-aukerak.

4.2.– TEKNOLOGIA.

4.2.1.– HELBURUAK.

Hauek dira Teknologia ikasgaiaren etapako helburuak:

1.– Modu metodikoan aztertzea teknologiaren arloko objektuak eta sistemak, eta haien erabilera, funtzionamendua, eraikitzeko modua, bizitza-zikloa, eta haiek sortzean parte hartu duten beste ekonomia- eta gizarte-faktore batzuk azaltzea, haien kalitatea, eta gizartean eta ingurumenean duten eragina aztertzeko, bai eta zer alderdi hobetu daitezkeen aztertzeko ere.

2.– Energia-baliabide desberdinekin egindako konponbideak alderatzea, prozesuen eta osagai teknologikoen kontsumoak alderatzea, eta haien efizientzia iritzira kalkulatzea, kasuan-kasuko ingurunerako egokiena dena aukeratzeko.

3.– Zehaztasunez adieraztea prozesu, sistema edo produktu teknologikoen ezaugarriak eta haiei ematen zaizkien konponbideak, eta lexiko, sinbologia eta adierazpen modu egokiak erabiltzea, problemak ebazteko prozesuetan edo emanda dauden konponbideen hobekuntzan jakinarazteko.

4.– Planteatutako problema teknologiko batean konponbideak ezartzea, lege zientifikoa eta ezagutza teknikoa aplikatuz, eta materialen, eragileen, makinen eta sistema teknologikoen portaera aztertzea, problema ebazteko eta eraginkortasuna handitzeko, ingurumen- eta gizarte-faktoreak ere kontuan izanda.

5.– Kontrol-sistemak eta sistema automatikoak muntatu, erabili eta, beharrezkoa bada, programatzea, emandako baldintza batzuetatik abiatuta, jardun behar duten egoeran egoki funtzionatzen dutela bermatzeko.

4.2.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau eduki multzo hauetan antolatuta dago:

1. multzoa. Ikasgai guztietan komunak diren edukiak

2. multzoa. Teknologia-prozesua eta teknologiaren produktuak

3. multzoa. Erabilera teknikoko materialak

4. multzoa. Energia-baliabideak

5. multzoa. Makinen eta sistemen elementuak

6. multzoa. Ekoizpen-prozedurak

7. multzoa. Robotika

Orokorretik partikularrerako ibilbidea eginez, ikasgai hauek produktu bat izateko behar diren alderdi guztiak jorratzen dituzte, eta ikasleak ekoizpenaren errealitatera hurbiltzen ditu. Gaur egungo egoera sozioekonomikoan, lehen osagaia, orokorrena, merkatua bera dela esan dezakegu. Horrek produktu berri bat sortzea edo ez sortzea eragiten du, haren bizitza-zikloa eta beste zenbait alderdi baldintzatzen ditu, bai eta kontsumitzaileengan eragiteko modua ere, gaur egungo bitarteko telematikoak kontuan hartuta, batez ere.

Ekoizpen-ingurunearen ezagutza panoramiko hori izanda, irizpideak edukita erabaki dezakegu produktu bat diseinatu eta garatzeko modua, ingurune industrialean egingo den edo «Maker», DiY filosofiari jarraituz egingo den, zer baliabide beharko diren kasu bakoitzean, nola kudeatuko den eta abar. Ikasleak hainbat eta hainbat aukera izango ditu.

Produktuak identifikatu, diseinatu, egin eta merkaturatu egiten dira. Informazioaren eta komunikazioaren teknologiek baldintzatu egin dituzte fase bakoitzeko prozesu guztiak, eta, horren ondorioz, ikasgai hauetan kontuan izaten dira sistema berri horiek: bai beharrak hautematekoak, bai lagundutako diseinua eta eraikuntza, bai eta Interneteko hedapena, merkataritza elektronikoa eta abar ere.

Produktu bat gauzatzeko, baita digitala bada ere, energia behar da, eta hori ikasgai honetan lantzen den eduki multzoetako bat da. Produktu hori egiteko alternatibak zein diren jakiteak, kostuak (ekonomikoak, sozialak eta ingurumenarekin lotutakoak) aztertzeak eta energia mota egokiena zehazteak ongi oinarritutako erabakiak hartzeko aukera emango du.

Produktuak gauzatzeko edo konponbideak diseinatzeko zer material eraldatu edo zer materialekin egin ere erabaki behar da, eta eduki multzo hori ere lantzen da. DBHn zehar, materialak erabili dituzte, eta haien ezaugarriak ikusi eta erabili egin dituzte. Batxilergoan, sistematizatu egiten da materialen taxonomia: ezaugarriak, parametro esanguratsuenak ateratzeko modua, nola lor daitezkeen eta abar. Horrela, arrazoitu egin dezakete zergatik aukeratu den material bat objektu jakin bat egiteko. Teknologia Industriala II ikasgaian are eta gehiago sakontzen da, ikasleak ezagutza handiagoak ditu eta.

Produktu bat gauzatzeko behar den beste osagai bat makinak eta sistemak dira: materialak eraldatu eta egin nahi den objektua amaitzeko behar den hardware guztia. Eduki multzo honetan, zenbait diziplina banatzeko aukera dago (mekanika, pneumatika, elektrizitatea eta elektronika), multzoko eduki inplizituak dira eta. Kasu honetan Teknologia Industriala Ietik Teknologia Industriala IIrako progresioa honetan datza: azterketa sakonagoa egiten da, ekoizpen-planta baten azterketan murgiltzen dira, eta sistema automatikoak atal berezi batean lantzen dira 2. mailan. Ekoizpen-prozedurak lehenengo mailan soilik dira esplizituak, eta materialekin batera lantzeko aukera ere badago, oso estu lotuta daude eta. Kasu honetan, eduki multzoa DBHn baino sakonagoa da, eta ikasleak ekoizpen-modu askotarikoen panorama zabala lortzen du, ongi erlazionatuta. Bereziki, industria-arlokoak dira, baina, horrez gain, badira azkar-azkar garatzen ari diren beste arlo batzuetakoak. Adibidez, «Maker», DIY «Do it yourself» filosofiaren baitakoak. Objektuak esku-langintzaz egiteak balioa hartzen du berriro, baina, oraingoan, ordenagailuz lagunduta, eta arlo horretako komunitatearen sinergia baliatuz.

Lehen mailan, robotikako eduki multzo bat dago, zenbait diziplinatako ezagutzak biltzen dituena. Zubi moduko bat da, DBHko ikasleek arlo horretan duten ezagutza eta Teknologia Industriala IIko «Sistema automatikoen kontrola eta programazioa» eduki multzoaren artean (azken horrek ingeniaritzako eduki gehiago ditu).

Ez da, ordea, informazio espezializatua eman behar, edo ezagutza profesionalak izango direnak aurreratu behar, geroagoko etapetako lanak baitira. Prestakuntza egonkorragoaren aldeko apustua egiten da, ezagutza profesionalitzaileak egin beharrean, bilakaera teknologikoaren eta profesionalaren baitakoak dira eta oso. Eta, halaber, estrategiaren aldeko hautua egiten da, egokia baita pertsonaren etengabeko prestakuntzarako.

Problema praktikoak ebaztea, proiektuen metodoa erabiliz, prozedura baliagarria da maila honetan ere. Horrela, eduki multzoak ez dira modu monografikoan tratatzen, egoki integratuta baizik eta irakaskuntza-ikaskuntza prozesu osoan zehar. Egoki integratuta, ikasleak berak konponbidea diseinatzeko erabakiak erraztuko dizkioten ezagutzak beharko dituelako; eta prozesu osoan zeharrekoa, erabaki arrazoituak dagokion eduki multzo osoko edukiak aztertzea eskatuko diolako. Adibidez, bere konponbidean zer energia-baliabide erabili erabaki beharko balu, «Energia-baliabideak» multzoko edukiak aztertu beharko lituzke, aukerak aztertu, zer errendimendu duten ikusi, proiektura egokitzen diren ala ez begiratu eta abar. Horrela bada, baliabide didaktiko hori zertan den jakinda, gai izango da berak hartutako konponbidea arrazoitzeko. Agerikoa da maila honetan aurreko etapan baino luzeagoak izango direla proiektuak, denbora gehiago beharko dutela, alegia.

4.2.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

4.2.3.1.– Batxilergoko 1. maila.

1.– Ea produktu teknologikoak aztertzen dituen, modu sistematikoan eta seguruan.

2.– Ea problema praktiko baten bi konponbide alderatzen dituen eta bakoitzaren inpaktuak ezartzen dituen.

3.– Ea produktu baten diseinuaren, ekoizpenaren eta merkaturatzearen plangintza egiten duen, eta berariazko prozesu teknologikoak eta merkaturatzekoak garatzen dituen.

4.– Ea zuzen interpretatzen eta adierazten duen dokumentazio tekniko guztia, planoak, eskemak, grafikoak, sinbologia normalizatua erabiliz.

5.– Ea energia-baliabideak aztertzen dituen eta instalazio baten funtzionamendu-kostua zehazten duen, energia-kontsumoen kalkuluak eginez.

6.– Ea zirkuituak eta instalazioak muntatzen dituen, haren neurriak zehaztasunez aurrez zehaztuta.

4.2.3.2.– Batxilergoko 2. maila.

1.– Ea aplikazio praktiko jakin baterako material egokienak aukeratzen dituen, haien propietate intrintsekoak eta haien barne-egiturako faktore teknikoak aintzat hartuta.

2.– Ea gai den makinen eta instalazioen funtzionamenduaren parametroak zehazteko, haien ezaugarrietatik eta erabileratik abiatuta, beharrezkoak diren algoritmoak aplikatuz.

3.– Ea azaltzen duen makinen, instalazioen eta sistemen funtzionamendua, haien osagaiak zein diren adieraziz eta lotuz.

4.– Ea ohiko erabilerako makina edo sistema automatiko baten osagaiak aztertzen dituen, eta aginteko, kontroleko eta potentziako elementuak eta haien eginkizuna adierazten duen.

5.– Ea modu egokian aplikatzen dituen hitzezko baliabideak eta baliabide teknikoak eta grafikoak makina baten, zirkuitu baten edo sistema teknologiko baten osagaiak eta funtzionamendua deskribatzean.

6.– Ea muntaiak, instalazioak eta simulazioak egiten dituen, planoetatik, eskemetatik edo espezifikazioetatik abiatuta.

7.– Ea sistema logiko digitalen eta programatuen funtzionamendua aztertzen duen, eta haien ezaugarriak eta aplikazioak deskribatzen dituen.

4.3.– INFORMAZIOAREN ETA KOMUNIKAZIOAREN TEKNOLOGIAK.

4.3.1.– HELBURUAK.

Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologiak arloko helburuak hauek dira:

1.– Aplikazioak instalatu eta konfiguratzea. Lan horretan segurtasun aktiboa eta pasiboa zainduko du, elkarrekin konektatuta eta Internetera zabalduta dauden sistema informatikoei segurtasuna emateko, batetik, eta datu pertsonalak egoki babestu ahal izateko, bestetik.

2.– Aplikazio-programak diseinatu eta konponbideak garatzea, programazio-inguruneak erabiliz, garrantzia izan baduten problemei irtenbidea emateko.

3.– Multimedia-elementuak edo webarenak berak sortu eta aldatzea, emandako espezifikazioak betez, planteatutako problemari konponbidea emateko. Horretarako, mota bakoitzerako egokienak diren teknikak baliatuko ditu eta erabiltzen dituen iturrien jabetza intelektuala errespetatuko du.

4.– Eduki digitalak argitaratzeko web-inguruneak garatu eta diseinatzea, informazioa argitaratzean eskuragarritasun-estandarrak aplikatuz, elkarrekintzarako aukera ematen duten bitartekoak erabiliz eta multimedia-elementuak sartzea errazten duten formatuak erabiliz, produktuak edo zerbitzuak komunikatzeko.

5.– Baliabide digitalen erabilerari dagokionez, zer behar dituen aztertzea, lortu nahi duen helbururako tresnarik egokiena aukeratzeko. Horretarako, irizpide kritikoz aztertuko ditu eskura dauden konponbideak eta tresna digitalak.

6.– Parte aktiboa izatea, eta lankidetzako aplikazioak erabiltzea Interneten, sare sozial birtualetan, informazio-igortzaile eta -hartzaile moduan, ekimen komunak sustatzeko. Lan horretan, errespetuz eta elkarlanean jardungo du, produktu kolektiboak sortu ahal izan daitezen.

4.3.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau eduki multzo hauetan antolatuta dago.

Batxilergoko 1. maila

1. multzoa. Ikasgai guztietan komunak diren edukiak

2. multzoa. Sistema informatikoak, sareak eta segurtasuna

3. multzoa. Segurtasuna sarean elkarreragitean

4. multzoa. Programazioa

Batxilergoko 2. maila

1. multzoa. Ikasgai guztietan komunak diren edukiak

2. multzoa. Programazioa

3. multzoa. Segurtasuna

4. multzoa. Edukiak argitaratu eta hedatzea

Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologiak (IKT) ikasgaiak, komunikazio digitalerako oinarrizko zehar-konpetentzia sendotzeaz gain, lotura zuzena du Teknologiarako konpetentziarekin, helburu nagusia guztion interesekoak diren arazoak hauteman eta konponbide teknologiko digitalak diseinatzea baita, egoera horiei konponbidea ematen dien produktu edo zerbitzu berriak planifikatuz eta diseinatuz, eta emaitzak jakinaraziz. Azken helburua da gero eta hobeto erabiltzea teknologia digitalak ikaskuntzarako eta informazioaren gizartean parte hartzeko.

Honela definitzen du konpetentzia digitala Europako DIGCOMP esparruak: "teknologia digitala sormenez, zuhurtziaz, eraginkortasunez eta segurtasunez erabiltzea, ikasteko, aisiarako, eta gizarteratzeko eta gizartean parte hartzeko. Eta arlo hauetako ezagutzak, trebetasunak eta jarrerak biltzen ditu: informazioa, komunikazioa, edukiak sortzea, segurtasuna eta problemak ebaztea.

Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologiak (IKT) ikasgaiaren eduki multzo espezifikoak, diziplina moduan, Teknologia ikasgaian landu dituzte, batez ere, DBHn. Baina, horrez gain, oinarrizko hezkuntza osoan, konpetentzia digitalarekin lotutako trebetasunak eta jarrerak landuko eta ebaluatuko zituzten, zehar-konpetentzia moduan curriculumeko arloetan edo ikasgaietan.

Batxilergoan, Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologiak ikasgaiaren helburua da «edukiak sortzea, segurtasuna eta problemak ebaztea» konpetentzia-arloetako edukietan sakontzeko. Horretarako, nabarmentzen da ikasleek baliabide-sortzaile moduan jardun behar dutela gehiago baliabide-erabiltzaile baino. Alde batetik, ikasleen eguneroko bizitzako hurbileko arazoei erantzungo dieten aplikazio-programa txikiak diseinatu eta sortzea planteatzen da; eta, bestetik, sortutako produktuak argitaratzeko eta hedatzeko web-inguruneak garatzea.

Ikasgaiko edukiak multzo hauetan egituratzen dira:

Lehen eduki multzoan, curriculumeko ikasgai guztietan komunak diren edukiak jasotzen dira, oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko funtsezkoak direnak.

Multzo batean, programazioaren printzipioak lantzen dira, eta aplikazio-programak egitea, ohiko arazoei konponbidea emateko.

Beste multzo batean, segurtasuna lantzen da. Bai sistema informatikoen eta datu-sareen segurtasuna, bai eta pertsonon segurtasuna sarean elkarrekintzan jarduten dugunean.

Azken multzoan, edukiak sortu eta web-plataformetan argitaratu eta hedatzea lantzen da.

4.3.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

4.3.3.1.– Batxilergoko 1. maila.

1.– Ea segurtasunez, pribatutasunari eutsiz eta arduraz sartzen den informazio digitala trukatzen eta argitaratzen den zerbitzuetan.

2.– Ea segurtasun aktiboko eta pasiboko neurriak hartzen dituen informazioa trukatzean eta datuak babesteko.

3.– Ea aplikazio-programa txikiak egiten dituen programazio-lengoaia jakin batean, benetako problema bati konponbidea emateko.

4.3.4.2.– Batxilergoko 2. maila.

1.– Ea aplikazio-programak egiten dituen programazio-lengoaia jakin batean, benetako problema bati konponbidea emateko.

2.– Ea webean edukiak egin eta argitaratzen dituen, modu egokian sartuta testu-informazioa, zenbakizkoa, soinua eta informazio grafikoa, kontuan edukita norentzat den eta zer helburu lortu nahi diren.

3.– Ea segurtasun aktiboko eta pasiboko neurriak hartzen dituen informazioa trukatzean eta datuak babesteko.

5.– KONPETENTZIA SOZIAL ETA ZIBIKOA
5.1.– MUNDU GARAIKIDEAREN HISTORIA 1
5.2.– ESPAINIAKO HISTORIA 2
5.3.– GEOGRAFIA 2
5.4.– FILOSOFIA 2
5.5.– FILOSOFIAREN HISTORIA 2
5.6.– EKONOMIA 1
5.7.– ENPRESAREN EKONOMIA 2
5.8.– ADMINISTRAZIO- ETA KUDEAKETA-OINARRIAK 2
5.9.– PSIKOLOGIA 2

5.1.– MUNDU GARAIKIDEAREN HISTORIA.

5.1.1.– HELBURUAK.

Mundu garaikidearen historiako ikasgaiaren helburuak honako hauek dira etapa honetan:

1.– Mundu garaikidearen historiako gertakari eta gertaera garrantzitsuak aztertu, azaldu eta denboran eta espazioan behar bezala kokatzea, prozesu historikoan duten esanahia eta gaur egun dituzten ondorioak balioesteko.

2.– Historia hurbila osatzen duten prozesu ekonomiko, demografiko, sozial, politiko eta kultural nagusiak ulertzea eta, horretarako, haiei lotutako faktore desberdinak aztertzea, ezaugarririk esanguratsuenak identifikatzeko.

3.– Ikuspegi lokalistak eta eurozentristak gaindituz oraingo egoeren eta arazoen analisia erraztuko duen mundu garaikidearen ikuspegi orokor bat eskuratzea, eta, horretarako, egoera eta arazo horien aurrekari historikoak zein elkarrekiko mendekotasuneko loturak kontuan hartzea.

4.– Historiaren kontzeptuak, terminoak eta oinarrizko teknikak behar bezala erabiltzea, informazio desberdinak aztertu, konparatu eta bateratzea, eta ikerketa historikoko lanak egitea (bakarka edo taldean), lehen eta bigarren mailako iturri historikoen garrantzia eta historialarien lana balioesteko.

5.– Ikasgaiaren berezko edukiak ahoz zein idatziz behar bezala adierazi eta komunikatzea eta hainbat hizkuntza eta euskarritan adierazita dauden datu eta informazio historikoak hautatu eta interpretatzea, aztertutako prozesu historikoak behar bezala ulertzeko.

6.– Datu historikoak biltzea eta, horretarako, denboran orientatzeko kategoriak (iragana, oraina eta etorkizuna), denbora-posizio erlatiboak (segida, aldiberekotasuna, diakronia, sinkronia), iraupenak (faktikoa, koiunturala, egiturazkoa, iraupen laburreko, ertaineko edo luzeko fenomenoak) eta denbora-neurriak (denbora-unitateak, denbora eta kronologia historikoa) erabiltzea, gizarteen bilakaera historikoa ordenatu eta sintetizatzeko.

7.– Gizarte-arazoen aurrean (eta, bereziki, giza eskubideak, bakea eta desberdintasuna –alderdi guztietan– eraginpean hartzen dituzten arazoen aurrean) sentsibilitatea eta erantzukizuna garatzea, jarrera demokratikoak, tolerantzia-jarrerak eta parte-hartzea bultzatzen dutenak hartzea, eta irizpide-independentzia eta zorroztasun intelektualeko ohiturak eskuratzea.

8.– Fenomeno historikoak zuzentzen dituzten prozesu eta mekanismoak aztertzea, eta egungo gizarteen bilakaeraren arrazoi ugariak ulertzea, historiaren ikuspegi orokor, arrazoitu eta kritiko bat izateko.

9.– Egungo gizarteen irudi plural eta integratzaile bat lantzea eta gizarte horien barne-heterogeneotasuna balioestea, haien bilakaera historikoaren ikuspegi orokor bat izateko.

10.– Hainbat iturritatik lortutako informazioa bilatu, hautatu, interpretatu eta lotzea, eta historiaren berezko tresnen arabera komeni den bezala tratatzea, prozesu historikoak azalduko dituzten hipotesiak lantzeko.

5.1.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau honako eduki multzo hauetan antolatuta dago:

1. multzoa. Ikasgai guztietan eta ikasgai honen multzo guztietan komunak diren edukiak

2. multzoa. Antzinako Erregimena

3. multzoa. Industria-iraultzak eta haien gizarte-ondorioak

4. multzoa. Antzinako Erregimenaren krisia

5. multzoa. Europaren nagusitasuna munduan, eta I. Mundu Gerra

6. multzoa. Gerra arteko garaia, II. Mundu Gerra eta horren ondorioak

7. multzoa. Bi mundu desberdinen bilakaera eta liskarrak

8. multzoa. Deskolonizazioa eta Hirugarren Mundua

9. multzoa. Bloke komunistaren krisia

10. multzoa. Mundu kapitalista XX. mendearen bigarren erdialdean

11. multzoa. Egungo mundua ikuspegi historiko batetik

12. multzoa. Zientzia, kultura eta gizartea

Mundu garaikidearen historiako ikasgaiak egungo munduaren jakintza du ardatz.

Mundu garaikidearen historiako ikasgaia honako lehen multzo honekin hasten da: Eduki komunak. Bertan jasota daude oinarrizko zehar-konpetentziekin eta konpetentzia sozial eta zibikoa oinarrizko konpetentzia espezifikoarekin lotutako prozedurak eta jarrerak.

Hasierako eduki multzo hau eduki horiek guztiak nabarmentzeko sartzen da curriculumean, gainerako guztiak garatzeko esparrua baita.

Gainerako eduki multzoak (2.12. eduki multzoak) Antzinako Erregimenaren eta horren krisiaren azterketarekin hasten dira. Ondoren, Industria Iraultzatik eta horren ondorioetatik abiatuta, XX. mendera iristen dira, eta gerra arteko Europa eta Bigarren Mundu Gerra lantzen dira bereziki. Munduak XX. mendeko berrogeita hamarreko hamarkadaz geroztik izan dituen ezaugarri espezifikoak ezartzen dira, eta globalizazioa eta egungo munduko gatazkak lantzen dira. Gertakari horiek aztertzen saiatzean, Historia beste diziplina batzuen ekarpenekin aberasten da, baita gertaerei buruzko kazetaritza-ikerketaren ondorioekin ere. Denbora-ikuspegi zabalik gabe geratzeko arriskuaren kontura bada ere, azken garaietako Historiaren azterketak motibatzeko gaitasun handiagoaren abantaila eskaintzen du, gaur egun erraz ezagutzeko moduko aztarnak agertzen baititu.

Bestalde, lurralde-entitate horietako prozesu historikoen azterketa irizpide kronologiko batekin antolatzen da ikasgai osoan. Antzinako Erregimenetik gaur egun arte.

Aurkezpen hau ez da bateraezina aldi oso horretako gai handien bilakaera denbora-unitate zabalago batzuetan jasoko duen tratamendu batekin.

5.1.3.– EBALUAZIO IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 1. maila

1.– Ea mundu garaikidearen historiaren etapa handiak eta ezaugarriak identifikatu eta denboran eta espazioan kokatzen dituen, haien arteko aldeak eta antzekotasunak bereizten dituen, eta egungo munduan izan duten eragina eta oihartzuna balioesten duen.

2.– Ea mundu garaikidearen historiako prozesu historikorik garrantzitsuenak ezagutzen dituen, eta gertakari politiko, ekonomiko, sozial eta kulturalen arteko loturak identifikatzen dituen.

3.– Ea egungo munduko tentsio politiko edo sozialeko gune bati buruzko lan bat planifikatu eta egiten duen, bakarka edo taldean, eta haren aurrekari historikoak eta zergatiak aztertzen dituen eta zer gerta daitekeen iragartzen duen. Ea hori guztia informazio-iturri egokiak erabiliz egiten duen, beste interpretazio batzuk edo interpretazio osagarriak ematen dituzten iturriak ere bai, besteak beste.

4.– Ea historiaren kontzeptuak, terminoak eta oinarrizko teknikak erabiltzen dituen, lehen eta bigarren mailako iturri historikoek betetzen duten zeregina balioesten duen, historialariaren lana aintzat hartzen duen eta jakintza historikoa etengabe lantzen ari den prozesua dela ulertzen duen.

5.– Ea modu egoki, pertsonal eta sortzailean adierazten dituen ikasgaiaren berezko edukiak, ahoz edo idatziz.

6.– Ea zenbait unitate kronologiko erabiltzen dituen denbora historikoa grafikoki irudikatzeko eta «aldaketa» eta «iraupen» nozioak adierazteko, eta ea zenbait garaitan eta lurralde-eremutan erabiltzen dituen.

7.– Ea sistema demokratikoen antolamenduaren eta erakundeen oinarri diren printzipioak identifikatu eta azaltzen dituen, eta sistema horien garapen progresiboan eragina izan duten faktoreak eta zirkunstantzia historiko jakin batzuetan sistema horien hondamena eragin duten faktoreak aztertzen dituen.

8.– Ea adierazten dituen gertaera eta prozesu historiko garrantzitsuen arrazoiak eta ondorioak, haien artean loturak egiten dituen, eta ohartzen den gizarte-gertakariek hainbat arrazoi izan ditzaketela.

9.– Ea egungo munduko gizartearen irudi plural eta integratzaile bat lantzen duen, eta horretarako mota orotako informazioak aztertzen dituen (sozialak, kulturalak, historikoak eta abar).

10.– Ea hainbat informazio aztertu, kontrastatu eta bateratzen dituzten ikerketa edo sintesi historikoko lan laburrak planifikatzen eta lantzen dituen (bakarka edo taldean), horren bidez zorroztasun intelektualeko ohiturak garatu eta finkatzeko.

5.2.– ESPAINIAKO HISTORIA.

5.2.1.– HELBURUAK.

Espainiako Historiako ikasgaiaren helburuak honako hauek dira etapa honetan:

1.– Espainiako eta Euskadiko historiako gertakari, prozesu eta protagonistarik garrantzitsuenak identifikatu, aztertu eta azaltzea, eta denboran eta espazioan kokatzea, bi errealitate historiko horien egungo konfigurazioan izan duten eraginaz jabetzeko.

2.– Euskadiko eta Espainiako historia garaikideko gertakari eta prozesu historikorik garrantzitsuenak ezagutzea eta gertakari politiko, ekonomiko, sozial eta kulturalen arteko loturak identifikatzea, guztiak beren konplexutasun osoan ulertzeko.

3.– Historiaren kontzeptuak, terminoak eta oinarrizko teknikak behar bezala erabiltzea, informazio desberdinak aztertu, konparatu eta bateratzea, eta ikerketa historikoko lanak egitea (bakarka edo taldean), lehen eta bigarren mailako iturri historikoen garrantzia eta historialarien lana balioesteko.

4.– Ikasgaiaren berezko edukiak ahoz zein idatziz behar bezala adierazi eta komunikatzea eta hainbat hizkuntza eta euskarritan adierazita dauden datu eta informazio historikoak hautatu eta interpretatzea, aztertutako prozesu historikoak behar bezala ulertzeko.

5.– Datu historikoak biltzea eta, horretarako, denboran orientatzeko kategoriak (iragana, oraina eta etorkizuna), denbora-posizio erlatiboak (segida, aldiberekotasuna, diakronia, sinkronia), iraupenak (faktikoa, koiunturala, egiturazkoa, iraupen laburreko, ertaineko edo luzeko fenomenoak) eta denbora-neurriak (denbora-unitateak, denbora eta kronologia historikoa) erabiltzea, gizarteen bilakaera historikoa ordenatu eta sintetizatzeko.

6.– Euskadiko eta Espainiako egungo gizarteari eta iragan historikoari buruzko ikuspuntu propioak argudiatzea eta ikuspegi uniformistak eta lokalistak gainditzea, aniztasuna errespetatzeko eta demokrazian eta berdintasunean oinarritutako bizikidetza ahalbidetuko duten irtenbideak kolektiboki bilatzeko.

7.– Gaur egungo gizarteen arazoak zein diren jakitea, haien jatorri historikoak aztertzea, eta dauden errealitateak eta egoerak ebaluatzea, haien inguruko iritzi pertsonal kritikoa eta arrazoitua izateko eta, hainbat eskalatan, jardun alternatibo eraginkorrak sustatu eta abian jartzeko, era horretan pertsonen arteko eta gizarte-taldeen arteko harremanak hobetu ahal izan daitezen.

8.– Fenomeno historikoak zuzentzen dituzten prozesu eta mekanismoak aztertzea, eta egungo gizarteen bilakaeraren arrazoi ugariak ulertzea, historiaren ikuspegi orokor, arrazoitu eta kritiko bat izateko.

9.– Euskadiko eta Espainiako egungo gizarteen irudi plural eta integratzaile bat lantzea eta gizarte horien barne-heterogeneotasuna balioestea, haien bilakaera historikoaren ikuspegi orokor bat izateko.

5.2.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau honako eduki multzo hauetan antolatuta dago:

1. multzoa. Ikasgai guztietan eta ikasgai honen multzo guztietan komunak diren edukiak

2. multzoa. Historiaurrea

3. multzoa. Antzinaroa

4. multzoa. Erdi Aroko gizarteak

5. multzoa. Monarkia hispanikoaren sorrera eta hedapena munduan zehar (1474-1700)

6. multzoa. Lehen borbondarren erreformismoa (1700-1788)

7. multzoa. Antzinako Erregimenaren krisia (1788-1833): liberalismoa eta absolutismoa aurrez aurre

8. multzoa. Estatu liberalaren eraikuntza gatazkatsua Euskadin eta Espainian (1833-1874)

9. multzoa. Errestaurazio borbondarra: sistema politiko berri baten ezarpena eta finkapena (1874-1902)

10. multzoa. Iraunkortasun eta eraldaketa ekonomikoak XIX. mendean: garapen urria

11. multzoa. Errestaurazioaren sistemaren krisia eta monarkiaren erortzea (1902-1931)

12. multzoa. Bigarren Errepublika eta Gerra Zibila nazioarteko krisi-testuinguru batean (1931-1939)

13. multzoa. Espainia Europatik kanpo: diktadura frankista (1939-1975) 14. MULTZOA. Trantsizioa eta demokrazia Euskadin eta Espainian 1975. urteaz geroztik

Historiako ikasgaia honako lehen multzo honekin hasten da: Eduki komunak. Bertan jasota daude oinarrizko zehar-konpetentziekin eta konpetentzia sozial eta zibikoa oinarrizko konpetentzia espezifikoarekin lotutako prozedurak eta jarrerak.

Hasierako eduki multzo hau eduki horiek guztiak nabarmentzeko sartzen da curriculumean, gainerako guztiak garatzeko esparrua baita.

Gainerako eduki multzoak (2.14. eduki multzoak) antolatzeko, erreferentziazko lurralde-eremuak Euskadi eta Espainia direla hartu da kontuan. Nolanahi ere, Euskadi terminoa zentzu zabalean ulertu behar da, zenbait gaitan Euskal Autonomia Erkidegoko eremua gaindituta.

Bestalde, lurralde-entitate horietako prozesu historikoen azterketa irizpide kronologiko batekin antolatzen da ikasgai osoan. Historiaurretik gaur egun arte.

Edukien banaketa kronologikoa egitean, garrantzi handiagoa eman zaio historia garaikidearen jakintzari, baina aurreko etapen inguruko edukiei uko egin gabe. Izan ere, neurri handi batean, jatorria iraganean duten prozesu eta gertakarietara jo behar dugu Euskadiko eta Espainiako egungo aniztasuna ulertzeko.

Zehazki, eduki multzo bat eskaini zaio gure historiaren hasierari (lehen gizakiekin hasi eta monarkia bisigodoarekin amaitzeraino). Hurrengo multzoak Erdi Aroa du ardatz (musulmanek penintsula mendean hartu zutenetik hasita). Hurrengo biak, berriz, Aro Modernoari buruzkoak dira eta Frantziako Iraultzaren bezperetan dute muga, eta gainerakoek Aro Garaikidea aztertzen dute.

Antolaketa kronologiko hau ez da bateraezina egungo kezketan oinarrituta sor daitezkeen gai handi batzuen bilakaera denbora-unitate zabalago batzuetan jasoko duen tratamendu batekin.

5.2.3.– EBALUAZIO IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 2. maila

1.– Ea Euskadiko eta Espainiako historiaren etapa handiak eta ezaugarriak identifikatzen eta denboran eta espazioan kokatzen dituen, eta haien arteko aldeak eta antzekotasunak bereizten dituen.

2.– Ea Euskadiko eta Espainiako historiako prozesu historikorik garrantzitsuenak ezagutzen dituen, eta gertakari politiko, ekonomiko, sozial eta kulturalen arteko loturak identifikatzen dituen.

3.– Ea historiaren kontzeptuak, terminoak eta oinarrizko teknikak erabiltzen dituen, lehen eta bigarren mailako iturri historikoek betetzen duten zeregina balioesten duen, historialariaren lana aintzat hartzen duen eta jakintza historikoa etengabe lantzen ari den prozesua dela ulertzen duen.

4.– Ea modu egoki, pertsonal eta sortzailean adierazten dituen ikasgaiaren berezko edukiak, ahoz edo idatziz.

5.– Ea zenbait unitate kronologiko erabiltzen dituen denbora historikoa grafikoki irudikatzeko eta «aldaketa» eta «iraupen» nozioak adierazteko, eta ea zenbait garaitan eta lurralde-eremutan erabiltzen dituen.

6.– Ea argudiatzen dituen egungo gizartean ditugun eta Euskadiko eta Espainiako iragan historikoari lotuta dauden gai garrantzitsuei buruz dituen ikuspuntu propioak.

7.– Ea gaur egungo auzi batzuei buruzko eztabaidetan parte hartzen duen eta haietan iritzi arrazoituak ematen dituen gizarte-zientzietan oinarrituta, eta besteen iritziak errespetatzen dituen.

8.– Ea identifikatzen dituen egungo gizartean dauden hainbat gatazka eta erronkaren sustrai historikoak, eta ea informazio orokor eta historiografikora jotzen duen.

9.– Ea adierazten dituen gertaera eta prozesu historiko garrantzitsuen arrazoiak eta ondorioak, eta haien artean loturak egiten dituen eta ohartzen den gizarte-gertaerek hainbat arrazoi izan ditzaketela.

10.– Ea Euskadiko eta Espainiako egungo gizarteen irudi plural eta integratzaile bat lantzen duen, eta horretarako mota orotako informazioak aztertzen dituen (sozialak, kulturalak, historikoak eta abar).

11.– Ea Euskadiko eta Espainiako gizarteek dituzten arazoen aurrean kontzientzia konprometitu, arduratsu eta aktibo bat garatzen duen.

5.3.– GEOGRAFIA.

5.3.1.– HELBURUAK.

Geografiako ikasgaiaren helburuak honako hauek dira etapa honetan:

1.– Euskadiko eta Espainiako eremu geografikoaren aniztasuna prozesu natural, sozial, ekonomiko, teknologiko eta kulturalen interakzioa ulertzeko eremu dinamiko gisa aztertu eta azaltzea, eta denbora-esparru natural aldakor batean aztertzea.

2.– Lurraldearen antolamenduaren oinarrizko elementuak identifikatu eta ulertzea Espainia eta Europar Batasuna osatzen dituzten lurraldeen artean dauden loturak ulertzeko, hurbileko eta urruneko eremuen inguruko jakintza, estimazio eta lankidetzarako jarrerak garatzea, aurreiritziak gainditzea eta elkartasunez jokatzea.

3.– Ingurune naturalaren ezaugarri orokorrak zein diren jakitea Espainian eta Euskadin dauden paisaia naturalak ezagutzeko, paisaia horien elementuak eta dinamika identifikatzea, haien interakzioa azaltzea eta gizakiaren ekintzak paisaia horietan betetzen duen zeregina balioestea.

4.– Euskadiko eta Espainiako biztanleriaren banaketa, dinamika eta egitura deskribatzea biztanleria espazio geografikoaren eraldaketa-mailaren funtsezko faktorea dela ulertzeko, eta, horretarako, desberdintasun ekonomikoen, biztanleriaren banaketaren, migrazio-mugimenduen edo biztanleriaren zahartzearen prozesu historikoak, arrazoiak eta ondorioak azaltzea.

5.– Populatze motak bereiztea, Espainiako eta Euskadiko urbanizazio-prozesua ulertzea eta faktore horiek industrien eta zerbitzuen kokapenarekin lotzea, dauden paisaia desberdinak, biztanleria-dentsitate desberdinak eta aberastasunaren garapen eta banaketa desberdina ulertzeko.

6.– Hirien morfologiaren eta funtzioen (bizitegi-funtzioa, industria-funtzioa, administrazio-funtzioa eta merkataritza-funtzioa) oinarrizko alderdiak eta hiri-espazioan duten banaketa ezagutu eta identifikatzea eraldaketa-faktoreak eta sortzen diren ingurumen-arazoak ulertzeko, eta, horretarako, hainbat iturri erabili eta interpretatzea, hala nola hiri-planoak, aireko argazkiak eta askotariko iturri dokumentalak.

7.– Jarduera ekonomikoak eta haien azken aldiko bilakaera eta kokapen-faktoreak aztertzea eta ingurunearen eta hori okupatzen duten giza taldeen arteko lotura ezagutzea, biztanleriaren egungo banaketa eta horren ingurumen-ondorioak ulertzeko.

8.– Naturako baliabideak ustiatzeko egungo eredua aztertzea eta horrek sortzen dituen ingurumen-arazoez eta gizarte-arazoez jabetzea, maila globalean pentsatu eta toki-mailan jarduteko, betiere zuhurtasun, eraginkortasun eta elkartasunez.

9.– Elkarrekiko erlazioan oinarritutako mundu honetan Espainiak eta Euskadik duten posizioa eta Estatuko lurraldeen arteko erlazioak azaltzea eta datu ekonomiko eta demografikoak aztertzea, aldi berean ekonomia uniformizatzeko prozesuak eta desberdintasun ekonomikoko prozesuak daudela ulertzeko.

10.– Dauden gizarte- eta espazio-errealitateez jabetzea lurraldearen antolamenduarekin zerikusia duten erabakietan era aktibo eta arduratsuan parte hartzeko, eta oreka naturala eta gizarte-ekitatea sustatzeko beharra balioestea.

11.– Fenomeno geografiko konplexuak hainbat ikuspegitatik ulertzea (generoaren ikuspegitik, adibidez), eta analisi multikausalak egitea, egungo gizarteak dituen arazoak ulertzeko.

12.– Informazioa bilatzeko askotariko iturri eta teknika geografikoak erabiltzea, informazio hori ongi antolatutako azalpen-testu koherenteen bidez helaraztea, eta terminologia egokia erabiltzea.

5.3.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau honako eduki multzo hauetan antolatuta dago:

1. multzoa. Ikasgai guztietan eta ikasgai honen multzo guztietan komunak diren edukiak

2. multzoa. Lurraldea antolatzeko moduak. Espazio geografikoaren batasuna eta aniztasuna

3. multzoa. Dinamika ekogeografikoak

4. multzoa. Espazio geografikoa eta jarduera ekonomikoak

5. multzoa. Biztanleria, hiri-sistema eta eskualde-kontrasteak

Lehen eduki multzoan, gainerako multzoetan komunak diren edukiak daude jasota, multzo guztietan agertzen diren prozedurazko eta jarrerazko edukiak biltzen baitira.

Bigarren eduki multzoan, berriz, Estatuko antolamendu politiko-administratiboaren oinarrizko elementuak eta Espainiako eta Europar Batasuneko lurraldeen arteko erlazioak, globalizazio-prozesuak eta munduan duten posizio erlatiboa biltzen dira.

Hirugarren multzoan, Espainiako eta Euskadiko espazio eta paisaien bereizgarri diren dinamika ekogeografikoak aztertzen dira. Horrela, beraz, ingurune naturaleko elementuak (erliebea, klima, landaredia, lurzoruak eta ur kontinentalak), naturaren eta gizartearen arteko interakzioa, eta faktore politiko, sozioekonomiko, tekniko eta kulturalek paisaien eta, oro har, espazio geografikoen konfigurazio eta eraldaketan betetzen duten zeregina aztertzen dira.

Laugarren eduki multzoan, sektore ekonomikoak eta azken hamarkadetan hainbat faktore direla-eta (aurrerapen teknologikoak, merkatuen globalizazioa, komunikazio-azpiegituren hobekuntza eta eskualdeetako, Estatuko eta Estatuaz gaindiko jardun-politikak) izan diren berregituratze-prozesuak aztertzen dira.

Azkenik, bosgarren eduki multzoan Euskadiko eta Espainiako biztanleriaren dinamika, egitura, banaketa eta arazoak aztertzen dira. Ildo horretan, biztanleriaren banaketa, migrazio-mugimenduen egungo egoera eta etorkizunerako perspektibak, langabezia, biztanleriaren zahartzea, espazio-desorekak eta abar azaltzen dira. Halaber, populatze motak aztertzen dira (hiri-populatzea eta landa-populatzea).

5.3.3.– EBALUAZIO IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 2. maila

1.– Ea askotariko iturrietatik (ikasleen ingurunea, kartografikak, estadistikak, testu eta irudiak, informazioaren eta komunikazioaren teknologiak) eduki geografikoko informazioa ateratzen, hautatzen eta erabiltzen duen lurralde-fenomenoak eta fenomeno horien arteko loturak kokatu eta interpretatzeko, eta ea hiztegi espezifikorik erabiltzen duen gertakari eta prozesu geografikoak azaldu eta jakinaraztean.

2.– Ea Europar Batasuneko sistemaren eta horren eraikuntzaren etapa nagusien ezaugarriak identifikatzen dituen, Europar Batasuneko erakundeak eta haien funtzionamendua ezagutzen dituen eta bertako politika sozioekonomikoaren ondorio espazialak kritikoki balioesten dituen.

3.– Ea ingurune naturalaren ezaugarri orokorrak zein diren ba ote dakien, Espainian eta Euskadin dauden multzo naturalak ezagutzen dituen, multzo horiek mapan aurkitzen dituen, bertako elementuak eta dinamika identifikatzen dituen, haien interakzioak azaltzen dituen eta gizakiaren ekintzak betetzen duen zeregina balioesten duen.

4.– Ea jarduera ekonomikoak eta haiek eragiten dituzten eraldaketak aztertzen dituen, ingurunearen eta giza taldeen arteko erlazioa, giza talde horien kokapen-faktoreak eta banaketa ezagutzen dituen, egungo joerak azaltzen dituen eta joera horiek beren Europako testuinguruan balioesten dituen.

5.– Ea giza ekintzek ingurumenean dituzten inpaktu nagusiak identifikatu eta aurkitzen dituen, inpaktu horiek beren arrazoiekin eta osasunean dituzten ondorioekin erlazionatzen dituen, eta mundu-eskalako ikuspegi global bat erabiltzen duen. Eta, era berean, ea leheneratzeari eta kontserbazioari lotuta hainbat eskalatan (tokiko eskalan, Autonomia Erkidegoan, Estatuan, Europan eta munduan) planteatzen diren konpromisoak eta politikak ezagutzen dituen.

6.– Ea biztanleria funtsezko faktore gisa ulertzen duen (izan ere, biztanleriaren banaketak, dinamikak eta egiturak eragin garrantzitsua dute espazioa osatzeko prozesuetan). Eta, era berean, ea desberdintasun ekonomikoen, biztanleriaren banaketa desberdinaren, migrazio-mugimenduen edo biztanleriaren zahartzearen arrazoiak eta ondorioak azaltzen dituen.

7.– Ea populatze motak bereizten dituen. Espainiako urbanizazio-prozesua lurraldea hiri-sistemaren konfigurazioaren bitartez antolatzeko modu gisa interpretatzen duen. Eta, era berean, hirien morfologiaren eta funtzioen oinarrizko alderdiak eta hiri-espazioan duten banaketa ezagutzen eta identifikatzen dituen.

8.– Ea Euskadiko eta Espainiako antolamendu politiko eta administratiboaren oinarrizko elementuak deskribatzen dituen, autonomia-erkidegoetan eta haietako batzuen barruan aberastasunaren banaketari dagokionez dauden kontrasteak hainbat iturri eta adierazle erabiltzearen bidez balioesten dituen, eta Espainian eta Europan eskualdeak garatu eta kohesionatzeko garatutako politiken adibideak ematen dituen.

9.– Ea espazio edo gai jakin bati buruzko ingurunerako irteera, landa-lan edo ikerketa-lanen bat planifikatzen duen, beharrezkoa den informazioa biltzen duen eta ondorioak ahoz, txosten baten bidez, formatu digitaleko komunikazio baten bidez eta hiztegi geografiko egokia erabiliz aurkezten dituen.

5.4.– FILOSOFIA.

5.4.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

Honako hauek dira Filosofia ikasgaiaren helburuak etapa honetan:

1.– Gaur egungo gizarteaz eta hura aldatzeko beharraz gogoeta egitea, eta horretan, datu adierazgarriak biltzea eta aztertzea, lekuan lekuko gertaerak irakurri ahal izateko beharrezkoa den oinarrizko interpretazio pertsonala egituratzeko; Euskadi barruan norberarengandik gertuen gertatzen direnak, batez ere.

2.– Norberaren ingurua transformatzeko prozesuak proposatzea, eta horretan, sormena eta konpromiso pertsonala oinarri hartzea, gutako bakoitza aldaketa sozialaren alde urratsak egin ditzakeen eragile potentziala dela ulertzeko.

3.– Testu filosofikoen barne-koherentzia eta testuinguru historikoa aztertzeko gai izatea, eta horretan, testuok aurkeztutako arazoak eta emandako argudio nahiz konponbideak identifikatzea, norberaren ekarpen pertsonalak ere barnean hartzen dituzten iruzkin kritikoak egiteko.

4.– Ekoizpen sinboliko adierazgarrienen bidez norberaren ingurunearen alderdi sinboliko-komunikatiboa ikertzea eta aztertzea, Euskadiko esparru sozio-kulturala modu teoriko-praktikoan ezagutzeko eta, horrela, errealitatea ulertzeko interpretazio-gakoak eskuratzeko.

5.– Filosofiaren berariazko baliabideetan oinarrituta, eguneroko gertaerei ikuspegi kritiko-erreflexibo batetik aurre egiteko baliabide intelektual eta epistemologikoak eskuratzea.

6.– Norberaren ideien alde bai ahoz eta bai idatziz argudiatzeko gai izatea, eta horretan, norberaren ideiak eta argudioak besteenekin kontrastatzea, diskurtso pertsonal koherenteak josteko.

7.– Elkarrizketa filosofikoan trebatzea, eta hori geureez bestelako ikuskerekin modu arrazionalean bat egiteko bidetzat hartzea, haren bidez errealitateari buruzko norberaren ikuspegia eraikitzeko.

8.– Lan intelektual autonomorako oinarrizkoak diren prozedurak erabiltzea: informazioa bilatzea eta aukeratzea, idatzizko iturrien eta iturri digitalen (Internet) bidez; lortutako informazioa kontrastatzea, aztertzea, sintetizatzea eta ebaluatzea, arazoak zorrotz aurkeztea ezaugarri duten eztabaida arrazionalen bidez; eta informazio hori guztia jarduera filosofikoetan eta jarduerokin lotutako ekoizpenetan erabiltzea.

5.4.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau honako gai multzoetan antolatzen da:

1. gai multzoa. Ikasgai eta ikasturte guztietan berdinak diren edukiak

2. gai multzoa. Filosofia, Ezagutza, Errealitatea

3. gai multzoa. Gizakia, Gizartea, Kultura

4. gai multzoa. Arrazoimen praktikoa: Etika eta Filosofia Politikoa

Eduki multzo komunez gain, beste hiru eduki multzo gehitzen dira hemen. Edukiak antolatzeko irizpidea sinplea bezain klasikoa izan da. Ezagutzarekin lotutako edukiak 2. gai multzoan («Filosofia, Ezagutza, Errealitatea») jaso dira, arrazoi hau dela tarteko: Errealitatea metafisikaren ikuspegitik ulertzea estu lotuta dago, gaur egun bereziki, ezagutzarekin eta ezagutza legitimatzearekin lotutako auziekin.

3. gai multzoan («Gizakia, Gizartea, Kultura»), nagusiki auzi antropologikoak lantzen dira; baina, jakina, auziok gizarte- eta kultura-auziekin estu lotuta daudela kontuan hartuta (nahiz eta, sarri askotan, auzi horiek soziologiak hartu dituen aztergai). Tradizio filosofikoak ez ezik, XX. mendeko filosofiaren bilakaerak berak ere gure hautuaren alde egiten du, joan den mendeko filosofoek kritika sozio-kultural gupidagabea egin baitzuten, eta berritasun interesgarri ugari proposatu (eta ez bakarrik filosofiaren esparruan).

Zikloa amaitzeko, 4. gai multzoa («Arrazoimen praktikoa: Etika eta Filosofia Politikoa») lantzen da. Gai multzo horretako gaiak landu zitezkeen 3. gai multzoan ere (eta, egia esaten hasita, gai multzorik gabe ere egin genezake aurrera), baina pedagogikoki komenigarri irizten diogu gaiak kopuruz mugatzeari, gaiok unitate tenporal erabilerrazetan multzokatzeko. Gure hautuak, noski, badu alde txarrik ere, gaiak kopuruz mugatzeak zera baitakar ezinbestez: filosofiaren aztergaia, Errealitatea, materialki bereiz daitekeela uste izatea, bereizketa, izatekotan ere, funtzionala besterik ez izan arren. Horrek hezkuntza formalak duen arazoetako bat areagotzen du; alegia, ustez bereiziak diren Errealitatearen unitateekin bat datozen unitate bereizitan banatzen dituela jakintzak. Alde txar horiek gorabehera, ikasgaia gai multzotan banatzeak nabarmen errazten du, gure ustez, gure ikasleen ikaskuntza-prozesua. Irakasleen esku geratzen da gai multzo hauen guztien bidez filosofiaren jarraitasuna eta trinkotasuna bermatzea.

5.4.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 1. maila

1.– Ea gai den filosofiaren berezitasuna identifikatzeko eta filosofiak, errealitatea interpretatzeko baliabidea den aldetik, gaur egungo gizartean izan behar lukeen funtzioa zein den jakiteko.

2.– Ea gai den filosofiak proposatzen dituen galde-erantzunen ezaugarriez eta gaurkotasunaz gogoeta egiteko.

3.– Ea gai den zientziaren funtzioa, esplikazio-ereduak, ezaugarriak, metodoak eta zientzia motak zein diren azaltzeko, eta horretan, ea badakien zer antzekotasun eta desberdintasun dauden zientziaren eta filosofiaren artean (objektibotasunaren auzia, teoriaren eta errealitatearen arteko bat-etortzea...).

4.– Ea gai den errealitatearekin lotutako auzi nagusiak azaltzeko, eta horretan, ea gai den zenbait teoria metafisiko identifikatzeko eta elkarrekin kontrastatzeko, eta ea aintzat hartzen duen zeinen garrantzitsua den metafisika errealitatea eta geure burua ulertzeko.

5.– Ea gai den gaur egungo filosofiak gizakia nola kontzeptualizatzen duen aztertzeko eta horri buruz gogoeta egiteko, eta horretan, ea gai den kontzeptualizazio hori euskal kulturan eta beste kultura batzuetan (Mendebaldekoan, Ekialdekoan, Afrikan, amerindiarren artean...) egiten direnekin alderatzeko.

6.– Ea gai XXI. mendeko gizarte moduak aztertzeko, eta horretan, ea badakien mota askotako errealitateak alderatzen, euskal gizarte nolakoa den azaltzen lagunduko dioten ezaugarri eta bereizgarriak mugatzeko.

7.– Ea gai den Bigarren Modernitateak gure eguneroko bizitzan eta gure inguruko pertsonenean izandako eragin itzelaz gogoeta egiteko.

8.– Ea gai den dimentsio sinbolikoa kulturaren elementu bereizgarria dela ohartzeko, eta ea hori lotzen duen euskal kulturarekin.

9.– Ea badakien azaltzen komunikazioak zer-nolako funtzioa izan duen gizakiaren, gizarteen eta kulturen garapenean (euskal gizarte eta kulturarenean, batik bat), eta, alde horretatik, ea gai den esplikatzeko hizkuntzak, gizakiak munduarekin erlazionatzeko eta errealitatea interpretatzeko darabilen baliabide sinbolikoa den aldetik, zer-nolako garrantzia duen.

10.– Ea gai den Filosofia Politikoaren funtzioa, ezaugarriak eta auzi nagusiak zein diren azaltzeko: estatuaren jatorria eta legitimitatea; norbanakoen eta estatuaren arteko harremanak; indarkeria politikoa; ikuskera politiko desberdinen arteko akordio eta kontsentsuak funtsatzeko aukera... Eta horretan, ea aintzat hartzen duen filosofiak Mendebaldeko teoria politiko handietan izandako garrantzia.

11.– Ea gai den gure erlazio etiko eta politikoen ereduaz eta erlaziook dakartzaten ondorio sozialez gogoeta egiteko.

12.– Ea gai den estatu-nazioak Bigarren Modernitatean duen gaurkotasunaz eztabaidatzeko, batetik, eta berdintasun eta inklusio unibertsala ezaugarri izango dituen gizarte transnazional batera igarotzeko proposamenak egiteko, bestetik.

5.5.– FILOSOFIAREN HISTORIA.

5.5.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

Honako hauek dira Filosofiaren Historia ikasgaiko helburuak etapa honetan:

1.– Jarrera kritiko arrazionala lantzea, eta horretan, teoria eta korronte filosofikoen arteko antzekotasunak eta desberdintasunak erkatzea, eta korronte horiek beren koordenatu historikoekin eta paradigma kulturalekin lotzea, norberaren ikuspuntutik gizarte-fenomenoak interpretatzeko eta balioesteko (gaur egungo mundukoak, batik bat).

2.– Ikasgaian lantzen diren egileen pentsamendua ondo esplikatzea, eta horretan, diskurtso koherenteak josten jakitea, ideia nagusiak testuinguruan emanik, eredu horri jarraituz nork bere gogoetak, ideiak eta proposamenak antolatzeko.

3.– Testuetan lantzen diren auzi filosofikoak identifikatzea, eta auziok kritikoki aztertzea, norberaren ikuspuntuak argudioak eta arrazoiak emanez defendatzeko.

4.– Besteen argudioak, proposamen filosofikoak, iritziak eta sinesmenak onartzea, eta horretan, elkarrizketa arrazionala eta ideien adierazpen librea aldeztea, denen iritziekiko eta, aldi berean, Euskadiko aniztasun politiko, ideologiko eta kulturalarekiko errespetua lantzeko.

5.– Filosofiaren berariazko baliabideetan oinarrituta, eguneroko gertaerei ikuspegi kritiko-erreflexibo batetik aurre egiteko baliabide intelektual eta epistemologikoak eskuratzea.

6.– Historiaren joanean egindako proposamen eta interpretazio filosofikoen bidez, arrazoimenak giza ekintza indibidual nahiz kolektiboa arautzeko duen ahalmena aintzat hartzea, horrek norberaren portaera irizpide arrazional zibikoekin eta bizi garen errealitatearekiko konpromiso pertsonalarekin bat eginik orienta dezan.

5.5.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau honako gai multzoetan antolatzen da:

1. gai multzoa. Arlo guztietan eta ikasgai honetako gai multzo guztietan komunak diren edukiak

2. gai multzoa. Grezia eta Mendebaldeko Filosofia

3. gai multzoa. Erdi Aroa Europan

4. gai multzoa. Errenazimentua eta Aro Modernoa Europan

5. gai multzoa. Ilustrazioa

6. gai multzoa. Kapitalismoaren garapena eta arrazoimen ilustratuaren krisia

7. gai multzoa. Auschwitz: arrazoimenaren porrota eta Modernitatearen gainbehera

Oro har, eduki multzoon aurkezpena bat dator linealtasun historikoaren irizpidearekin eta gaiak garai historikoen arabera antolatzearen irizpidearekin. Muga dezente izan arren, eskema honek alde on nagusi bat dauka: sinpletasuna, ikasleak ohituta baitaude ikasi beharrekoak modu linealean ikastera. Bada salbuespenik, ordea; irakasleentzat, batez ere. Izan ere, lehenbiziko bi gai multzoek jarrerekin eta prozedurekin lotutako zeharkako edukiak lantzea hartzen dute helburu.

Dena den, edukiak garai historikoen arabera antolatzeari buruzko xehetasunak ere egin behar dira hemen, kontuan hartu baitira, halaber, antolaera tenporalarekin bat ez datozen beste irizpide batzuk. Hala, adibidez, enpirismoa Ilustrazioan sartu dugu, eta Ilustrazioa bera Aro Modernotik bereizi dugu. Bestalde, zenbait egile garai historiko eta kultural jakinei buruz egindako kontzeptualizazioaren arabera landu ditugu, eta ez egile horiek proposatutako teoria filosofikoen arabera.

Zein da, baina, horren zergatia? Korronte filosofiko eta filosofo bakoitza bere testuinguru historiko-kulturalean azaldu nahi izan dugu, horrela gure ikuskera orokorragoa izateko. Hala, bada, korronte nahiz egileak paradigma kultural jakinetan txertatuta ageri dira, baina, aldi berean, paradigma horiek interpretatzeko gakoak ere ematen dizkigute. Bestela esanda: sistema filosofikoak gainegituraren ispilutzat hartzen ditugu, batetik, eta gainegitura horri nabarmen eragiten dioten eragiletzat, bestetik.

Alde horretatik, ikuspegi mikrofilosofikoaren eta makrofilosofikoaren artean oreka halako bat lortu nahi izan dugu (Gonçal Mayos Solsona, GIRCHE taldea), testuen irakurketa makrokontzeptuekin lotzeko eta, hala, garai jakin batek errealitatearen berri emateko duen modua sintetizatzeko. Hori dela eta, hauxe dio Gonçazl Mayosek: «... Makrofilosofiak kontzeptu filosofiko agregatuak aztertzen ditu (gizarte-mentalitateak, lerro kultural handiak, ideia giltzarriak, kosmobisioak...), eta kultura-eragileek partekatzen dituzten inguruabarretan oinarrituta esplikatzen ditu» (Macrofilosofía de la Modernidad, 2012ko apirila, dLibro).

Aukera askoren arteko beste bat baino ez da gurea, jakina, baina alde on nabarmen bat dauka besteen aldean: curriculuma modu orokor samarrean lantzeko aukera ematen du, gako paradigmatikoak ematen baititu, eta hori ez da hain erraz lortzen testuen irakurketaren eta azterketaren bidez. Nolanahi den ere, irakasleen esku geratzen da guk hemen egindako proposamen honi forma ematea, bere ikasleen premiak eta beste gorabehera batzuk kontuan hartuta.

5.5.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 1. maila

1.– Ea gai den filosofiaren jatorria antzinako Greziako testuinguru historikoarekin lotzeko, eta ea ondo aztertzen duen iraultza antropologikoaren bilakaera.

2.– Ea gai den kristau-pentsamenduaren jatorria esplikatzeko, eta horretan, ea badakien kristautasunak nola egin zuen bat filosofiarekin eta zer pentsamendu-korronte izan ziren nagusi Zientzia Modernoa sortu bitartean.

3.– Ea gai den Errenazimentuan Mendebaldeko filosofiak egindako iraultzaz gogoeta egiteko, eta ea ulertzen duen iraultza horrek ekarri zuela Modernitatea.

4.– Ea gai den Aro Modernoa sorrarazi zuten indarrak identifikatzeko, eta horretan, eta gai den indar horiek beren aurrekariekin lotu eta arrazionalismoak errealitatea kontzeptualizatzeko duen modua esplikatzeko.

5.– Ea gai den Ilustrazioaren ekarpen historiko eta filosofikoak aztertzeko eta balioesteko; demokraziari eta berdintasunaren eta eskubide indibidualen aldeko borrokari egindakoak, batik bat.

6.– Ea bai den ohartzeko Kanten filosofia garai hartako filosofia-korronte nagusiei (arrazionalismoa, enpirismoa, Ilustrazioa, zientzia fisiko-matematikoa) emandako erantzuna izan zela, eta ea badakien zer-nolako eragina izan zuen Kanten filosofiak Aro Modernoaren kosmobisioan.

7.– Ea gai den marxismoa iraultza helburu duen filosofia praktikotzat hartzeko, eta ea badakien joera horrek, langile-mugimenduaren borroka dela tarteko, zer-nolako eragina izan duen.

8.– Ea gai den Nietzschek Mendebaldeko kulturari (arrazionalismoari eta idealismoari, batik bat) egindako kritikaz gogoeta egiteko.

9.– Ea aintzat hartzen duen Ortega y Gasseten arraziobitalismoa, eta ea ohartzen den horren bidez Ortegak bere garaiko filosofian nagusi ziren bi korronteak uztartu nahi izan zituela, Espainiako gizarteari proposamen politiko-sozial bat egiteko.

10.– Ea gai den Frankfurteko Eskolak egindako kritikaz gogoeta egiteko, eta ea badakien zer bilakaera izan duen Habermasek arrazoimen dialogikoaren bidez gizartea berregituratze aldera egindako proposamenak eta arrazoimen instrumentalaren bere interpretazioak.

11.– Ea balioesten dituen pentsamendu posmodernoaren tesi nagusiak eta korronte horrek globalizazioaren testuinguru historikoan Modernitateari egindako kritikak.

5.6.– EKONOMIA.

5.6.1.– HELBURUAK.

Hauek dira Ekonomiako etapako helburuak:

1.– Ekonomia-jarduera zer ziklotan dagoen jakitea, eta sistema ekonomikoak bereiztea, horietako bakoitzaren abantailen eta desabantailen iritzi pertsonala eratzeko.

2.– Interesa izatea gaur egungo arazo ekonomiko nagusiak zein diren jakiteko eta irizpide kritikoz eta solidarioz interpretatzea, kontuan izanda, batetik, aberastasuna eta boterea munduan modu orekatuan banatuta ez egoteak sortutako arazoak, eta, bestetik, natura baliabideak ez direla mugagabeak. Horren helburua da desberdintasun ekonomikoez eta baliabide naturalen gehiegizko ustiapenaz ohartzea, bai eta jarduera ekonomikoaren globalizazioak dakartzan arazoez ere.

3.– Gertaera ekonomiko garrantzitsuak eta haiek gertatzen diren testuinguru sozial, politiko, kultural eta naturala lotzea, eta hausnarketa hori egungo egoeretara ekartzea, inguratzen gaituen mundu ekonomikoa ulertu eta aztertzeko eta ekonomiarekin lotutako arazoak konpontzeko.

4.– Merkatuaren funtzionamendua deskribatzea, bai eta haren mugak ere. Horren haritik, sistema kritikoki aztertzea, bai eta finantza-sistemak, batetik, eta estatuak sektore publikoaren erreguladore moduan, bestetik, duten eginkizuna ere. Orobat, aberastasuna birbanatzeko zer neurri dauden aztertzea, desberdintasun ekonomikoei buruzko iritzi pertsonal bat izateko, eta jakiteko sistemak nola ezar ditzakeen birbanaketa-tresnak.

5.– Espainiako, Europako eta Euskadiko ekonomiak nazioarteko testuinguruan duten egoeraren eta perspektiben ezaugarri nagusiak zein diren jakin eta ulertzea, eta haien ekoizpen-egituraren ezaugarri nagusiak zein diren adieraztea. Orobat, produktibitateari, kostuei eta etekinei buruzko datuak abiapuntu hartuta, enpresen deslokalizazioaren arrazoiak aztertzea, eta enpleguan eta migrazio-mugimenduetan dituen ondorioak aintzat hartzea. Horren guztiaren helburua da sistema ekonomikoen funtzionamenduaren ikuspegi globala izatea eta elkarri oso estu lotuta daudela ulertzea, ongi ulertu ahal izateko Europako herrialdeetako ekonomiak elkarrekiko mendekotasun handia dutela, eta, gure kasuan, Euskadiko ekonomiak eta Espainiako ekonomiak.

6.– Gaur egungo arazo ekonomikoei buruzko iritzi pertsonalak ematea, eta iritziak zehaztasunez eta zorroztasunez eman eta argudiatzea, batetik, eta iritzi eta ikuspegi desberdinak onartzea, bestetik, norberaren irizpideetan oinarritutako iritzi pertsonala osatzeko, nork bere burua aberasteko.

7.– Komunikabideetan eta/edo Interneten, gaur egungo arazo ekonomikoei buruz ematen diren mezuak, datuak eta informazioak interpretatzea eta haietan proposatzen diren politika ekonomikoko neurri zuzentzaileak kontrastatzea. Lan horretan, bereizi egingo dira datuak, iritziak eta aurreikuspenak, eta komunikabide batzuetan eta besteetan gai ekonomiko berari buruz agertzen diren informazioak kontrastatuko dira, ohartzeko erabaki ekonomiko bati buruzko interpretazio desberdinak egoten direla. Horren helburua da ikastea informazio-ikuspegi desberdin horiek gizartean zenbait interes ekonomiko eta politiko mota egotearekin lotuta daudela. Hori izango da oinarria informazioa autonomiaz lortzen eta aukeratzen ikasteko, eta komunikabideak norberaren iritzi kualifikatua izateko tresna moduan erabiltzen ikasteko.

8.– Hazkunde ekonomikoak ingurumenean eta pertsonen bizi-kalitatean duten eragina aztertu eta irizpide kritikoz ebaluatzea. Horren haritik, hazkunde ekonomikoan eragiten duten faktoreak eta aldagaiak zein diren jakitea; hazkundea eta garapena bereiztea; hazkundeak aberastasunaren banaketan, ingurumena hondatzean eta bizi-kalitatean dituen ondorioez ohartzea; garapen bidean dauden herrialdeek mendebaldeko herrialdeen garapen-ereduari jarraitzeko dituzten zailtasunak aztertzea, eta, bereziki, Iparraren eta Hegoaren arteko truke-harreman desorekatuei erreparatzea. Horrek guztiak bi helburu nagusi ditu: batetik, ulertzea zer ondorio dituen hazkundeak aberastasunaren banaketan, ingurumena hondatzean eta bizi-kalitatean, eta zer arazok mugatzen duten zenbait ekonomiaren garapena; eta, bestetik, ingurumena babesteko jarrera sustatzea ikasleen artean, eta ikustea ondasun naturalak ekoizpen-faktore urria direla eta naturak inputak eman eta hondarrak eta hondakinak jasotzen dituela, eta, horrenbestez, hondatzen ari dela eta hori kostu moduan adieraz daitekeela.

9.– Autonomiaz eta arrazoituz heltzea inguruko arazo ekonomikoei, gizarte-zientzien ikerketa-prozedurak eta zenbait informazio-iturri eta bitarteko erabiltzea (besteak beste, informazioaren eta komunikazioaren teknologiak), eta haiek aztertu eta interpretatzean zorroztasunez jokatu behar dela ohartzea, arazo horiei konponbidea emateari buruzko datuak lortzeko, datuak landu eta emaitzak eta ondorioak lortzeko, eta ezagutza teknologikoak erabiltzea eskatzen duten ekonomiako arazo errazak aztertu eta ebazteko.

10.– Magnitude makroekonomiko nagusiak zer diren eta nola erabiltzen diren jakitea eta ulertzea, herrialde bateko ekonomiaren adierazle baitira. Bide horretatik, magnitudeak elkarrengandik bereiztea, haien arteko erlazioak aztertzea eta bizi-kalitatearen adierazle moduan dituzten eragozpenak eta mugak zein diren ohartzea. Horren guztiaren helburua da gure eredu ekonomikoari eta haren mugei eta kostuei buruzko iritzia izatea.

11.– Botere publikoek ekonomian duten eginkizuna aztertzea, eta administrazio publikoek kasuan-kasuan aplikatzen dituzten politika ekonomikoko eta zerga-politikako oinarrizko tresnak zein diren jakitea. Arlo horretan, estatuak ekonomian izan dezakeen esku-hartzearen mailak aztertzea eta jarduera ekonomikoan duen eginkizunaren abantailak eta desabantailak ikustea, birbanatzeko eginkizuna duela ulertzeko, eta, beraz, denok administrazio publikoen karga orokorrean ekarpena egin behar dugula ulertzeko, eta argi edukitzeko demokratikoki aukeratu ditugun ordezkariek hartzen dituzten politika ekonomikoko erabakiek kontrol demokratikoa behar dutela, batetik, eta altxor publikoak kudeaketa gardena izan behar duela, bestetik.

5.6.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau eduki multzo hauetan antolatuta dago:

1. multzoa. Ikasgai guztietan komunak diren edukiak

2. multzoa. Jarduera ekonomikoa eta sistema ekonomikoak

3. multzoa. Ekoizpen-jarduera

4. multzoa. Trukea eta merkatua

5. multzoa. Makroekonomia

6. multzoa. Ekonomiaren finantza-alderdiak

7. multzoa. Ekonomiaren nazioarteko testuingurua

8. multzoa. Desoreka ekonomikoak eta estatuaren zeregina ekonomian

Gizarte bakoitza bere kideen ongizate materiala lortzen saiatzen da, zenbait prozesuren bidez, eta horixe da ikasgai honen ikasketa-funtsa. Ekonomiak hiru gai nagusi aztertzen ditu: ekoizpena, baliabide naturalak gizakiaren premiak asetzeko jarduera; hazkundea, ondasunen kantitatea eta kalitatea denboran handitzeko aukera ematen duen prozesua; eta banaketa, ekoitzitakoa ekoizpenean jardun dutenen artean banatzea.

Historian, hainbat modutan ebatzi dituzte arazo horiek gizarteek, eta, horretarako, ohiturak, arauak, erakundeak, bizimoduak garatu dituzte, bai eta sinesmenak eta ideologiak ere, eta unean-unean eskura zituzten ezagutza zientifikoak eta teknologikoak aplikatu dituzte. Horrela sortu ziren sistema ekonomikoak.

Gizartearen helburu handien artean, hauek daude: baliabide ekonomikoak guztiz eta efizientziaz erabiltzea; gutxieneko bizitza-maila duin bat lortzea; errentaren bidezko banaketa lortzea; laneko ohiko baldintza atseginak lortzea; eta bizitzeko ingurune osasuntsua lortzea. Horiek guztiak gizakiak historian izan duen bilakaeran lortu nahi izan dituen helburu garrantzitsuak izan dira.

Gure gizartean, hainbat arlotan, gero eta garrantzi handiagoa dute gai ekonomikoek, eta zuzenean eragiten gaituzte, bai norbanako moduan eta bai talde moduan. Horregatik, beharrezkoa da ikasleek berariazko prestakuntza izatea ekonomia ulertzeko gako nagusiak bereganatu ditzaten, egungo errealitateko alderdi nagusi bat baita ekonomia.

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan, ekonomia-prestakuntzak berezko nortasuna du; baina hartan sakontzeko eta eduki berriak eskuratzeko, modu espezializatuan heldu behar zaio, ikuspegi orokorra eta diziplina anitzekoa galdu gabe, ezagutza zehatzagoa edukitzeko, ekonomia sortu zen gizarte-testuinguruan azalduta, interpretatzen laguntzen du eta. Horregatik, diziplina hau Batxilergoko curriculumean sartuta, egungo gizartearen ikuspegi zabalagoa eta zehatzagoa lortzen da, eta herritartasuna hausnarketa-jarreraz eta modu kontzientean gauzatzen laguntzen du, zenbait arazo errazago ulertzen laguntzen baitu; besteak beste: inflazioa, langabezia, baliabide naturalak agortzea, azpigarapena, pobrezia, kontsumismoa, errentaren banaketa eta globalizazioaren ondorioak. Horren bidez, ikasleek egungo ekonomian duten eginkizunaren kontzientzia handiagoa izango dute, bai kontsumitzaile, aurreztaile, zergadun, eta ondasun eta zerbitzu publikoen kontsumitzaile moduan duten eginkizunarena, bai eta etorkizunean errenta-sortzaile moduan eta herritar aske moduan izango duten eginkizunarena.

Ekonomia ikasgaia, gainera, oso estu lotuta dago Batxilergoko bigarren mailako Enpresaren Ekonomia ikasgaiarekin, elkarren lagungarri baitira ekonomia-jarduerak aztertzeko, baina bi ikuspegi desberdinetatik.

Ikasgai hau ezaugarri horiei erreparatuz garatzeko, zenbait eduki aukeratu dira, eduki multzo deritzenetan bildutakoak. Sekuentziazio logikoa dute (lehenengoak izan ezik, komuna eta zeharkakoa baita), eta zenbait epigrafe dituzte, kontzeptuzko, prozedurazko eta jarrerazko zenbait alderdi zehatz adierazten dituztenak.

Edukiak lau atal handitan banatuta daude.

Lehenengoan, ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak daude bilduta.

Bigarren atalak bigarren, hirugarren eta laugarren multzoak biltzen ditu, eta hartan, merkatuko sistema ekonomikoa definitzen eta testuinguruan kokatzen du, eta eragile ekonomikoen portaera azaltzen da (batez ere, enpresa eta kontsumitzaileena), eta, beraz, ondasunen eta zerbitzuen merkatuen funtzionamendua. Horrez gain, lan-merkatuaren kasu zehatza azaltzen da. Lan-indarra trukerako ardatz nagusia delako azaltzen da bereizita.

Hirugarren atalak bosgarren eta seigarren multzoak biltzen ditu, eta ikasleari Espainiako eta Euskadiko ekonomiaren funtzionamenduaren alderdi nagusiak irakasten dizkio: adierazle ekonomikoak zein diren ikusi ondoren, hazkundean eta finantza-sistemaren funtzionamenduan jartzen du arreta.

Azken atala azken bi multzoek osatzen dute, eta ekonomia eremu ekonomiko baten mugetatik harago azaltzen da, epe luzeragoko ikuspegi batetik. Ziklo ekonomikoak, hazkundea eta nazioarteko harreman ekonomikoak aztertzen dira, bai eta sektore publikoak ekonomian duen eginkizuna ere. Aipagarria da, ildo horretan, bereziki aztertzen dela, administrazio publikoak ekonomian duen esku-hartzearekin lotuta, Euskadiko herritarrok ditugun aukerak gure zerga-sistema propioa izateagatik, Ekonomia Ituna izateagatik, alegia.

Ikasgaiaren didaktikari dagokionez, argi dago edukiak ongi antolatuta aurkezten badira errazagoa izango dela ikasleek ongi bereganatzea, baina hori ez da nahikoa. Beste baldintza batzuk ere bete behar dira. Lehenik eta behin, kontuan izan behar da zer konpetentzia intelektualez eta ezagutza-eskemaz heltzen dioten ikaskuntza-prozesuari. Adin hauetako ikasleak (16-17 urte) hipotesiak eta dedukzioak egiten hasten dira, teoriak azaltzen eta arrazoiz argudiatzen. Horrez gain, badituzte ekonomia-arloari buruzko aurretiko zenbait ideia oso orokorrak, askotan topikoak, eta kontuan izan behar dira. Abiapuntuko konpetentzia eta aurretiko ezagutza horien berri izanda, irakasleak helburuak eta jarduerak ikasleen premietara eta mailetara egokitu ditzake.

Beste alde batetik, beharrezkoa da ikasleak ongi lotzea ikasi beharreko edukiak eta aurretik dituen kontzeptuak. Hau da, ezinbestekoa da ikasi nahi duena eta aurretik ikasi duena moduren batean edo bestean lotzea. Ikasleak ikasi duena aurretik zekienarekin lotzen joan ahala, zentzua emango dio ikasi beharrekoari eta bere ezagutza-eskemak eraikitzen eta berreraikitzen joango da.

Horren haritik, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan, Batxilergoko lehen mailako Ekonomia ikasgaiko kontzeptuzko muinekin loturak ezartzeko aukera emango dieten edukiak bereganatuta izango dituzte ikasleek.

Ikasgaiaren zenbait eduki ikerketa-estrategiaren bidez ikas daitezke, eta, izan ere, ikerketak garrantzi handia du Ekonomian. Ikasleari zenbait problema eta kontu aurkezten zaizkio, haietan kontzeptuak, prozedurak eta jarrerak hausnartuz aplikatzeko. Horrela, modu esanguratsuan eta funtzionalean txertatuko ditu. Estrategia orokor hori hainbat estrategia didaktikoren bidez aplika daiteke, baina kasuen azterketa deritzona da haietan aipagarriena.

Ikerketa-estrategiak prozedurazko edukiekin zerikusia duten jarduerak egitearekin lotuta daude –egiten jakin deritzonarekin–, baina, aldi berean, kontzeptuak eta jarrerak ikastea ere eskatzen dute, pentsarazi egiten baitiote ikasleari, eta ideiak, kontzeptuak eta ekonomiako gertaerak eta kontuak azaltzeko moduak praktikan jartzera ere behartzen dute. Irakaskuntza-estrategia horiek oso baliagarriak dira jarrerak eta balioak argitzeko eta garatzeko ere.

Estrategia horiek badute beste ezaugarri bat: azken fasean ondorioak denon artean aztertzeak duen garrantzia. Fase horretan, irakaslearen lana ikasleei alderdi garrantzitsuenei berriro heltzen laguntzea da, ikasleek erabilitako prozesuaren eraginkortasuna ebaluatzea eta, batez ere, eduki berrien eta aurretiko ezagutzen arteko loturak ezartzea.

Horrelako estrategiak bereziki garrantzitsuak dira edukien bigarren atalean (2. eduki multzotik 4. eduki multzora artean) eta azken atalean (9. eta 10. eduki multzoak), baina horrek ez du esan nahi horiek bakarrik erabili behar direnik.

Ikerketa-estrategiak oso egokiak diren arren, kontzeptuzko muin batzuetan hobe da azalpen-estrategiak erabiltzea. Estrategia horiek oso aproposak dira ikaskuntza esanguratsuak sustatzeko, eta egokiagoak dira eduki abstraktuei edo teknikoei heltzeko. Horretarako, ordea, kontuan izaten behar dituzte baldintza batzuk: ikasleek dakitena abiapuntu izatea, ikasleek interesa izatea eta ikasgaiko edukiak ordena logikoan eta argian aurkeztea. Honelako edukiak dira: merkatuen funtzionamendu teorikoari buruzkoak (izan ondasunen merkatua, lan-merkatua, diruaren merkatua edo baloreen merkatua), kontabilitate nazionalari buruzkoak, ekonomia- eta zerga-politikari buruzko oinarrizko kontzeptuei buruzkoak, eta finantza-sistemaren eta ordainketa-balantzaren egiturari buruzkoak.

Dena den, landu beharreko edukia nolakoa, estrategia bat ala bestea aukeratu beharko da, azalpena edo ikerketa, alegia. Ohikoa da aldi berean eduki mota bat baino gehiago lantzea, eta, horregatik, egokiena da bi estrategiak batera erabiltzea; hau da, azalpenaren ondoren ikerketa-jarduerak egitea haren lagungarri, eta ikerketa-jardueren ondoren, hura garatzeko behar den informazioa emateko azalpenak egitea.

5.6.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 1. maila

1.– Ea badakien zein diren gizarte bateko oinarrizko arazo ekonomikoak, arrazoituz azaltzen duen sistema ekonomiko batean haiei konponbidea emateko modua, eta haren abantailak eta desabantailak adierazten dituen.

2.– Ea ulertzen duen ekonomia-arloan erabiltzen den metodo zientifikoa.

3.– Ea aztertzen dituen ekoizpen-prozesuaren ezaugarri nagusiak.

4.– Ea azaltzen dituen lanaren banaketa teknikoaren prozesuaren arrazoiak.

5.– Ea azaltzen duen zein diren enpresa-jardueraren helburuak, eginkizunak eta gizartean eta pertsonen bizitzan dituen ondorioak, eta inguruneko benetako erreferentziak bilatzen dituen (herrikoak, probintziakoak, Euskal Herrikoak).

6.– Ea badakien enpresen kostuak eta etekinak kalkulatzen eta erabiltzen, ea aztertzen duen, emandako kasu batetik, enpresa bateko ekoizpen-funtzioa, eta badakien kontzeptu horiei buruzko grafikoak egiten eta interpretatzen.

7.– Ea lotzen eta bereizten dituen efizientzia teknikoa eta efizientzia ekonomikoa.

8.– Ea badakien interpretatzen, merkatuaren funtzionamendutik abiatuta, ondasunek eta zerbitzuek zenbait aldagairen arabera dituzten aldaketak.

9.– Ea aztertzen duen benetako merkatuen funtzionamendua, aurkitzen dituen ereduekiko aldeak, eta aztertzen dituen kontsumitzaileentzat, enpresentzat eta estatuentzat dituzten ondorioak.

10.– Ea bereizten dituen magnitude makroekonomiko nagusiak, aztertzen dituen haien arteko erlazioak, eta ea aintzat hartzen duen bizi-kalitatea neurtzeko dituzten eragozpenak eta mugak.

11.– Ea gai den tresna informatikoekin zifra eta oinarrizko adierazle ekonomikoak interpretatzeko eta lantzeko.

12.– Ea baloratzen duen lan-merkatuaren egitura eta hezkuntzarekin eta prestakuntzarekin duen lotura, eta ea langabezia bereziki aztertzen duen, Euskal Herriko, Espainiako eta Europar Batasuneko estatistikak erabiliz.

13.– Ea aztertzen dituen Euskal Herriari, Espainiari eta Europar Batasunari buruzko inflazio-datuak eta langabezia-datuak, eta aztertzen dituen inflazioari eta langabeziari aurre egiteko dauden alternatibak.

14.– Ea deskribatzen duen nola sortzen den dirua, nola aldatzen den haren balioa eta nola neurtzen den hori.

15.– Ea bereizten dituen inflazioaren arrazoiak eta kontsumitzailearengan, enpresetan eta oro har ekonomian dituen ondorioak azaltzen dituzten teoriak.

16.– Ea azaltzen duen finantza-sistemaren funtzionamendua eta badakien zein diren haren produktu eta merkatu nagusiak.

17.– Ea aztertzen dituen moneta-politikak.

18.– Ea badakien zer eginkizun duen Europako Banku Zentralak eta zer egitura duen haren moneta-politikak.

19.– Ea aztertzen duen ordainketa-balantza baten oinarrizko egitura eta bi ekonomiaren arteko merkataritza-fluxuak, eta adierazten duen zer eragin dituen haren osagaietan monetak izan ditzakeen truke-tasaren aldaketak.

20.– Ea aztertzen dituen ekonomia-integrazioaren prozesuak eta deskribatzen dituen zer urrats eman diren Europar Batasunaren kasuan.

21.– Ea aztertzen eta balioesten dituen ekonomiaren globalizazioaren kausak eta ondorioak, eta badakien zer eginkizun duten nazioarteko ekonomia-erakundeek haren erregulazioan.

22.– Ea aintzat hartzen duen zer ondorio dituzten hazkundeak, krisi ekonomikoek, ekonomia-integrazioak eta merkatu globalak pertsonen bizi-kalitatean, ingurumenean eta aberastasunaren tokian-tokiko eta munduko banaketan; ea bereziki aipatzen dituen garatuta ez dauden herrialdeen ekonomia hazteko arazoak eta pobrezia-arazoak, harreman ekonomiko desorekatuek eragindakoak; eta ea adierazten duen merkataritza-truke bidezkoago eta zuzenagoen beharra.

23.– Ea aztertzen dituen aberastasuna birbanatzeko abian jar daitezkeen neurriak, haien mugak eta albo-ondorioak, eta aztertzen dituen zuzentasunari laguntzen dieten neurriak, kasu jakin batean.

24.– Ea azaltzen duen eta adibide esanguratsuen bidez argitzen duen zer eginkizun dituen estatuak merkatu-ekonomiako sistemetan eta adierazten duen zer tresna nagusi erabiltzen dituen, eta aintzat hartzen duen zer abantaila eta desabantaila dakartzan jarduera ekonomikoan duen eginkizunak. Ea azaltzen duen zer eginkizun duten harreman ekonomikoetan parte hartzen duten beste eragile batzuek.

5.7.– ENPRESAREN EKONOMIA.

5.7.1.– HELBURUAK.

Hauek dira Enpresaren Ekonomia ikasgaiaren etapako helburuak:

1.– Enpresa mota adierazgarrienen izaera, funtzioak eta ezaugarriak zein diren jakitea, enpresa motak sailkatzea eta haietako bakoitzaren abantailak eta desabantailak balioestea, bereizteko, eta iritziak eman ahal izateko, erabakiak hartu behar direnean.

2.– Aintzat hartzea enpresek kontsumitzaileen premiak asetzeko gizartearen bizi-kalitatea eta ongizatea handitzeko duten eginkizuna, eta iritzi eta irizpide pertsonalak eratzea bai enpresen disfuntzioei buruz, bai eta gizartearen garapenean duten eginkizun nagusiari buruz ere, ekintzailetzaren balioaren, enpresa-kulturaren eta enpresa publikoaren eta pribatuaren eginkizunaren gaineko irizpide bat finkatzeko.

3.– Enpresen jarduera ekonomikoa aztertzea, ingurune hurbilekoena bereziki, antolakuntza-arlo bakoitzaren berezko funtzioa abiapuntu hartuta, eta enpresaren barneko harremanak nola ezartzen diren ikusi eta kanpoaldekiko zer mendekotasun duten aztertzea, inguratzen gaituen ekoizpen-mundua aztertzeko eta hari buruzko arazoei konponbidea emateko.

4.– Ikerketak, teknologia-berrikuntzek eta ekonomiaren globalizazioak enpresentzat eta gizartearentzat duten garrantzia aintzat hartzea, eta lehiakortasunarekin, hazkundearekin eta enpresen kokapenarekin lotzea, enpresa-jardueraren ondorioz sortzen diren fenomeno ekonomikoak eta sozialak balioesteko.

5.– Irizpide kritikoz ebaluatzea enpresa-jarduerak izan ditzakeen gizarte- eta ingurumen-ondorioak eta natura-baliabideak agortzean duten parte hartzea, eta adieraztea zer eragin duten pertsonen bizi-kalitatean, norbanako moduan, eta gizartean, talde moduan, jakiteko eta aztertzeko gatazka egon daitekeela enpresa-arrakasta ulertzeko modu baten (emaitzen kontua soilik neurtzen duen ikuspegiaren) eta arrakasta balio multzo zabalago bat (ingurumen-eragina –zarata, baliabideak agortzea, hondakin kutsatzaileak–, lan-baldintza osasungarriak, balio erantsiaren banaketan izan daitezkeen bidegabekeriak zuzentzea, kalitate-bermea, erabakietan parte hartzea, ikerketa sustatzea eta abar) kontuan hartzen duen planteamendu baten artean.

6.– Jakitea zer ezaugarri bereizgarri dituen Euskal Herriko enpresa-antolaketak eta ikuspegi europarra duela, eta enpresaren ekonomiari buruzko ezagutza orokorrak gure ingurunearen berezitasunera egokitu eta hartara ekartzea. Eskualdeko enpresa-tipologia ezartzea, ekoizpen-unitateko langile kopuruari buruzko, esportazioari buruzko eta forma juridikoari buruzko datuak oinarri hartuta, eta alderatzea Euskal Herriko beste eskualde batzuetakoekin, Espainiako gainerako erkidegoetakoekin eta, oro har, Europar Batasuneko beste herrialde batzuetakoekin, eremu bakoitzeko ekoizpen-ehunaren berezitasunak zein diren jakiteko, eta bakoitzean dauden abantailak eta desabantailak aztertzeko, eta haien ondorioz izan daitezkeen enpresa-antolaketako moduak bereizteko.

7.– Erakundeen eta taldeen funtzionamendua aztertzea, gatazkak sortu eta konpontzeari dagokionez, eta haien tipologia deskribatu eta interes-gatazkak sorrarazten dituzten pertsonen arteko harremanen paradigmak aztertzea. Horren helburua da enpresa baten antolakuntza formala eta ez-formala interpretatzea eta enpresa-antolakuntzaren funtzionamendu efizientea eragozten duten disfuntzioak edo arazoak hauteman eta haientzako konponbidea proposatzea.

8.– Zenbait enpresaren marketin-politikak enpresa haiek xede dituzten merkatuekin lotzea, eta prezioei, produktuei, sustapenari eta banaketari buruz hartzen dituzten erabakiak aztertzea, kasu konkretu bakoitzari egokituta eta beste alderdi batzuk ere sartzen dituztela (alderdi etikoa, ingurumen-alderdiak eta abar). Horren helburua da, batetik, merkatu baten ezaugarriak azaltzea, lehiatzaile kopuruaren, saldutako produktuaren eta abarren arabera; bestetik, marketin-politika desberdinak identifikatzea; eta, azkenik, marketin-estrategiak interpretatu eta baloratzea.

9.– Aintzat hartzea zein garrantzitsua den informazio ekonomiko finantzarioa, enpresa-kudeaketaren euskarri baita. Oro har interpretatzea enpresen urteko kontuen egoera, haren esanahia azaltzea, enpresaren egoeraren diagnostikoa egitea lortutako informaziotik abiatuta, ondare-elementuak identifikatzea eta haien eginkizuna adieraztea, ondare-masetan behar bezala bilduta dauden ikustea, eta atal bakoitzeko zentzu ekonomikoa eta finantzarioa interpretatzea, desorekarik badagoen hautemateko. Inbertsioak eta haien finantzazioa bat datorren ikustea, eta ratio soilen bidez hautematea desorekarik badagoen, neurri zuzentzaileak ezartzeko. Ondarea orekatuta egotea komeni dela aintzat hartzea.

10.– Informazioa lortu, aukeratu eta interpretatzea, eta modu autonomoan tratatzea, bitarteko informatikoak erabiliz, behar bada; enpresa-erabakiak hartzean aplikatzea, eta aintzat hartzea informazioa zorrotz aztertu eta interpretatu behar dela. Helburua da ezagutza teknologikoak enpresa-ekonomiako kasu errazak aztertu eta ebazteko erabiltzea.

11.– Euskadik zerga-arloan duen araudi berezia jakitea eta estatuko gainerakotik bereiztea, jakiteko zer eragin izan dezakeen Ekonomia Itunaren Legearen aplikazioak Euskadiko enpresek inbertsioak egiteko eta enplegua sortzeko erabakiak hartzean.

5.7.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau eduki multzo hauetan antolatuta dago:

1. multzoa. Ikasgai guztietan komunak diren edukiak

2. multzoa. Enpresa

3. multzoa. Enpresaren garapena

4. multzoa. Enpresaren antolakuntza eta zuzendaritza

5. multzoa. Enpresaren ekoizpen-funtzioa

6. multzoa. Enpresaren merkataritza-funtzioa

7. multzoa. Informazioa enpresan

8. multzoa. Finantza-funtzioa

Ikasgai honen ikasketa-ardatza enpresa da, gaur egungo egitura sozio-ekonomikoaren funtsezko errealitatea den heinean. Horren barruan, bi alderdi sartzen dira: enpresaren barne-azterketa (sistema antolatua, ezarritako funtzioak eta helburuak eta informazio-sistemak dituena), eta enpresak ingurunearekin dituen harremanak (ingurunean eragiten du, eta egokitzeko beharra eragiten dio inguruneak etengabe).

Gaur egun, enpresaren problematika oso zabala da, eta ez da ekonomia-arlora mugatzen. Erakunde moduan, ordena sozial eta juridiko baten barruan jarduten du, eta hartan parte hartzen du, arauetan, balioetan eta botere-harremanetan. Enpresak gero eta konplexuagoak dira teknologikoki, aldaketa handiak izan dira antolakuntzan eta informazioa kudeatzeko modu berriak ezarri dira. Lanbide-prestakuntza eta giza faktorearen kultura gero eta garatuago dago, eta balioak, jarrerak eta behar psikologikoak eta sozialak aldatzea ekarri du, eta, horrenbestez, lanean parte-hartzeko eta gustura egoteko eskaria gero eta handiagoa da. Legeetan gero eta garrantzi handiagoa ematen zaio natura-baliabideen erabilerari, urriak baitira, eta ingurumenean sortzen diren kalteak balioetsi eta kontrolatu egin behar direla ezartzen da. Hori guztia kontuan hartuta, Enpresaren Ekonomia ikasgaiak, izenak berak adierazten dituen alderdi ekonomikoez gain, beste zenbait alderdi ere biltzen ditu, erakundeen soziologiarekin, teknologia administratiboarekin, merkataritza-zuzenbidearekin, finantza-ekonomiarekin eta kontabilitatearekin, informazioaren teoriarekin eta abarrekin lotutako alderdiak, hain zuzen ere.

Enpresaren Ekonomiak Ekonomia ikasgaiarekin du lotura zuzenena, elkarren osagarri baitira jarduera ekonomikoak aztertzeko, nahiz eta ikuspegi desberdinarekin egiten duten. Ekonomia ikasgaiaren edukiak (enpresak jarduten duen merkatuaren ezaugarriak, enpresa-kostuen azterketa, ekonomiaren egoera globala, inflazioaren edo hazkundearen eragina enpresa-inbertsioetan) enpresa-arazoak testuinguruan jarri eta ikuspegi hori osatzen duten edukiak dira. Enpresaren erabakiaren azterketa ezin da bereizi merkatuaren portaera orokorretik, aldagai makroekonomikoetatik eta munduko ekonomiaren beste zenbait alderdi globaletatik. Bestalde, oso lotuta dago gizarte-zientzietara aplikatutako matematikaren edukiekin (datuen azterketa eta tratamendua, erabakiak hartu ahal izateko), bai gaur eguneko mundurako zientziekin (teknologien erabilera, baliabideak gehiegi ustiatzea eta kutsadura, ekoizpenaren iraunkortasuna, eta informazioaren eta ezagutzaren gizartean izaten ari diren aldaketak), bai eta geografiarekin ere (globalizazio-prozesuak eta lurraldeen arteko desorekak, ekonomia-jardueren azterketa eta haien gizarte- eta ingurumen-eragina).

Bestetik, helburua ez da soilik gizarte-zientziekin lotutako ikasketetara (ekonomikoak eta administratiboak batez ere) bideratzea, direla unibertsitatekoak, direla prestakuntza-zikloak, beste zenbait alderdi ere landu nahi dira: harreman- eta komunikazio-gaitasunak, informazioa tratatzeko teknika arrazionalen erabilera, ekimena eta autonomia eta abar. Izan ere, gero eta beharrezkoak dira. Oro har, ikasgai honek ikaslearen prestakuntza globalean laguntzen du, gizarte-trebetasunak garatzen lagunduz, taldeetan eta erakundeetan integratuz, eta, oro har, bizitza aktibora eta helduen bizitzara igarotzen laguntzen duten gaitasunak gara ditzan lagunduz.

Ikasgai hau ezaugarri horiei erreparatuz garatzeko, zenbait eduki aukeratu dira, eduki multzo deritzenetan bildutakoak. Sekuentziazio logikoa dute (lehenengoak izan ezik, komuna eta zeharkakoa baita), eta zenbait epigrafe dituzte, kontzeptuzko, prozedurazko eta jarrerazko alderdi zehatz batzuk adierazten dituztenak.

Enpresaren Ekonomia ikasgaiaren edukiak hiru ataletan egituratuta daude. Alde batetik, enpresaren adiera ohikoenarekin –ideiak, ondasunak edo zerbitzuak merkaturatzea eta etekinak lortzea helburu duten erakundeak– estu-estu lotuta dauden eduki ekonomikoak eta araudia lantzen duten edukiak daude. Enpresari eta haren inguruneari, enpresen funtzionamendu ekonomikoari, eta ekonomia- eta finantza-egiturari eta -azterketari buruzko edukiak dira.

Edukien bigarren atalean, zenbait printzipio teoriko eta praktiko eta zenbait prozedura eta jarrera agertzen dira, enpresa-erakundeei ez ezik edozein erakunde motari ere aplikagarri zaizkienak. Enpresa bat, zentzu zabalean, zerbaiti ekiteko eta horrekin zerbait lortzeko antolatzen den talde edo elkarte oro da. Ikuspegi horretatik, enpresa bat instituzio bat izan daiteke, finantza-erakunde bat, kultura-zentro bat, alderdi politiko bat edo sindikatu bat, ikerketa-zentro bat, administrazio publikoaren bulego bat... Atal horretan jasotzen diren edukiak erakundeen funtzionamenduari buruzkoak dira, eta informazio-sistemak eta haiek tratatzeko teknikak ere sartzen dira.

Zenbait alderdik eragiten dute hirugarren ataleko edukiak lantzearen beharra: bizitza aktibora igarotzeko modu berriek, konplexutasun handikoek; ziurgabetasunak; eta lan egiteko modu berriak, orain posible direnek eta etorkizunean posibleago izango direnek. Izan ere, prestakuntza-behar berriak planteatzen dizkio hezkuntza-sistemari, ekimenerako eta sormen- eta ekintzailetza-konpetentziak garatzeko beharra, eta ezinbestean heldu behar zaie.

Atal horiek zortzi eduki multzotan zehaztuta eta adierazita daude.

Lehenengoan, ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak daude bilduta.

Bigarren eta hirugarren multzoan, enpresaren ikuspegi globala ematen da, eta gizartean duen eginkizunarekin lotzen. Enpresak gizartean nola parte hartzen duen aztertzen da, aberastasuna sortzen duela adierazten, baina enpresaren ekintzen gizarte-erantzukizunari ere erreparatzen zaio, enpresa multinazionalen hazkundeari eta lehia globalari, eta enpresa txikiek eta ertainek enplegu-sortzaile moduan duten garrantziari.

Beste bost multzoetan, enpresaren arlo funtzionalak lantzen dira. Laugarrenean eta bosgarrenean, erakunde moduan aztertzen da, batez ere, enpresa. Hori dela eta, eduki asko eta asko, helburua aintzat hartu gabe, aplikagarriak zaizkio edozein antolakuntza-egiturari, enpresa izan ala ez. Zuzendaritzari, plangintzari eta erabaki-hartzeari buruzko alderdiak lantzen dira, giza faktorearen kudeaketa barne. Ekoizpenaren antolaketa eta errentagarritasuna ere lantzen dira, eta ingurunean dituen eraginak aztertzen.

Seigarren eta zazpigarren multzoan, enpresak sortzen duen informazioaren kudeaketarekin lotutako edukiak lantzen dira, direla merkataritza-alderdikoak, direla enpresako berezkoak, kontabilitate- eta zerga-arloan dituen betebeharrek eragindakoak. Horrenbestez, aztertzen da enpresa batek nola sortzen duen enpresaren beraren eta bere produktuen irudia, eta enpresa-jarduera batzuek zer eragin duten arlo horretan. Geroago, aztertzen da enpresak nola kudeatzen duen bere jarduerari buruzko informazioa, dela erabakiak hartzeko oinarri izateko, dela hirugarrengo batzuk informatzeko (akziodunak, langileak, zordunak edo estatua bera, besteak beste).

Azkenik, proiektuak enpresan nola kudeatzen diren aztertzen da azken multzoan. Inbertsio-proiektuen eta haien finantziazioaren balorazioan, enpresa-eremuan ez ezik eremu pertsonalean ere aplikagarriak diren alderdiak lantzen dira.

Ikasgaiaren didaktikari dagokionez, argi dago edukiak ongi antolatuta aurkezten badira errazagoa izango dela ikasleek ongi bereganatzea, baina hori ez da nahikoa. Beste baldintza batzuk ere bete behar dira. Lehenik eta behin, kontuan izan behar da zer konpetentzia intelektualez eta ezagutza-eskemaz heltzen dioten ikaskuntza-prozesuari. Adin hauetako ikasleak (17-18 urte) gai dira, seguruenik, hipotesiak eta dedukzioak egiteko, teoriak azaltzeko eta arrazoiz argudiatzeko. Horrez gain, badituzte ekonomia-arloari buruzko aurretiko zenbait ideia, eta kontuan izan behar dira. Abiapuntuko konpetentzia eta aurretiko ezagutza horien berri izanda, irakasleak helburuak eta jarduerak ikasleen premietara eta mailetara egokitu ditzake.

Beste alde batetik, beharrezkoa da ikasleak ongi lotzea ikasi beharreko edukiak eta aurretik dituen kontzeptuak. Hau da, behar-beharrezkoa da nolabait lotzea ikasi nahi dena eta aurretik ikasi dena. Ikasleak ikasi duena aurretik zekienarekin lotzen joan ahala, zentzua emango dio ikasi beharrekoari eta bere ezagutza-eskemak eraikitzen eta berreraikitzen joango da.

Horren haritik, aurreko mailan, eta Ekonomia ikasgaian, batez ere, ikasleek ikasiko zituzten Enpresaren Ekonomia ikasgaiko kontzeptuzko muin batzuekin lotzeko aukera ematen duten edukiak.

Ikasgaiaren zenbait eduki ikerketa-estrategiaren bidez ikas daitezke. Enpresaren kanpo-ingurunearekin, enpresaren antolakuntzarekin eta merkatuan sartzeak dakartzan enpresa-planekin lotutakoak dira. Eduki horiek ikasteko, abiapuntua ikaslearen aurretiko ezagutzak dituzten ikaskuntza-egoerek izan behar dute, irakaslearen laguntzaz eskema zehatzagoak egiten joateko. Prozesu horretan, irakasleak etenak egin beharko ditu zailtasunei konponbidea emateko, trebetasunak finkatzeko eta ahozko eta idatzizko hizkuntza garatzen laguntzeko, parte-hartzea ardatz den giro motibatzailea sustatuz, betiere.

Ikerketa-estrategiak oso egokiak diren arren, ikasgaiko kontzeptuzko muin batzuetarako beste estrategia batzuk erabili behar dira, eduki abstraktuagoak edo teknikoagoak lantzeko egokiagoak diren estrategiak, alegia. Adibidez, azpisistema ekonomiko-finantzarioa eta azpisistema horrek erabiltzen dituen informazio-tresnak eta merkataritza-ikerketei buruzkoak lantzeko. Horietarako, izan ere, egokiagoa da azalpen-estrategiak erabiltzea. Horrelako estrategiak egokiak dira ikaskuntza esanguratsua lortzeko, baldin eta zenbait baldintza betetzen badira: ikasleek dakitena abiapuntu izatea, ikasleek interesa izatea eta edukiak ordena logiko eta argiz aurkeztea.

Dena den, landu beharreko edukia nolakoa, estrategia bat ala bestea aukeratu beharko da, azalpena edo ikerketa, alegia. Ohikoa da aldi berean eduki mota bat baino gehiago lantzea, eta, horregatik, egokiena da bi estrategiak batera erabiltzea; hau da, azalpenaren ondoren ikerketa-jarduerak egitea haren lagungarri, eta ikerketa-jardueren ondoren, hura garatzeko behar diren informazioa emateko azalpenak egitea.

5.7.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK

Batxilergoko 2. maila

1.– Ea enpresaren elementuak, enpresa motak eta ekonomian dituzten funtzioak deskribatzen eta interpretatzen dituen, eta ea badakien zer forma juridiko hartzen dituzten eta horietako bakoitzak jabeei eta kudeatzaileei zer lege-erantzukizun dakarzkien eta zer kapital-betebehar dituen.

2.– Ea badakien eta aztertzen duen enpresak zer ingurunetan jarduten duen, eta azaltzen dituen, hortik abiatuta, enpresak hartzen dituen estrategiak eta erabakiak eta enpresaren jardueraren gizarte- eta ingurune-eraginak.

3.– Ea badakien eta aztertzen duen zer hazkunde-estrategia eta erabaki hartzen dituzten enpresek, jarduten duten eremu globalaren ezaugarriak kontuan hartuta.

4.– Ea azaltzen dituen enpresa baten baliabideen plangintza, antolakuntza eta kudeaketa, eta kontuan hartzen dituen zer aldaketa egin behar diren enpresak jarduten duen ingurunearen eta hark planteatutako helburuen arabera.

5.– Ea ekoizpen-prozesuak aztertzen dituen, efizientziaren eta produktibitatearen ikuspegitik, eta aintzat hartzen duen I+G+Bren garrantzia.

6.– Ea badakien zer egitura duten enpresa baten diru-sarrerek eta kostuek, eta gai den, kasu batetik abiatuta, enpresaren etekinak eta errentagarritasun-atalasea kalkulatzeko.

7.– Ea deskribatzen dituen inbentarioaren zikloaren funtsezko kontzeptuak eta badakien hura kudeatzeko ereduak erabiltzen.

8.– Ea merkatuaren ezaugarriak aztertzen dituen, eta haietan oinarrituta, azaltzen dituen enpresa batek zenbait egoera eta helburutarako aplikatzen dituen marketin-politikak.

9.– Ea badakien zein diren enpresa baten balantzaren eta galdu-irabazien kontuaren datu nagusiak, haien esanahia azaltzen duen, eta, informazio horretatik abiatuta, enpresaren egoeraren diagnosia egiten duen eta haren egoera hobetzeko neurriak proposatzen dituen.

10.– Ea aitortzen duen zerga-betebeharrak betetzearen garrantzia, eta enpresei eragiten dieten zergak azaltzen dituen.

11.– Ea zenbait inbertsio-proiektu balioesten dituen, eta arrazoituz azaltzen duen zergatik aukeratu den abantaila handienak dakartzan aukera, eta kasu bateko finantzazio-iturriak bereizi eta zein aukeratu behar den arrazoitzen duen.

5.8.– ADMINISTRAZIO- ETA KUDEAKETA-OINARRIAK.

5.8.1.– HELBURUAK.

Hauek dira Administrazio eta Kudeaketa Oinarriak ikasgaiaren etapako helburuak:

1.– Enpresa-berrikuntzaren faktoreak zein diren zehaztea eta enpresak sortzeko jarduerarekin lotzea, negozio-ideia bat hautatuz oinarrizko merkatu-azterketa baten bidez, enpresa-proiektu bideragarri bat egin ahal izateko.

2.– Enpresen funtzionamenduaren ikuspegi praktikoa lortzea, hura osatzen duten arloak aztertuz, enpresak sailkatzea, enpresa mota bakoitzaren abantailak eta desabantailak zein diren jakitea, eta enpresak hartzen duen forma juridikoaren arabera, hura eratzeko beharrezko izapideak zein diren jakitea. Horren helburua da enpresak bereizten jakin eta erabakiak hartzean iritziak eman ahal izatea.

3.– Enpresa-jardueran sortzen diren agiriak zein diren jakin, erabili eta artxibatzea (informazio-zirkuitu bat osatzen dute enpresan bertan eta enpresaren eta kanpoaren artean), eta enpresak sortzen dituen agiriak gorde beharrari buruzko arauak eta sailkatzeko arau ofizialak jakitea. Horren helburua da artxibo motak aztertu eta bereizi ahal izatea, enpresak beste enpresa batzuekin, erakundeekin eta/edo partikularrekin komunikatzeko dauden moduak bereiztea, eta komunikazio-teknika ohikoenak erabiltzeko gai izatea.

4.– Hornidura merkataritza-prozesuak dakartzan eragiketak egitea, jakitea nola eskuratzen diren enpresa-jarduera egiteko behar diren ondasunak eta zerbitzuak, hornitzailearekin harremanetan jartzeko modua zein den jakitea, erosketek sortzen dituzten agiriak nolakoak diren, nola ordaintzen diren eta eragiketa horiek zer arauk arautzen dituzten jakitea. Horren helburua da hornidura-eragiketen oinarrizko agiriak bereizten eta osatzen jakitea, biltegien kudeaketa ona egiten ikastea, eta, azkenik, hornitzaileei ordaintzeko eragiketa ohikoenak egin ahal izatea.

5.– Enpresak eskaintzen dituen ondasunen eta zerbitzuen salmentaren merkataritza-prozesuak dakartzan eragiketak egitea. Horretarako, zer fase dituen jakin behar da, bezeroak eskuratzeko modua ezarri, salmentak sortutako agiriak eta haiek kobratzeko modua zein den jakin, eragiketa horiek arautzen dituzten arauak zein diren jakin, eta marketin-plan erraz bat egin, enpresak jarduten duen merkatuaren ezaugarriak aztertzeko. Horren guztiaren helburua da proiektuaren xede den enpresaren agirien funtzioa eta bete beharreko oinarrizko baldintzak jakin eta agiriak behar bezala betetzea; salmenta-eragiketetan ohikoak diren ordainketa-sistemak eta bitartekoak erabiltzea (txekeak, ordainagiriak, kanbio-letrak eta zor-agiriak), eta, azkenik, aintzat hartzea enpresek ezinbestean jakitera eman behar dituztela beren produktuak, eta kontsumitzaileengana egoera hobezinean iristeko moduan banatu.

6.– Jakitea zer eskubide eta betebehar dauden lan-harremanetan, ezarritako legediaren arabera; pertsonal-sailak zer eginkizun dituen ezartzea; kontratu motak aztertu eta bereiztea; nominak egin eta gizarte-aseguruen kitapenak eta PFEZrako atxikipenak egitea; eta enpresak erakunde ofizialekin eta langileekin dituen harremanetan sortzen diren agiriak zein diren jakitea. Horren helburua da lan-harremanaren berezko kudeaketarekin lotutako oinarrizko araudia jakitea, eta argi eta garbi ezartzea zein eginkizun dituen enpresa baten pertsonal-sailak.

7.– Oinarrizko kontabilitate-kontzeptuak eskuratzea, enpresa baten ekitaldi ekonomiko bateko kontabilitate-prozesua adierazten duen kasu praktiko bat ebatziz, jakiteko enpresaren eragiketek zer eragin duten ondarean, kontuen eta kontu-idazpenen kontabilitate-esanahia jakiteko, ekitaldiaren itxiera kontabilitate-prozesua ulertzeko, enpresak lortutako emaitza ekonomikoa zein den zehazteko, eta enpresaren urteko kontuak egin eta haiek ematen duten informazioa interpretatzeko.

8.– Enpresek egiten dituzten finantza-eragiketa ohikoenak zein diren jakin eta aztertzea, kapitalizazio sinplearen eta kapitalizazio konposatuaren oinarrizko prozedurak zein diren jakitea, maileguen amortizazio-taulak egitea eta altxortegiko aurrekontu errazak egitea. Horren helburua da finantza-bitartekariek zer zerbitzu eskaintzen dituzten jakitea, efektuen zorroa kudeatzen ikastea, enpresaren finantza-gastua kalkulatzea, enpresaren egungo eta etorkizuneko likidezia-maila aztertzea, eta likidezia optimizatzeko estrategiak ezartzea.

9.– Taldeko enpresa-proiektu bat aurkezten eta defendatzen jakitea, proiektua egitean eskuratutako konpetentzia teknikoak eta pertsonalak eraginkortasunez erabiliz, ikasleak ahozko eta idatzizko komunikazioko trebetasun pertsonalak eta sozialak eskura ditzan.

5.8.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau eduki multzo hauetan antolatuta dago:

1. multzoa. Ikasgai guztietan komunak diren edukiak

2. multzoa. Enpresa-berrikuntza. Negozio-ideia: enpresa-proiektua

3. multzoa. Enpresaren barne-antolakuntza, forma juridikoa eta baliabideak

4. multzoa. Enpresa martxan jartzeko dokumentazioa eta izapideak

5. multzoa. Hornidura-plana

6. multzoa. Enpresaren merkataritza-kudeaketa eta marketina

7. multzoa. Giza baliabideen kudeaketa

8. multzoa. Enpresaren kontabilitatearen kudeaketa

9. multzoa. Inbertsio- eta finantziazio-beharren kudeaketa. Enpresaren bideragarritasuna

10. multzoa. Negozio-ideiaren garapenaren ahozko azalpena

Gaur egungo testuinguruan, oso garrantzitsua da ikasleek ideiak proiektu bihurtzeko beharrezkoak diren konpetentziak eta eskumenak sustatzea, negozio bat abian jartzeko eta haren etorkizuneko bideragarritasuna bermatzeko aldagaiak sakon aztertuz.

Euskal Herrian, aspalditik jo izan da enpresaburua eredu positibo moduan: zalantzarik gabe jarduera arriskutsutzat eta ohiko beste jarduera batzuk baino esker txarragokotzat jo bada ere, ekinaren ekinez enpresa bat aurrera eraman duen enpresaburu txikiaren irudiak, betidanik, gizarte-balio handia izan du, eta gure kulturaren ezaugarri bereizgarri moduan ere ikusi izan da. Dena den, beharrezkoa da belaunaldi berrietan espiritu horri eustea, balioa emateko sorkuntzari eta ideiak martxan jartzeari, eta ohartzeko zer eragin positibo dituen norbanakoarentzat, gizartearentzat, ekonomiarako eta lanpostuak sortzeko.

Espiritu ekintzailea gazte-gaztetatik sustatu behar da ikastetxeetan, baina ez da planteatu behar enpresen kudeaketaren ikuspegitik soilik; aitzitik, eguneroko bizitzan eta laneko hainbat eta hainbat jardueratan beti erabilgarria izan daitekeen kultura eta pentsatzeko modua da.

Horrenbestez, euskal ikasleek aplikatu beharreko konpetentziak dira, eta haren sentitzeko eta egiteko moduan txertatu behar dira. Arlo honetan, bereziki azpimarratzen da sormena eta berrikuntza-espiritua, zenbait egoeratan mugitzen jakiteko eta konponbideak emateko, eta akatsak egitea ona dela ere azpimarratzen da. Ikasgaiak lagundu egiten du nork bere hausnarketak egin eta erabaki arrazoituak hartzera, emaitza edozein dela ere; talde-lanean jartzen du arreta, lankideen artean komunikazio arina ezarriz, guztiona den proiektua garatzeko, eta tresna informatikoen eta ikus-entzunezkoen erabilera sustatzen da, proiektua eraginkortasunez jakinarazteko.

Ikasleek besteak beste honako hauek egiteko konpetentzia espezifikoak erabiliko dituzte: negozio-plan bat abian jartzeko aukera ematen dietenak, enpresa bat martxan jarri eta hark irauteko prozesuak eta prozedurak ulertzekoak, eta enpresa-etika eta gizarte-erantzukizuna zein garrantzitsuak diren aintzat hartzeko aukera emango dietenak.

Administrazio eta Kudeaketa Oinarriak Enpresaren Ekonomia ikasgaiarekin du lotura zuzenena, elkarren osagarri baitira jarduera ekonomikoak aztertzeko, nahiz eta ikuspegi desberdinarekin egiten duten. Izan ere, Enpresaren Ekonomiak, batez ere, enpresak jarduten duen merkatuaren ezaugarriak aztertzen ditu, enpresa-kostuak aztertzen ditu, ekonomiaren egoera globala, inflazioaren edo hazkundearen eragina inbertsio-erabakietan, eta abar. Eta ikasgai honek, berriz, elementu horiei ekoizpen-unitate jakin batek ahalik eraginkortasun handienaz nola heldu lantzen du, antolakuntza, informazioa eta administrazioa behar bezala tratatuz, dagokion barneko kudeaketa-prozesua aztertuz eta analizatuz.

Lehen mailako Ekonomia ikasgaiarekin honengatik dago lotuta: prozesu horiek ezin direlako bereizi merkatuaren portaera orokorretik, aldagai makroekonomikoetatik eta munduko ekonomiaren beste zenbait alderdi globaletatik.

Beste alde batetik, oso lotuta dago gizarte-zientziei aplikatutako Matematikako eduki batzuekin: datuen analisia eta tratamenduarekin, finantza- eta kontabilitate-arlokoekin. Izan ere, beharrezkoak dira erabakiak hartzeko eta prozedurak ebazteko.

Horrez gain, hautazko ikasgaia izanik, ezaugarri profesionalizatzailea duenez, gizarte-zientziekin lotutako unibertsitate-ikasketetarako irteerak orientatzeaz gain (bereziki, ekonomikoak eta administratiboak), goi-mailako prestakuntza-zikloak ere baditu helburu, edukiarekin koherenteak diren zikloak, alegia.

Ikasgai honek gero eta beharrezkoagoak diren beste zenbait konpetentzia eskuratzen ere laguntzen du: harremanetarako eta komunikatzeko konpetentziak, informazioa tratatzeko teknika arrazionalak erabiltzekoa, ekimenerakoa eta autonomiarakoa eta abar.

Ikasgai hau ezaugarri horiei erreparatuz garatzeko, zenbait eduki aukeratu dira, hamar eduki multzotan bildutakoak. Sekuentziazio logikoa dute (lehenengoak izan ezik, komuna eta zeharkakoa baita), eta zenbait epigrafe dituzte, kontzeptuzko, prozedurazko eta jarrerazko zenbait alderdi zehatz adierazten dituztenak.

Zeharkakoak ez diren edukiak lau mailatan egituratuta daude:

● Lehen maila: kanpo-kudeaketa. Hau da, kanpotik datorren eta/edo enpresan bertan sortu den informazioaren eta dokumentazioaren kudeaketa administratiboa. Enpresa hauekin erlazionatzen du: bezeroak/zordunak; hornitzaileak/hartzekodunak; bankuak eta erakunde ofizialak.

● Bigarren maila: barne-antolakuntza. Hau da, horniduren, zerbitzu orokorren, dokumentazioaren eta artxiboaren kudeaketa.

● Hirugarren maila: kudeaketa ekonomiko-finantzarioa. Informazio ekonomiko-finantzarioa, zuzenean edo zeharka, une oro eta enpresaren jarduera-arlo guztietan agertzen denez (hasierako unean, enpresa sortzen denean; enpresa-jarduera egiten ari denean; enpresak aldian-aldian egin beharreko txostenetan, zehatz jakiteko zer egoera duen, zer emaitza dituen, zerk eragin duten...) eduki ekonomiko-finantzarioa da, gure ustez, garrantzitsuena, eta, horrenbestez, ikasgaiaren garapenaren muina den erreferentzia-ardatza da.

● Laugarren maila: giza baliabideen kudeaketa.

Lehen eduki multzoan ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak daude bilduta.

Bigarren multzoan, ekintzailetzari buruzko edukiak daude, eta negozio-ideiari eta horretan oinarrituta enpresa-proiektu bat egiteari buruzkoak ere bai.

Hirugarren multzoan, enpresa zer den eta zertarako balio duen aztertzen da, zer enpresa mota dauden, zer forma juridiko har ditzaketen, zer lan eta eginkizun dituzten eta zer-nolako barne-antolaketa duten.

Laugarren eduki multzoan, dokumentazioa antolatzeko eta gordetzeko modua aztertzen da, eta azpimarratzen da zergatik den garrantzitsua; enpresak kanpoarekin dituen harremanetan gehien erabiltzen diren dokumentuak aztertzen dira, bai eta nola sailkatu eta artxibatu behar diren; eta enpresak erabiltzen dituen komunikazio-teknikak ere ikusten dira.

Bosgarren multzoan, enpresaren hornidura-eragiketak, hornitzaileekin izaten diren harremanak, biltegiaren kudeaketa, erosteko eta ordaintzeko prozesua, eta hori guztia egiteko beharrezkoa den dokumentazioa aztertzen da, bai eta erabili ohi diren tresna informatikoak eta kalkulu matematikoak egitekoak ere.

Seigarren multzoan, salmenta-eragiketak aztertzen dira, bezeroekin izaten diren harremanak, produktuaren azterketa, salmenta-eragiketak, haiek kobratzeko modua, prozesu horretan erabiltzen diren dokumentuak, prezioen eta merkataritza-marjinen kalkuluak, bai eta erabili ohi diren tresna informatikoak eta kalkulu matematikoak egitekoak ere. Marketin-arloari ere heltzen zaio, eta, beraz, azpimarratzen da oso garrantzitsua dela enpresan oro har, eta, bereziki, funtsezko lau erabakietan: produktuan, prezioan, komunikazioan eta banaketan.

Zazpigarren multzoan, enpresako pertsonal-sailaren edo giza baliabideen sailaren eginkizun bereizgarriak azaltzen dira, eta, bereziki, lan-kontratuak egiteko baldintzak eta lan-kontratu motak; soldaten ordainagiriak egiteko eta nominak eta gizarte-aseguruak kitatzeko eta ordaintzeko prozedura. Horretan guztian, garrantzia berezia dute horretarako beharrezkoa den lexikoak eta kalkulu matematikoek.

Zortzigarren multzoan, enpresaren kontabilitatea-arloarekin lotutako guztia aztertzen da: enpresaren ondarea eta eragiketa guztien erregistroa kontabilitate-prozeduraren bidez; haren lege-izaera (kontabilitate-plan orokorrak ezarria); eta kontabilitatearen funtsezko informazio-helburua, ezinbestekoa baita zuzen diagnostikatzeko enpresaren egoera, etorkizunean izan dezakeen bilakaera eta horren ondoriozko erabaki-hartzea.

Bederatzigarren multzoan, enpresarekin lotutako finantza-alderdiak aztertzen dira, eta, bereziki, altxortegikoak: kobrantzen eta ordainketen fluxuaren azterketa; altxortegiko aurrekontuak, altxortegi-soberakinak egoki erabiltzeko; eta likidezia faltarik ez izateko konponbideen azterketa. Horrez gain, finantza-erakundeek eskaintzen dituzten zerbitzuak aztertzen dira, haien kostuaren kalkulua, eta finantza-gastuari lotutako erabakiak hartzeko kalkulu-tresna egokiak, tresna informatikoak eta kalkulu matematikokoak erabiliz.

Azkenik, azken blokean, proiektuarekin lotutako edukiak lantzen dira: prestatzea, garatzea eta hura ebaluatzeko ardura duen irakaslearen aurrean aurkeztea (edo irakasle taldearen aurrean, hala badagokio).

Ikasgaiaren didaktikari dagokionez, argi dago edukiak ongi antolatuta aurkezten badira errazagoa izango dela ikasleek ongi bereganatzea, baina hori ez da nahikoa. Beste baldintza batzuk ere bete behar dira. Lehenik eta behin, kontuan izan behar da zer konpetentzia intelektualez eta ezagutza-eskemaz heltzen dioten ikaskuntza-prozesuari. Adin hauetako ikasleak (17-18 urte) gai dira, seguruenik, hipotesiak eta dedukzioak egiteko, teoriak azaltzeko eta arrazoiz argudiatzeko. Horrez gain, badituzte ekonomia-arloari buruzko aurretiko zenbait ideia, eta kontuan izan behar dira. Abiapuntuko konpetentzia eta aurretiko ezagutza horien berri izanda, irakasleak helburuak eta jarduerak ikasleen premietara eta mailetara egokitu ditzake.

Beste alde batetik, beharrezkoa da ikasleak ongi lotzea ikasi beharreko edukiak eta aurretik dituen kontzeptuak. Hau da, behar-beharrezkoa da nolabait lotzea ikasi nahi dena eta aurretik ikasi dena. Ikasleak ikasi duena aurretik zekienarekin lotzen joan ahala, zentzua emango dio ikasi beharrekoari eta bere ezagutza-eskemak eraikitzen eta berreraikitzen joango da.

Horren haritik, aurreko mailan, eta Ekonomia ikasgaian, batez ere, ikasleek ikasiko zituzten Administrazio eta Kudeaketa Prozesuak ikasgaiko kontzeptuzko muin batzuekin lotzeko aukera ematen duten edukiak. Gauza bera gertatzen da bigarren mailan ematen den Enpresaren Ekonomia gaiarekin.

Ikasgaiaren zenbait eduki ikerketa-estrategiaren bidez ikas daitezke. Ikerketa-estrategiak oso egokiak diren arren, kontzeptuzko muin batzuetan eta, bereziki, prozedurazko batzuetan, hobe da azalpen-estrategiak erabiltzea, egokiagoak baitira eduki teknikoei heltzeko. Horrelako estrategiak egokiak dira ikaskuntza esanguratsua lortzeko, baldin eta zenbait baldintza betetzen badira: ikasleek dakitena abiapuntu izatea, ikasleen interesa izatea eta edukiak ordena logiko eta argiz aurkeztea.

Dena den, landu beharreko edukia nolakoa, estrategia bat ala bestea aukeratu beharko da, azalpena edo ikerketa, alegia. Ohikoa da aldi berean eduki mota bat baino gehiago lantzea, eta, horregatik, egokiena da bi estrategiak batera erabiltzea; hau da, azalpenaren ondoren ikerketa-jarduerak egitea haren lagungarri, eta ikerketa-jardueren ondoren, hura garatzeko behar diren informazioa emateko azalpenak egitea.

5.8.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 2. maila

1.– Ea enpresa-berrikuntzako faktoreak enpresak sortzeko jarduerarekin lotzen dituen.

2.– Ea aztertzen duen enpresa kokatuko den jarduera-sektoreko informazio ekonomikoa.

3.– Ea negozio-ideia aukeratzen duen, hautaketa modu teknikoan baloratuz eta argudiatuz.

4.– Ea aztertzen duen enpresaren barne-antolakuntza, forma juridikoa, kokapena eta behar dituen baliabideak, eta baloratzen dituen zer alternatiba dauden eta proiektuarekin adierazitako helburuak.

5.– Ea aztertzen dituen enpresa sortzeko lege-izapideak eta egin beharrekoak.

6.– Ea kudeatzen duen enpresa martxan jartzeko beharrezkoa den dokumentazioa.

7.– Ea ezartzen dituen helburuak eta hornidura-beharrak.

8.– Ea hornitzaileak aukeratzeko prozesuak egiten dituen, baldintza teknikoak aztertuz.

9.– Ea hornitzaileekin izango dituen harremanen plangintza egiten duen, negoziazio- eta komunikazio-teknikak aplikatuz.

10.– Ea garatzen duen enpresaren produktuen edo zerbitzuen merkaturatzea eta marketina.

11.– Ea produktuen edo zerbitzuen merkaturatze-prezioak finkatzen dituen eta lehiakideenekin alderatzen dituen.

12.– Ea aztertzen dituen merkataritza-kudeaketari aplikatutako marketin-politikak.

13.– Ea giza baliabideen kudeaketaren plangintza egiten duen.

14.– Ea langileak hautatzeko eta kontratatzeko prozesuak sortzen duen dokumentazioa kudeatzen duen, indarrean dagoen araudia aplikatuz.

15.– Ea enpresaren eragiketek eragindako gertaera kontableak kontabilitzatzen dituen, kontabilitate-plan orokorrean ezarritako irizpideak betez.

16.– Ea zehazten duen zer inbertsio-behar eta finantza-behar dituen enpresak, eta badakien zer finantza-alternatiba dauden.

17.– Ea aztertzen eta egiaztatzen duen enpresaren bideragarritasuna, zenbait azterketa motatan oinarrituta.

18.– Ea aztertzen dituen negozioa abian jartzeko eskura dauden finantziazio-iturriak eta egiaztatzen dituen.

19.– Ea jendaurrean azaltzen eta komunikatzen duen enpresa-proiektua.

20.– Ea tresna informatikoak erabiltzen dituen proiektua komunikatzen eta aurkezten laguntzeko.

5.9.– PSIKOLOGIA.

5.9.1.– HELBURUAK.

Honako hauek dira Psikologia ikasgaiko etapako helburuak:

1.– Psikologiako gaur egungo eredu teorikoak zein diren jakitea, eta ikerketa txikietan erabiltzea, diziplinaren ikuspegi globala izateko.

2.– Psikologia zientifikoaren planteamenduak zein diren jakitea, bereizteko zein diren zientziako berezkoak eta zein giza arazoak ulertzeko eta azaltzeko beste modu ez-zientifiko batzuenak.

3.– Psikologia mundu profesionalean zer arlo nagusitan aplikatzen den deskribatzea, eta erabiltzen diren tekniketako batzuk gainetik ikustea, kontuan izateko etorkizuneko profil akademiko edo profesional bat ezartzeko.

4.– Norberaren errealitatea aztertzeko estrategiak eskuratzea, alderdi intelektualari, afektiboari eta jarrerazkoari dagokionez, eta bizitzako egoera konkretuetan aplikatzea, nork bere jardueraren benetako kontrola eskuratzeko.

5.– Norberaren ikaskuntzarekin lotutako ezagutzak eta teknikak aplikatzea, lanerako estrategiak eta ohiturak hobetzeko.

6.– Ikasleak hobeto ulertzea bere funtzionamendu psikologikoa eta gainerakoena, eta nork bere buruaren ezagutza eta norberaren ikuspegitik aldentzeko ahalmena sustatzea, nork bere buruaren irudi zehatzagoa izateko eta inguruneko eskaerei hobeto erantzuteko.

7.– Gainerakoen portaera eta ideiekiko jarrera ulerkorragoak izatea, aniztasuna irizpide kritiko eta irekiz balioesteko, aldaketak eragiten dituen aberastasuna da eta.

● EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK

Curriculum hau eduki multzo hauetan antolatuta dago:

1. multzoa. Ikasgai guztietan eta ikasgai honetako eduki multzoetan komunak diren edukiak

2. multzoa. Psikologia zientzia moduan

3. multzoa. Portaeraren oinarri biologikoak

4. multzoa. Oinarrizko prozesu kognitiboak: pertzepzioa, arreta eta memoria

5. multzoa. Goi-mailako prozesu kognitiboak: ikaskuntza, inteligentzia eta pentsamendua

6. multzoa. Gizakiaren eraikuntza. Motibazioa, nortasuna eta afektibitatea

7. multzoa. Psikologia soziala eta erakundeen psikologia

Psikologiaren helburua nork bere buruaren ezagutza lortzea eta nork bere indibidualtasuna ulertzea da, batetik, eta banakoen arteko jarrerak eta harremanak ulertzea, bestetik. Ikasgai hau lagungarri izango zaio ikasgaia aukeratzen duen Batxilergoko 2. mailako ikasleari, gizaki moduan heltzeko, bizikide dituen pertsonen portaera ulertzeko, eta bizitza pertsonalean, gizarte-bizitzan eta lanean sor dakizkiokeen arazoak konpontzeko estrategiak garatzeko.

Psikologiaren ezaugarri bereizgarrienetako bat da aldi berean gizarte-zientzia edo giza zientziatzat eta zientzia biologikotzat jo daitekeela: askotan, pertsonen portaeran eragile biologikoak zein eragile sozialak eta kulturalak egon daitezke aldi berean. Alderdi bikoitz hori da, hain zuzen ere, Psikologia ikasgaiaren ezaugarria, bai ikasgaiaren beraren edukiak garatzeko, bai eta antzeko ikasgai batzuen edukiekin duen loturarako (adibidez, Biologia, Kimika, Ekonomia eta Filosofia).

Ikasgai honetako elementuak zazpi multzotan antolatuta daude, elkarrekin estu lotuta. Abiapuntu psikologia zientzia moduan hartuta, portaeraren oinarri biologikoak eta gaitasun kognitiboak (pertzepzioa, memoria eta adimena, besteak beste) aztertzen dira, ikaskuntzan sakontzen da, bai eta nork bere nortasuna eta nortasun soziala eratzean ere.

Psikologia zientifikoaren ezaugarri nagusia da aniztasun eta aberastasun metodologiko handia duela. Horrek jakintza deduktibo batzuetatik bereizten dute eta beste zientzia esperimental batzuekin lotzen.

Eta zergatik erabiltzen ditu psikologiak hainbat metodo? Hein handi batean, psikologiak heltzen dien giza gaiak anitzak eta askotarikoak direlako. Psikologiak zientzia moduan duen ezaugarrietako bat da, beste giza zientzia batzuekin ere gertatzen den bezala, hainbat metodo egoteaz gain fenomeno bat bera aztertzeko eredu edo teoria alternatiboak daudela. Gertaera bat bera azaltzeko ikuspegi eta azalpen desberdinak daudela jakitea lagungarri izango da ikasleak gainerakoen jarrerarekiko tolerante izan daitezen, baina, horrez gain, jarrera teoriko alternatibo horien arteko osagarritasuna bilatzen lagunduko die, horietako bat bakarra itsu-itsuan onartu beharrean. Eta horrek gizakia konplexua eta polifazetikoa dela ulertzen lagunduko die.

Dena dela ere, garrantzitsua da ikasleek ikustea psikologia zientifikoa giza arazoei heltzeko beste ikuspegi bat dela, bai alderdi epistemiologikoan, bai alderdi metodologikoan ere.

Psikologiaren helburu nagusietako bat honako hau litzateke: ikasleengan hausnarketa sustatzea, fenomeno psikologikoei buruzko ezagutza intuitibo edo pertsonalaren eta fenomeno horiei berei buruzko ikerketa zientifikoen ekarpenen antzekotasunei eta desberdintasunei buruz. Agerikoa da «psikologia herrikoi» bat izan badela, eta horregatik, ikasleek gizakiaren portaeraren arrazoien eta ondorioen aurretiko ideiak eta eskemak erabili ahal izango dituzte, eta psikologia ikasteko abiapuntutzat hartu ahal izango dira.

Halaber, ez da ahaztu behar Batxilergoko ikasleak nerabezaroan daudela, eta kontuan izan behar da giza garapenaren aro horren ezaugarri bereizgarriak, arazo psikologikoak oso hurbilekoak baitzaizkie ikasleek. Hori dela eta, zorroztasunez jokatzeari eta eredu teoriko alternatiboak aurkezteari uko egin gabe, egokia da psikologiako aztergaiak ikaslearen beraren hurbileko kasuen edo arazoen azterketa moduan aurkeztea, hurbilekoak izan arren psikologiaren gai eta korronte nagusiak aztertzeko garrantzitsuak ere badirelako. Dena den, ikasleek jakin behar dute arazo berberari heltzeko ikuspegi teoriko desberdinak daudela. Eta sistema teorikoak aurkeztea abiapuntu izatea ezinbestekoa ez bada ere, aztertutako arazoen edo kasuen amaiera moduan eredu teoriko bat edo batzuk aztertu beharko lirateke.

Ikaskuntza azterketa-gai denez, ikasgai honek zergatik ikasi behar den ulertzen laguntzen du, eta ikasten ikasteko konpetentzia garatzen ere bai. Psikologiaren inguruko askotariko sistema teorikoek eta haien proposamen, metodo eta ondorioek ikasleak pentsaera autonomoa izaten eta ahalmen kritikoa garatzen lagunduko dute, portaerazko fenomeno psikiko berari buruzko azalpen desberdinak alderatzeko aukera emango baitiote, eta jakintza zientifikoaren eta landutako gaiei buruz izan ditzakeen aurreiritzi eta uste ustelen artean bereizten ikastekoa.

5.9.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 2. maila

1.– Ea badakien psikologia zientifikoak zer ekarpen egin duen giza arazoei beste modu batzuetatik aztertzeko, izan modu zientifikoak izan ez-zientifikoak, eta badakien zein diren psikologiak zientzia moduan dituen ezaugarri teorikoak eta metodologikoak eta beste diziplina batzuen ekarpenen osagarri dela.

2.– Ea badakien psikologiak sortu zenetik gaur egun arte egin dituen ekarpen nagusiak zein diren, eta badakien zein diren planteatutako arazo nagusiak eta gaur egungo korronte psikologikoek emandako konponbideak.

3.– Ea badakien psikologia zer eremu nagusitan aplikatzen den eta zeinetan esku-hartzen duen, eta aintzat hartzen duen zer ekarpen egiten duten psikologia-ikuspegi desberdinek.

4.– Ea alderatzen dituen ikerketa psikologikoan erabiltzen diren metodo nagusiak, haien ekarpenak eta mugak, eta metodo horietakoren bat aplikatzen duen hurbileko egoera errazak aztertzeko.

5.– Ea azaltzen duen, ikuspegi antropologiko batetik, zer bilakaera izan duen giza garunak, eta badakien zer ezaugarrik bereizten duten beste animalia batzuen garunetik, ohartzeko zeinen garrantzitsua den garapen neurologikoa eta hark dakartzan ondorioak.

6.– Ea aztertzen duen nerbio-sistema zentralaren antolaketa (batez ere, giza entzefaloarena), badakien eremu bakoitza zer arloz arduratzen den eta norbanakoaren jarreran nola eragiten duen, eta, horrenbestez, haren garrantzia aintzat hartzen duen.

7.– Ea giza portaera haren genetika- eta ingurumen-baldintzatzaileekin lotzen duen, azaltzen duen faktore horiek nola elkarreragiten duten portaera desberdinak sortzeko pertsona eta/edo kultura desberdinetan, eta desberdintasun horiek balioesten dituen.

8.– Ea ikertzen, laburtzen eta balioesten duen zer eragin duen sistema endokrinoak garunean eta zer portaera eragiten dituen.

9.– Ea ohartzen den giza pertzepzioa eraikuntza-prozesu subjektiboa eta mugatua dela funtsean, eta horren gainean eraikitzen dela errealitatearen ezagutza.

10.– Ea badakien giza arretak eta memoriak zer egitura duen, zer mota dauden eta nola funtzionatzen duten, eta ikertzen dituen gaur egungo teoria batzuek zer ekarpen egin dituzten, jakiteko zer jatorri duten gizakiaren gaitasun horiek eta zer faktorek eragiten duten haietan, ekarpen horiek nork bere ikaskuntzan erabiltzeko.

11.– Ea azaltzen dituen ikaskuntzari buruzko teoria nagusiak, eta bereizten dituen teoria horietako bakoitzak prozesu horretan funtsezkoak jotzen dituen faktoreak, fenomeno hori ulertzen hasteko, gizarte-eremuan zer aplikazio dituen jakiteko, eta ezagutza horiek nork bere ikaskuntza hobetzen erabiltzeko.

12.– Ea badakizkien gizakiaren goi-mailako prozesu kognitiboen (adimena eta pentsamendua) ezaugarriak eta garapena azaltzen dituzten teoria batzuk, bereizten dituen prozesu horretan eragiten duten faktoreak, eta aztertzen duen zer den koefiziente intelektuala eta hura neurtzeko tekniken eraginkortasuna, giza gaitasun hori zertan den ulertzeko.

13.– Ea badakien zeinen garrantzitsua den adimen emozionala norbanakoaren garapen fisikoan, eta aintzat hartzen duen.

14.– Ea azaltzen duen eta balioesten duen motibazioaren garrantzia eta zer lotura duen prozesu kognitiboekin, ea garatzen dituen hura azaltzen duten suposizio teorikoak, eta aztertzen duen haren garapenean izaten diren akatsek eta gatazkek dakarten frustrazioa.

15.– Ea ulertzen duen zer den nortasuna, analizatzen dituen oinarri dituen genetika-, ingurumen- eta kultura-eraginak, hura aztertzen duten teoriak, eta garapen-fase bakoitzean behar bezala garatzeko motibazio-faktoreak, faktore afektiboak eta faktore kognitiboak.

16.– Ea badakien zer afektu mota dauden eta balioesten dituen, eta badakien zein den zenbait asaldura emozionalen jatorria, gaitasun hori garatzeko interesa sortzeko.

17.– Ea badakien zer garrantzia duten harreman afektiboek eta sexualek norbanakoaren garapenean, eta modu kritikoan aztertzen dituen haren funtsezko alderdiak.

18.– Ea ulertzen duen gizakiaren dimentsio soziala eta ulertzen duen zer den sozializazio-prozesua, hau da, gizartearen arauak eta balioak barneratzea, eta ohartzen den zer eragin duen pertsonen nortasunean eta jarreran.

19.– Ea badakien zein diren masen prozesu psikologikoak, haien ezaugarriak eta portaera-ereduak eta aintzat hartzen dituen, nork bere ekintzen gaineko kontrola galtzea dakarren egoeretan ez erortzen saiatzeko.

20.– Ea deskribatzen duen zer garrantzia duen psikologiak lan-arloan eta erakundeen garapenean, aztertzen dituen zer arazo sortzen diren haren kudeaketan eta bilatzen dituen erakundeen arazoei aurre egiteko baliabide egokiak.

6.– ARTERAKO KONPETENTZIA
6.1.– ARTEAREN OINARRIAK I, II
6.2.– ARTEAREN HISTORIA, 2. MAILA
6.3.– IKUS-ENTZUNEZKO KULTURA I, II
6.4.– MARRAZKETA ARTISTIKOA I, II
6.5.– DISEINUA, 2. MAILA
6.6.– ARTE ESZENIKOAK, 2. MAILA
6.7.– ANALISI MUSIKALA I, II
6.8.– MUSIKA-HIZKUNTZA ETA -PRAKTIKA, 1. MAILA
6.9.– MUSIKAREN ETA DANTZAREN HISTORIA, 2. MAILA
6.10.– BOLUMENA, 1. MAILA
6.11.– IRUDIA ETA SOINUA, 2. MAILA
6.12.– ADIERAZPEN GRAFIKO ETA PLASTIKOKO TEKNIKAK, 2. MAILA

6.1.– ARTEAREN OINARRIAK.

6.1.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

Honako hauek dira Artearen Oinarriak ikasgaiko etapako helburuak:

1.– Historian zehar arteari buruzko ikuskeretan izandako aldaketak eta artearen funtzio sozialek izandako bilakaera ulertzea eta balioestea, eta horretan, aintzat hartzea arte-adierazpenak ugariak eta askotarikoak direla, historiaren joanean arteak zer garrantzi izan duen ulertzeko.

2.– Artelanak beren osotasunean ulertzea, giza sormenaren ondorio diren aldetik, eta horretan, beren horretan gozamen-iturri eta garai nahiz kultura jakin bateko lekuko direla onartzea, eta kulturen iragana eta oraina ulertzeko aukera ematen dutela aintzat hartzea.

3.– Artelanen alderdi formala, funtzionala eta semantikoa aztertzeko eta ulertzeko analisi-metodoak erabiltzea, eta horretan, metodo horiek arte-adierazpenak aztertzeko eta interpretatzeko egindako ekarpenak balioestea.

4.– Mendebaldeko kulturan nagusi izandako arte-estilo nagusiak ezagutzea, aztertzea eta ezaugarritzea, eta horretan, estilo horiek garatu izan direneko testuinguru sozial eta kulturalak identifikatzea, ondorengo etapetan izandako eragina ulertzeko.

5.– Egile nabarmenenen artelan nagusiak denboran nahiz espazioan kokatzea, identifikatzea, aztertzea eta interpretatzea (gure kulturan garrantzia izatera iritsi direnena, batik bat), eta horretan, aintzat hartzea estiloari begira zer ezaugarri dituzten, batetik, eta historiako garai jakin batean estetika askotarikoen berri nola ematen duten, bestetik.

6.– Informazioa zenbait iturri erabiliz bilatzea eta lortzea, historian zehar artearen zenbait alderdi aztertzeko, kontrastatzeko eta interpretatzeko, eta horretan, arteari eta kulturari buruzko ikuspegi zorrotz eta kritikoa lantzea, eta komunikazio-estrategietan trebatzea.

7.– Arte-ondarea ezagutzea, balioestea eta hartaz gozatzea, ondare hori gure kultura-identitatearen erakusle den aldetik, eta hala, norbera komunitate bateko parte dela ohartzea, belaunaldiz belaunaldi transmititutako ondarea errespetatzearen garrantziaz jabetzeko.

8.– Ezagutzan oinarritutako sentsibilitate artistikoa eta espiritu kritikoa lantzea, eta horretan, artelanei begiratzeko modu ugariak eta pertzepzio-aniztasuna errespetatzea, estereotipo eta aurreiritzi estetikoak gaindituz, artelanei buruzko sentimendu eta ideia propioak adierazteko.

6.1.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau honako gai multzoetan antolatzen da:

Batxilergoko 1. maila:

1. gai multzoa. Ikasgai eta ikasturte guztietan berdinak diren edukiak

2. gai multzoa. Artelanak ulertzeko elementuak

3. gai multzoa. Arte-munduaren konplexutasuna

4. gai multzoa. Artearen bilakaera historikoa eta espazio-aniztasuna

Batxilergoko 2. maila:

1. gai multzoa. Ikasgai eta ikasturte guztietan berdinak diren edukiak

2. gai multzoa. Artelanak ulertzeko elementuak

3. gai multzoa. Arte-munduaren konplexutasuna

4. gai multzoa. Artearen bilakaera historikoa eta espazio-aniztasuna

Etapako ikasgai guztietan komuna den «Ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak» izeneko atariko gai multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ikasturte guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

Gainerako gai multzoak bi alderditan ardazten dira: batetik, artearen alderdi ebolutiboetan; eta, bestetik, artelanen elementu espezifikoetan. 2. gai multzoan («Artelanak ulertzeko elementuak»), sasoi eta kultura guztietako artelanak irizpide eta metodo egokiekin aztertzeko baliabideak ematen zaizkie ikasleei. 3. gai multzoan («Arte-munduaren konplexutasuna»), artelanak objektu erabilgarriak direla eta garai bakoitzean funtzio sozial jakin bat dutela irakatsiko diegu ikasleei, horretarako behar adina eduki eskainiz. Horrekin batera, ikasleek garbi ulertuko dute arteak ideien berri emateko aukera ematen duela, kode ugariz osatutako hizkuntza bat baita.

Bai 2. gai multzoa eta bai 3. gai multzoa, biak ala biak dira ikasgaiaren zutabe nagusiak. Azken gai multzoa («Artearen bilakaera historikoa eta espazio-aniztasuna») lehenengo bien osagarria da, eta ikasleei artea sakonago ulertzeko eta ikasteko aukera emango die. Alde horretatik, azken gai multzoak aztergai bera, baina bi ikuspegi hartzen ditu oinarri: batetik, artearen bilakaera historikoa; eta, bestetik, garai historiko bakoitzaren azterketa (garaiak mailen arabera aukeratuko dira).

Horrek zera esan nahi du: une jakin bat aztertzean, arteak garai horretan zer funtzio sozial zuen aztertuko dugula; eta, hori dela eta, alderdi ugari landuko dira: arte-hizkuntza, teknikak, gizarteak artisten lana nola ikusten zuen; bezeroen garrantzia; eta, oro har, garai jakin horretan arteak zituen ezaugarri espezifikoekin lotutako gainerako alderdi guztiak.

Dena dela, eduki multzo hauek guztiak elkarrekin estu lotuta daude, eta, unean-unean diseinatutako curriculum-proiektuak eta ikasgelako programazioak nolakoak diren, mota askotako konbinazioak egin daitezke haietan oinarrituta.

Zer dira, baina, eduki multzoak? Hauxe: irakasleei zikloan zehar landu beharrekoei buruzko informazioa ematen dieten blokeak. Aurrez ezarritako konpetentziak lortzeko egokientzat jotzen diren edukien berri ematen dute blokeok. Ikasgai honetan, gure neska-mutilekin batera egin beharreko lanek helburu garbia dute, oso: ikasleek beren begirada kritikoa zorroztu dezaten lortzea; beren ingurune bisualari dagokionez, batik bat.

Erne ibili beharra dago, blokeok ez baitute, zehatz esateko, gai-zerrendarik osatzen; ez dira konpartimenduetan banatutako unitateak, eta ez dira, beraz, bereiz landu behar.

Azkenik, esan dezagun edukiotako bakar batek ere, hurrenkerak hurrenkera, ez duela besteen aldean inolako lehentasunik.

6.1.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

6.1.3.1.– Batxilergoko 1. maila.

1.– Ea gai den garai historiko eta kultura bakoitzean arteari buruz nagusi izan diren ikuskeretan eta arteak gizarte bete dituen funtzioetan izandako aldaketak identifikatzeko eta modu arrazoituan aztertzeko.

2.– Ea gai den irudi eta artelanetan zenbait esanahi identifikatzeko, eta horretan, ea kontuan hartzen dituen irudi horiek egin dituenaren intentzioa eta testuingurua.

3.– Ea gai den bai artelanen elementuak –elementu formalak, teknikoak, estetikoak...– eta bai arteak testuinguru historiko eta kulturalarekin dituen erlazioak aintzat hartzen dituzten eskemak aplikatzeko, eta horretan, ea kasuan-kasuan terminologia egokiak darabilen.

4.– Ea badakien zein diren Mendebaldeko arte-estiloen ezaugarri nagusiak, eta ea gai den estilo horiek noiz eta non landu izan diren esateko, estilo bakoitza dagokion testuinguru historikoarekin lotuz.

5.– Ea gai den artista nabarmenenen artelan nagusiak identifikatzeko eta aztertzeko (norberaren kulturan nagusi izan direnena, batik bat), eta horretan, ea gai den haien estiloaren bereizgarriak eta beste artista batzuengana hurbiltzen dituzten ezaugarriak bereizteko.

6.– Ea gai den artelan adierazgarrienak noiz sortu izan diren jakin eta esateko, eta ea artelan horiek lotzen dituen Artearen Historiako garai nagusiekin.

7.– Ea badakien arte-mugimendu, garrantzi handiko artista edo ibilbide artistiko interesgarriren bati buruzko ikerketa- eta konparazio-lanak, eta horretan, ea informazio-iturri bat baino gehiago erabiltzen dituen eta bere emaitzen berri argi eta txukun ematen duen.

8.– Ea ohartzen den arte- eta kultura-adierazpenak hango eta hemengo kulturen ondarearen eta identitatearen parte direla, eta ea hargatik balioesten dituen.

9.– Ea aintzat hartzen duen museoetara, kontzertuetara, antzezlanetara eta halakoetara joateak aukera paregabea ematen duela artea bertatik bertara ezagutzeko eta artearen funtzioaz gogoeta egiteko.

10.– Ea gai den artean izan ohi diren hizkuntzari eta auzi teknikoei buruzko arazoei zer konponbide eman izan zaien aztertzeko, eta horretan, ea konponbideok erreferente estetikotzat hartzen dituen, bere ezagueretan sakontzeko eta hautematen dituenen berri emateko gaitasunean aurrera egiteko.

11.– Ea gai den espresiobide eta adierazpen estetiko ugariak identifikatzeko, eta ea den-denak hartzen dituen aberastasun-faktoretzat.

6.1.3.2.– Batxilergoko 2. maila.

1.– Ea gai den arteari, artistei eta artearen funtzioei buruzko ikuskerak zergatik aldatzen diren ulertzeko, eta horretan, ea gai den garai historiko eta kultura bakoitzean nagusi izandako ikuskerak alderatzeko.

2.– Ea gai den arte-ekoizpenen ezaugarriak ulertzeko, eta ea ohartzen den artearen eta gizartearen arteko harremanak historiaren joanean aldatu egin direla.

3.– Ea gai den arte-ekoizpenak kritikoki aztertu eta ekoizpenok garaian garaiko mundu-ikuskerekin nahiz gizarteak naturaz, gizarteaz eta gizakiaz josten dituen diskurtsoekin lotzeko.

4.– Ea ondo darabiltzan artelanen zenbait alderdi interpretatzeko eta balioesteko behar-beharrezkoak diren analisi-metodoak, -prozedurak eta -teknikak, eta horretan, ea gai den arte-adierazpen bakoitzean nagusi den terminologia espezifikoa zorrotz eta argi erabiltzeko.

5.– Ea gai den Mendebaldeko kultura-tradizioan nagusi izandako arte-estilo nagusiak non eta noiz sortu eta garatu diren esplikatzeko, ea estilo horiek lotzen dituen bakoitzari dagokion testuinguru historikoarekin, eta ea gai den estilo bakoitzaren oinarrizko ezaugarriak identifikatzeko eta ezaugarritzeko.

6.– Ea gai den garai historiko bakoitzeko artelan adierazgarrienak aztertzeko, eta horretan, artelan bakoitza zer arte-estilori dagokion edo nork sortu duen asmatzea helburu hartuta, ea gai den artelan horien ezaugarriak identifikatzeko.

7.– Ea gai den garai historiko bakoitzeko artelan adierazgarrienak identifikatu eta kronologikoki kokatzeko, eta horretan, ea badakien zein diren artelan hori sailkatzeko beharrezkoak diren ezaugarriak, eta ea ohartzen den zertan diren antzekoak eta zertan desberdinak artelan horiek eta garai nahiz leku berean sortutako beste batzuk.

8.– Ea gai den, artearekin eta artistekin lotutako kontuak aztertzen ari dela, iturri ugari erabiliz lortutako ahozko nahiz soinuzko informazioa eta informazio grafikoa bilatzeko, hautatzeko eta elkarrekin lotzeko (tartean, baita ingurune fisikoan nahiz gizarte-ingurunean lortutakoa, hedabideetatik eta komunikazioaren eta informazioaren teknologietatik ateratakoa...).

9.– Ea gai den arteari buruzko ikerketa-lanak bakarka nahiz taldean egiteko, eta horretan, ea zenbait motatako iturriak erabiltzen dituen, informazio pertinentea aukeratzen duen eta egindakoaren berri txukun eta zorrotz ematen duen.

10.– Ea gai den bai bere inguruko eta bai kanpoko arte-adierazpen nagusiak identifikatzeko eta balioesteko, eta ea ohartzen den adierazpen horiek guztiak kultura bakoitzaren ondarearen parte direla.

11.– Ea balioesten eta errespetatzen duen bai bere inguruko eta bai beste kultura batzuetako ondare historiko, artistiko eta kulturala, eta ea ohartzen den ondare hori aberastasun-iturri indibidual eta kolektiboa dela.

12.– Ea parte hartzen duen arte-munduan egiten diren jardueretan (kontzertu, erakusketa...), ea gai den artelanen kalitate estetikoaz jabetzeko, eta ea badakien haiei buruzko iritzi arrazoituak ematen.

13.– Ea gai den artearen alderdi korapilatsu ugariei buruz gogoeta egin eta eztabaidatzeko, eta ea errespetuz eta besteekin lanean aritzeko gogoz jokatzen duen eta jarrera kritiko eta irekia duen, esan nahi dituenak modu autonomo samarrean komunikatzeko.

14.– Ea badakien zer konponbide eman izan zaien artean baliabide teknikoekin eta hizkuntza artistikoarekin lotutako arazo eta auziei, eta ea gai den konponbideok erreferente estetikotzat hartzeko.

15.– Ea gai den gurean ohikoak ez diren espresiobide estetikoak kritikoki aztertzeko eta interpretatzeko, eta ea espresiobideok hartzen dituen gizartea aberasteko eta kohesionatzeko bidetzat.

6.2.– ARTEAREN HISTORIA.

6.2.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

Honako hauek dira Artearen Historia ikasgaiko etapako helburuak:

1.– Adibide zehatzetan oinarrituta, artearen ikuskera estetikoetan eta arteak historiaren joanean bete izan dituen funtzio sozialetan izandako aldaketak ulertzea, kultura eta testuinguru historiko bakoitzean arteak eta artistek zer ezaugarri nagusi izan dituzten aintzat hartzeko.

2.– Artelanek bi alderdi nagusi dauzkatela ulertzea: batetik, alderdi historiko-kulturala; eta, bestetik, alderdi estetiko-formala; eta horretan, jakitea iruzkin eta irakurketa espezifikoen bitartez bere horretan goza ditzakegula artelanak, eta garai eta kultura baten erakusle gisa balioetsi.

3.– Artea aldaera historiko eta sistema bisual ugariko hizkuntza bat dela ulertzea, eta aintzat hartzea horrek artearen historiako garai bakoitza modu adierazgarrian interpretatzeko aukera ematen duela, artearen eta gizartearen artean zer-nolako harremanak dauden eta arteak zer-nolako eragina duen azaltzen jakiteko.

4.– Analisi-metodoak (teknikoak, formalak, semantikoak, kulturalak, soziologikoak eta historikoak) eta artearekin lotutako terminologia espezifikoa erabiliz, norberaren sentiberatasuna eta irudimena lantzea, bakarka nahiz taldean, bai ahoz eta bai idatziz, arte-estilo nagusien forma, gai eta funtzioak laburbiltzeko.

5.– Mendebaldeko atearen historiako arte-adierazpen nabarmenenak eta artista adierazgarrienak identifikatzea, bereiztea eta aztertzea (Euskadikoak eta Espainiakoak, batik bat), bai eta horiek guztiak noiz, non eta zer testuinguru historikotan sortuak diren jakitea ere, aldaketak eta jarraitasunak aintzat hartzeko eta artea denon ondarearen parte dela ohartzeko.

6.– Gure arte-ondare urri eta ordezkaezina ezagutzea, balioestea eta hartaz gozatzea, eta modu aktiboan aritzea hura babestearen eta etorkizuneko belaunaldiei transmititzearen alde, ondarea hondatzen duten jarrerak eta arriskuan jartzen duten proiektuak argi eta garbi baztertzeko.

7.– Sentsibilitate estetikoa, gozamen estetikorako gaitasuna eta espiritu kritikoa lantzea, artelanei buruz nork bere sentimendu eta ideien berri ematen ikasteko, eta horretan, artelanei begiratzeko modu ugariak eta pertzepzio-aniztasuna errespetatzea, estereotipo eta aurreiritzi estetikoak gaindituz, eta ohartzea zeinen garrantzitsua den artea, gaur egungo sormen-askatasunak oinarri duen hizkuntza artistikoaren berritasun erabatekoaren adibide den aldetik.

8.– Dokumentazio- eta bilaketa-lanak egitea, bai orain arte eskura izan ditugun informazio-iturrietan eta bai teknologia berriekin lotutakoetan (Internet, entziklopediak, aldizkari espezializatuak, museo nahiz galerietako arte-katalogoak...) aurkitutako Artearen Historiako alderdi nabarmenenei buruzko informazioa aztertzeko, kontrastatzeko eta interpretatzeko.

9.– Museo, erakusketa eta monumentu interesgarri eta adierazgarrienetako artelanak aurkitzea, ezagutzea, aztertzea eta haietaz gozatzea, eta, ahal dela, bertara joatea, estilo jakin baten ezaugarriak bereizteko eta garai berean landutako korronte estetiko ugarien aniztasuna balioesteko.

10.– Bai ahoz eta bai idatziz egindako ikerketa-lanetan oinarrituta, emakumeei (bai artistei eta bai modelo gisa erabili dituztenei) Artearen Historian emandako lekua kritikoki aztertzea, eta emakumeek egindako arte-ekarpenen garrantzia aintzat hartzea.

6.2.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau honako gai multzoetan antolatzen da:

1. gai multzoa. Arlo guztietan eta ikasgai honetako gai multzo guztietan komunak diren edukiak

2. gai multzoa. Artea, giza adierazpena denboran eta espazioan

3. gai multzoa. Artelana ulertzeko eta aztertzeko modua

4. gai multzoa. Arte-estiloak: bilakaera historikoa eta espazio-aniztasuna

5. gai multzoa. Arte garaikidean izan diren aldaketak eta bere horretan iraun duten ezaugarriak

6. gai multzoa. Artegintzaren gaurkotasuna

Artearen Historia ikasten hasteko, eduki multzo komun bati ekingo diogu. Eduki multzo horretan, oinarrizko zehar-konpetentziekin eta, bereiziki, konpetentzia sozial eta zibikoarekin nahiz arterako konpetentziarekin lotutako prozedurak eta jarrerak lantzen dira (ikasgaiaren bidez lortu nahi diren ezaguerak ere kontuan hartuta, noski). Horiek guztiak ikasgaiak aurkezten dituen gaiekin uztartu behar dira (arte klasikotik hasi eta azken joeretaraino, den-denekin).

2. eta 3. gai multzoetan, sarrera moduko bat proposatzen da: artearen definizioa; artearen funtzio sozialen azterketa; arte-estiloak; hizkuntza bisual-materialak; prozedura teknikoak eta elementu formalak; ikonografia eta ikonologia; artistaren eta mezenasgoaren arteko harremanak...

4. eta 5. gai multzoetan, ikuspegi diakroniko bat aurkezten dute, arte-estilo eta -garai nabarmenenak kronologikoki aztertzea helburu hartuta. Horrekin batera, zenbait artistaren artelanak ere sakon aztertuko ditugu. Analisi globalaren metodoa aplikatuz, zenbait artelan hartu eta haietan erabilitako hizkuntzaren konplexutasuna zehatz-mehatz aztertzea da helburua, eta artelan horiek beren testuinguru historikoarekin lotzea ere bai, estilo bakoitzean nagusi izandako ikuskera estetiko nagusiak aztertzeko, baldintza historiko, ekonomiko, sozial eta politikoak ulertzeko, non sortuak diren jakiteko, eta haiei buruzko zer interpretazio eta balorazio egin diren zehazteko. Garbi dugu, gainera, arte garaikideari orain arte eman zaiona baino garrantzi handiagoa eman behar diogula, eta aurreko etapan baino sakonago aztertu behar dugula, beraz. Kontua ez da iraganean egindako artea gutxiestea, ikasleei berengandik hurbilen dituzten arte-adierazpenak ondo ulertzeko, eta haietaz gogoeta egiteko eta gozatzeko baliabideak ematea baizik.

Azkenik, 6. gai multzoak artearen gaurkotasunean sakontzen du (teknologia berriek artean duten eragina, masa-kultura bisuala, arte-merkatua eta -kontsumoa), eta, hori dela eta, bereziki azpimarratzen du arte-ondarea aintzat hartzearen eta ondare hori ondo zaintzearen garrantzia, gure atzetik datozen belaunaldiei transmititu behar baitiegu ondare hori.

6.2.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 2. maila

1.– Ea, argudioetan oinarrituta, gai den historiaren joanean arteari buruzko ikuskeretan eta arteak bete izan dituen funtzio sozialetan izandako aldaketak identifikatzeko eta ulertzeko.

2.– Ea gai den artearen oinarrizko ezaugarriak eta arteari buruzko ikuskera estetiko ugariak aztertzeko eta esplikatzeko, eta ea horiek guztiak lotzen dituen garaian garaiko testuinguru historiko eta kulturalekin.

3.– Ea gai den artelan nabarmenenak aztertzeko, sailkatzeko eta horiei buruzko iruzkinak egiteko, eta horretan, ea gai den zenbait ikuspegi (teknikoa, formala, semantikoa, kulturala, soziologikoa eta historikoa) barnean hartzen dituen metodo bat aplikatzeko, arteaz gozatzen ikasteko.

4.– Artista nagusien artelan nabarmenenak identifikatzea, aztertzea eta interpretatzea, eta horretan, ea gai den beren estilo-ezaugarriak bereizteko, batetik, eta artelan horiek beren garaiko gizartearen ispilu direla ohartzeko, bestetik.

5.– Ea gai den garai historiko bakoitzean nagusi izandako artelanak identifikatzeko, aztertzeko eta denboran eta espazioan kokatzeko, eta horretan, ea gai den artelan horiek estilo jakin baten barruan sailkatzeko aukera ematen duten ezaugarriez jabetzeko, eta, era berean, ea gai den artelan horiek beste garai batzuetako artelanekin, egileekin eta lekuekin alderatzeko.

6.– Ea badakien gaur egungo sistema bisualen (argazkigintza, zinema, telebista, kartelismoa, komikia...) garapena eta zabalkundea esplikatzen, eta ea gai den sistema bisual horietan zenbait hizkuntza espresibo nola konbinatzen diren esateko.

7.– Ea gai den teknologia berriek irekitako posibilitate ugariak deskribatzeko eta horrek arte-sormenean nahiz arte-zabalkundean izandako eraginak esplikatzeko, ea badakien arteak zer-nolako presentzia duen eguneroko bizitzan eta hedabideetan, eta ea gai den kontsumo-objektu gisa arteak zer-nolako garrantzia duen esateko.

8.– Ea gai den bai ahozko eta bai idatzizko aurkezpenetan artearekin lotutako terminologia espezifikoa erabiltzeko, eta horretan, ea zorrotz izendatzen dituen elementu eta teknika artistiko nagusiak.

9.– Ea gai den bai hemengo eta bai kanpoko arte-mugimenduren bati, garrantzi handiko artistaren bati edo ibilbide artistiko bereziren bati buruzko ikerketa-lanak bakarka nahiz taldean egiteko eta aurkezteko, eta horretan, ea betiko informazio-iturriak nahiz teknologia berriak erabiltzen dituen, eta ea bere emaitzen berri txukun eta argi ematen duen.

10.– Ea garai guztietako arte-adierazpenak errespetatzen dituen, ea aintzat hartzen duen kalitatea estu lotuta dagoela garai bakoitzeko irizpideekin, eta ea ohartzen den arte-adierazpen horiek gure ondare urri eta ordezkaezinaren adibide direla, eta zaindu eta gure atzetik datozen belaunaldiei transmititu behar dizkiegula.

11.– Ea, artelanez bertatik bertara gozatze aldera, museo eta erakusketetara joan eta gai den monumentu artistikoak eta artelanak ikusi eta aztertzeko, eta horretan, ea badakien jarrera kritiko eta irekia izaten, emakumeek arte-sormenaren esparruan izandako garrantziaz jabetzeko.

6.3.– IKUS-ENTZUNEZKO KULTURA.

6.3.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

Honako hauek dira Ikus-entzunezko Kultura ikasgaiko etapako helburuak:

1.– Ikus-entzunezko kulturak gaur egungo gizartean duen berebiziko garrantziaz ohartzea eta jabetzea, eta kultura hori sortzea ekarri duten testuinguruak -soziala, zientifikoa, artistikoa, ekonomikoa, informazioaren nahiz komunikazioaren esparrukoa- aintzat hartzea, horrek guztiak mundua irudikatzeko ereduen osaeran zer-nolako garrantzia izan duen ulertzeko.

2.– Ikus-entzunezko hizkuntzek eta baliabideek zer bilakaera izan duten jakitea, eta horiek irudien historiaren parte direla ohartzea, ikus-entzunezko produktuak garapen tekniko-espresiboekin bat eginik sortu direla ulertzeko.

3.– Ikus-entzunezko kulturako dokumentuen azterketan eta interpretazioan oinarrituta, ikus-entzunezko hizkuntzaren oinarrizko elementuak zein diren jakitea eta harekin lotutako lexiko espezifikoa erabiltzen asmatzea, haren alderdi tekniko, espresibo eta estetikoak aintzat hartu eta komunikazio-trukea hobetzeko.

4.– Irudi zein soinuak ekoizteko baliabideen alderdi teknikoak eta espresio- eta komunikazio-aukerak ondo ulertzea, eta, baliabide horiek behar bezala erabiliz, ikus-entzunezko dokumentuak sortzeko gai izatea.

5.– Ikus-entzunezko kulturarekin lotutako esparru ugarietatik ateratako adibideak irakurriz eta nork bere ikus-entzunezko dokumentuak sortuz, errealitatearen eta ikus-entzunezko baliabideen bidez egiten ditugun irudikapenen arteko desberdintasunez jabetzea eta aztertzea, halakoekiko atxikimendu halako bat lortzeko, jarrera kritikoa izateko eta kultura-munduan parte hartzeko.

6.– Soinuak eta musikak ikus-entzunezko sormen-prozesuan zer-nolako garrantzia duten ohartzea, eta horretan, entzumena zorroztea eta irudi zein soinuen arteko erlazioak esperimentatzea, ikus-entzunezko produktuetan, zentzua eraikitzeari begira, soinuak duen garrantzi itzela ulertzeko.

7.– Adierazpen-estrategia espazio-tenporalak behar bezala erabiliz, irudiekin zenbait narrazio sortzea eta aztertzea, kontakizunak nola eraikitzen diren eta, gero, kontakizun horiek imajinario indibidual eta/edo kolektiboa osatzen duten sinbolo-adierazpen nola bihurtzen diren ulertzeko.

8.– Sormenaren aldeko jarreran eta lan-prozesuari buruzko hausnarketa-saioetan sakontzea, eta, taldean egindako proiektuetan, ekimena, malgutasuna eta erantzukizun indibiduala balioestea, gizarteratzea sustatzeko.

9.– Hedabideen ezaugarri tekniko eta espresiboak ulertzea, eta horretan, espiritu kritikoa eta sentiberatasuna sustatzea, hedabideen bidez iristen zaizkigun ikus-entzunezko produktuak modu selektibo eta kritikoan aztertzeko.

6.3.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau honako gai multzoetan antolatzen da:

Batxilergoko 1. maila:

1. gai multzoa. Ikasgai eta ikasturte guztietan berdinak diren edukiak

2. gai multzoa. Irudia eta esanahia

3. gai multzoa. Argazki-irudia

4. gai multzoa. Irudi finkoekin narrazioak egitea

5. gai multzoa. Irudi mugikorrak

Batxilergoko 2. maila:

1. gai multzoa. Ikasgai eta ikasturte guztietan berdinak diren edukiak

2. gai multzoa. Soinua eta irudia integratzea

3. gai multzoa. Multimedia-ekoizpena

4. gai multzoa. Ikus-entzunezko kultura gaur egungo gizartean

5. gai multzoa. Ikus-entzunezko ekoizpenak

Etapako ikasgai guztietan komuna den «Arlo eta ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak» izeneko atariko gai multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ikasturte guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

Gainerako gai multzoetan, konpetentzien araberako hezkuntzari buruzko proposamena hartzen da oinarri, eta ikasturtean zehar landu behar lituzketen gaiei buruzko informazioa ematen zaie irakasleei.

Ikasgaia bi ikasturtetan antolatzen da, eta bi-bietan helburua garbia da, oso: batetik, ikus-entzunezko kulturarekin lotutako produktuak kritikoki aztertzea; eta, bestetik, nork bere proiektuak gauzatzea.

Beren osaera teknikoari eta alderdi espresiboari dagokionez irudiak eta irudion esanahia aztergai hartzen dituztenak dira ikasgaiak lantzen dituen lehen edukiak; gai multzo horretako edukiak, beraz, etapan guztian zehar sakondu beharko dituzten ikasleek. Ondoren, irudi grafikoak eta argazkiak hartzen dira aztergai, eta haien alderdi narratiboa esperimentatzeko proposamena egiten dugu, batez ere.

Orientazio modura, nahiz eta ez dugun inondik ere nahi ikasturteak zurrun eta mugiezin bilaka daitezen, lehenbiziko ikasturtean, zenbait proposamen grafiko eta fotografiko eginaraziko dizkiegu ikasleei; baina, edonola ere, irudi mugikorrak ere aztertu beharko dituzte, eta horretan, analisi filmikoei emango zaie lehentasuna, horrek ikus-entzunezko hizkuntzak sakon ezagutzeko aukera emango dielakoan.

Bigarren ikasturtean, ikasleek ikasiak dituzten edukietan sakonduko dute, praktika ugari eginez betiere, eta, alde horretatik, euskarri tenporaletan oinarritutako ikus-entzunezko produktuak sortu beharko dituzte. Etapa amaitzean, gaur egungo gizarte konplexuan nonahi ageri diren ikus-entzunezko ekoizpen ugariak modu kritikoan aztertzeko modua izango duten gure ikasleek. Azken gai multzoa irudiak eta ikus-entzunezko ekoizpenak aztertzeari eskaintzen zaio erabat. Hala ere, komeni da gai multzo hori bigarren ikasturtearen amaierarako ez uztea, eta, aitzitik, bi ikasturteetan zehar modu konstantean lantzea.

Ikasgaiaren berezko ezaugarriak direla tarteko, prozedurazko edukiei garrantzi nabarmena eman zaie, horiek emango baitizkiete ikasleei ikus-entzunezko kulturan zer egin eta nora jo jakiteko beharrezkoak izango zaizkien baliabideak. Ezinbestekoa da ikusten jakiterekin lotutako gaitasunak eta egiten jakitearekin lotutakoak elkarri estu-estu lotzea, horrela aldi berean sortzen eta manipulatzen ikasteko. Irudiak produktu landuak direla eta haien esanahia ere konplexua dela ulertzea, horixe da kontua. Horretarako, beharrezkoa da ikus-entzunezko dokumentuak sortzea edo mota horretako dokumentuak erabiltzen jakitea, eta, aldi berean, behaketa-, azterketa- eta interpretazio-lanetan aurrera egitea. Horren guztiaren bitartez, ikasgaiak sormena lantzen lagunduko die ikasleei, eta pertzepzioa zorrozten, arazoak beste era batera definitzeko gaitasunean aurrera egiten, alternatiba bat baino gehiago egon daitezkeela onartzen eta analisi-, konbinazio-, egokitzapen-, erlazio eta asmamen-trebetasunekin lotutako ohiturak sortzen ere bai. Estrategia horiek guztiek nabarmen lagunduko diete ikasleei, etorkizunean gizartean bizitzen eta lanean behar bezala jokatzen ikasteko balioko baitie.

Dena dela, eduki multzo hauek guztiak elkarrekin estu lotuta daude, eta, unean-unean diseinatutako curriculum-proiektuak eta ikasgelako programazioak nolakoak diren, mota askotako konbinazioak egin daitezke haietan oinarrituta.

Zer dira, baina, eduki multzoak? Hauxe: irakasleei zikloan zehar landu beharrekoei buruzko informazioa ematen dieten blokeak. Aurrez ezarritako konpetentziak lortzeko egokientzat jotzen diren edukien berri ematen dute blokeok. Bigarren Hezkuntzan, gure neska-mutilekin batera egin beharreko lanek helburu garbia dute, oso: ikasleek beren begirada kritikoa zorroztu dezaten lortzea; beren ingurune bisualari dagokionez, batik bat.

Erne ibili beharra dago, blokeok ez baitute, zehatz esateko, gai-zerrendarik osatzen; ez dira konpartimenduetan banatutako unitateak, eta ez dira, beraz, bereiz landu behar.

Azkenik, esan dezagun edukiotako bakar batek ere, hurrenkerak hurrenkera, ez duela besteen aldean inolako lehentasunik.

6.3.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

6.3.3.1.– Batxilergoko 1. maila.

1.– Ea gai den zenbait motatako irudi eta funtzioak identifikatzeko; ikus-entzunezko ekoizpen-baliabideen bilakaerako unerik erabakigarrienetan sortutakoak, batik bat.

2.– Ea gai den irudiak sortzeko balio duten tresnen funtzionamendua ulertzeko, eta ea ohartzen den tresna horiek mundua ezagutzeko eta interpretatzeko baliabideak direla.

3.– Ea gai den teknologien garapenak eta ikus-entzunezko baliabideen ekoizpenak nahiz funtzionamenduak elkarrekin zer-nolako erlazioak dituzten ulertzeko.

4.– Ea, historiako irudi grafiko, argazki eta film-sekuentzia nabarmenen bitartez, hasia den identifikatzen zein diren espazioarekin eta denborarekin lotutako irudi-ekoizpenetan erabili ohi den hizkuntzaren oinarrizko elementuak.

5.– Ea gai den ekoizpen berean zenbait hizkuntza motak -soinuak, irudiak...– zer-nolako interakzioak egiten dituzten jakiteko, eta ea aintzat hartzen duen horrek zer ekarpen egiten dion komunikazioari.

6.– Ea ezagutzen eta erabiltzen dituen eskura dituen aukera tekniko guztiak, irudi grafikoak eta argazkiak sortzeko baliabide espresiboak diren aldetik.

7.– Ea gai den, beste pertsona batzuek egindako ekoizpenekin esperimentatzean, ikus-entzunezko sormen-baliabideak erabiltzeko, eta horretan, ea badakien bere irudimena eta sormena ondo erabiltzen.

8.– Ea gai den, irudiak irakurtzean eta sortzean, elementu espazio-tenporalak erabiltzeko, horiek irudiak esanahiz hornitzeko ahalmen itzela duten aldetik.

9.– Ea ulertzen duen, ikus-entzunezko dokumentu bat aztertzean eta interpretatzean, soinuak eta musikak zer-nolako funtzio espresiboa duten.

10.– Ea gai den irudi finkoekin, irudi grafikoekin eta argazkiekin narrazioak egiteko, eta horretan, ea gai den baliabide tekniko eta formalak baliabide espresibo bilakatzeko.

11.– Ea gai den narrazio zinematografikoak aztertzeko, eta ea badakien kontakizunak nola antolatu behar diren.

12.– Ea gai den zenbait lan-metodologia lantzeko, proiektuak egiteko beharrezkoak diren faseak bereizten aldera.

13.– Ea ari den jabetzen, bera ere entzule eta ikusle den aldetik, ikus-entzunezko mezu eta sormen-lanen aurrean jarrera kontziente, selektibo eta kritikoa izatearen garrantziaz.

6.3.3.2.– Batxilergoko 2. maila.

1.– Ea badakien zer ingurutan sortzen eta hedatzen den gaur egun ikus-entzunezko kultura, eta horretan, ea gai den haren oinarrizko ezaugarriak eta funtzioak bereizteko.

2.– Ea gai den ikus-entzunezko kulturako adierazpen ugariak aztertzeko, eta ea horiek lotzen dituen mundua ulertzeko modu askotarikoekin eta gizarteak berak sortutako diskurtso ugariekin.

3.– Ea badakien zer-nolako aukerak ematen dituzten informazioaren eta komunikazioaren teknologiek, eta horretan, ea bereziki erreparatzen dien sarbide askeko komunikazio-bideei, hala nola Interneti.

4.– Ea gai den irudien eta ikus-entzunezko produktuen funtzionamendua ulertzeko, eta ea ohartzen den produktu horiek guztiak mundua ezagutzeko eta interpretatzeko baliabideak direla.

5.– Ea, ikus-entzunezkoak zabaldu ohi diren komunikazio-bideetatik lortutako irudietan oinarrituta, gai den ikus-entzunezko hizkuntzaren elementuak identifikatzeko.

6.– Ea gai den ikus-entzunezko ezein produkturen oinarri diren alderdi tekniko eta formalak erabiltzearen aldeko arrazoiak emateko.

7.– Ea ezagutzen eta erabiltzen dituen eskura dituen aukera tekniko guztiak, ikus-entzunezko ekoizpenak sortzeko baliabide espresiboak diren aldetik.

8.– Ea gai den hedabide eta komunikazio-bide ugarien ezaugarriak aztertzeko, eta horretan, ea badakien baliabide horien funtzioak eta bertan zabaltzen diren mezuen hartzaileak identifikatzeko.

9.– Ea ulertzen duen, ikus-entzunezko dokumentu bat aztertzean eta interpretatzean, soinuak eta musikak zer-nolako funtzio espresiboa duten.

10.– Ea gai den, ezaugarri tekniko, espresibo eta sinbolikoak aintzat hartuta, irudi mugikorrez osatutako narrazioak sortzeko eta aztertzeko.

11.– Ea gai den bakarka nahiz lankidetzan lan-prozesu bati ekiteko, ea badakien horretarako zer prozedura jarri behar diren martxan, eta ea gai den prozedura horiek osatzen dituzten faseak modu arrazoituan azaltzeko.

12.– Ea gai den ikus-entzunezko ekoizpenak aztertzeko, eta horretan, ea identifikatzen dituen ekoizpen horien ezaugarriak eta bereizten dituen estereotipo arruntenak.

6.4.– MARRAZKETA ARTISTIKOA.

6.4.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

Honako hauek dira Marrazketa Artistikoa ikasgaiko etapako helburuak:

1.– Terminologia eta lexiko espezifikoaren berri izatea, eta terminologia eta lexiko horiek behar bezala erabiltzea lan-prozesuak transkribatzeko eta bidean agertutako arazoei buruzko azalpenak emateko, eta, horrela, arte-proposamen ugarien ezagueran sakontzea eta komunikazio-trukea aberastea.

2.– Teknika eta prozedura tradizionalak eta teknologia berrietatik sortutakoak ezagutzea, eta horien espresio- eta komunikazio ahalmenaz jabetzea, horiek behar bezala erabiltzen ikasteko, kasuan-kasuan lortu nahi den helburuarekin bat etorrita.

3.– Memoria bisualarekin eta oroimenarekin lotutako zentzumen-mekanismoak erabiltzea, eta horri ezaguera arrazionala eta ulermen bisuala gehitzea, norberak sortu nahiz kanpotik iristen zaizkigun eta funtsezko alderdiak bigarren mailako alderdietatik bereizten laguntzen diguten irudien bidez komunikatzeko.

4.– Bai naturako formak eta bai forma artifizialak zuzenean behatzearen eta aztertzearen garrantzia aintzat hartzea, eta hori ezagutza- eta gogoeta-iturritzat hartzea, horrela forma horien ezaugarri geometrikoak, egitura eta itxura deskribatzeko, komunikazio-asmoa bera ere kontuan hartuta.

5.– Zenbait asmo bisual kontuan hartuta aztertzea eta interpretatzea formak, eta horretan, konposizio-arazoei mota askotako konponbideak ematea, horren guztiaren bidez sentsibilitate estetikoa, sormena eta pentsamendu dibergentea lantzeko.

6.– Denon ondarearen parte diren artelanen elementu formal eta estetikoak ulertzea, eta horretan, testuinguru sozio-kulturala aintzat hartzea, norberaren imajinario pertsonala eta espresio-baliabideak aberasteko.

7.– Proiektu indibidual nahiz kolektiboak antolatzea eta gauzatzea, eta horretan, tartean diren prozesuetan baikortasunez eta errespetuz jokatzea, iritzi-trukeak, sentsibilitateen arteko kontrasteak eta esperientzia artistiko partekatuek dakartzaten onurez jabetzeko.

8.– Kolorearen oinarri teoriko eta praktikoak zein diren jakitea eta ulertzea, eta horretan, koloreen erabilerak eta funtzioak aztertzea eta esperimentatzea, ezaguera horiek forma, bolumena eta espazioa irudikatzearekin lotutako jardueretan modu kontziente eta egokian aplikatzeko.

9.– Formaz osatutako datu bisualak osotasun baten parte direla ulertzea, eta horretan, datuok ematen duten informazioa behar bezala interpretatzea, haien arteko proportzioak eta irudiaren konfigurazioari eta adierazkortasunari begira duten garrantzia aintzat hartuta irudikatzeko.–

10.– Formaren konfigurazioaren oinarrizko elementuak ulertzea eta aztertzea, eta horretan, errealitateko objektu eta elementuen barne-egituran eta -logikan sakontzea, analisi- eta sintesi-prozesu baten bidez forma hori grafikoki irudikatzeko.

6.4.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau honako gai multzoetan antolatzen da:

Batxilergoko 1. maila:

1. gai multzoa. Arlo guztietan eta ikasgai honetako gai multzo guztietan komunak diren edukiak

2. gai multzoa. Formaren analisia

3. gai multzoa. Bizitiko marrazketa

4. gai multzoa. Kolorea

Batxilergoko 2. maila:

1. gai multzoa. Arlo guztietan eta ikasgai honetako gai multzo guztietan komunak diren edukiak

2. gai multzoa. Formen analisia eta azterketa

3. gai multzoa. Giza irudia

4. gai multzoa. Interpretazioa eta irudikapena

Etapako ikasgai guztietan komuna den «Ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak» izeneko atariko gai multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ikasturte guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok. Atariko eduki multzo horrek, baina, badu B atal bat ere: «Ikasgai honetako gai multzo guztietan komunak diren edukiak» izenekoa, hain zuzen. Atal horretan landu beharreko edukiak funts-funtsezkoak dira, eta, beraz, oso kontuan hartu beharko dira ikasturte bakoitzeko gai multzoak lantzean.

B atal horretan eta, oro har, gainerako gai multzoetan, konpetentzien araberako hezkuntzari buruzko proposamena hartzen da oinarri, eta ikasturte bakoitzean landu behar lituzketen gaiei buruzko informazioa ematen die irakasleei.

Ikasgai honetako edukiak oinarrizko bi mailatan egituratzen dira: batetik, sarrera moduko batean, ikasleek oinarrizko kontzeptu eta trebetasunak eskura ditzaten lortzea da helburua; bestetik, ikasitako horretan sakontzea da ikasleek egin beharreko lan nagusia. Oinarrizko bi maila horiek gai berberak hartzen dituzte aztergai, baina, hala eta guztiz ere, maila bakoitzak ezaugarri propioak dauzka.

Lehen ikasturtean, 2. gai multzoak («Formaren analisia») formak aztertzen jarriko ditu ikasleak, horrela analisi eta deskribapen objektibo nahiz subjektiboak egiten ikas dezaten. Bestalde, objektu eta espazioen irudikapen kodetuak zer diren azaltzean ardazten da 3. gai multzoa («Bizitiko marrazketa»), eta horretan, irudikapen-sistema objektiboak erabiltzen dira, nagusiki. Azkenik, 4. gai multzoan («Kolorea»), eredu argiztatuen efektu tonalak eta kalitate kromatikoak aztertzen hasiko dira gure ikasleak.

Oinarrizko prestakuntza hori bukatu ondoren, bigarren ikasturtean, formak hautemateko, oroitzeko eta irudikatzeko tekniketan eta praktiketan sakontzen hasiko dira ikasleak; eta hain zuzen horretarakoxe pentsatua dago Batxilergoko 2. mailako 2. gai multzoa («Formen analisia eta azterketa»). 3. gai multzoan («Giza irudia»), berriz, ikasleak eredu berriekin lanean hasiko dira. 3. gai multzo horretan, irudi organikoak hartuko dituzte aztergai Batxilergoko gure ikasleek (giza irudia, batik bat), eta irudi horien oparotasun eta konplexutasun itzelak aukera emango die beren sentiberatasuna eta sormena lantzeko.

Azken gai multzoan («Interpretazioa eta irudikapena»), irudien interpretazio eta irudikapen subjektiboekin lotutako edukiak lantzen dira; alde horretatik, irudiok marrazketaren bidez ulertu eta irudikatu beharko dituzte ikasleek.

Esan beharra dago bigarren ikasturtearen helburua ez dela, inondik inora ere, forma konplexuagoak nahiz proposamen garatuagoak lantzea (hori goi-mailako ikasketetan egin baitaiteke), ezpada ikasleek zenbait esparrutan aurrera egin dezaten lortzea, hala nola pertzepzioan, deskribapenak egiteko gaitasunean eta baliabide grafiko-plastikoak erabiltzeko trebetasunean.

Dena dela, eduki multzo hauek guztiak elkarrekin estu lotuta daude, eta, unean-unean diseinatutako curriculum-proiektuak eta ikasgelako programazioak nolakoak diren, mota askotako konbinazioak egin daitezke haietan oinarrituta.

Zer dira, baina, eduki multzoak? Hauxe: irakasleei zikloan zehar landu beharrekoei buruzko informazioa ematen dieten blokeak. Aurrez ezarritako konpetentziak lortzeko egokientzat jotzen diren edukien berri ematen dute blokeok. Batxilergoan, gure neska-mutilekin batera egin beharreko lanek helburu garbia dute, oso: ikasleek beren begirada kritikoa zorroztu dezaten lortzea; beren ingurune bisualari dagokionez, batik bat.

Erne ibili beharra dago, blokeok ez baitute, zehatz esateko, gai-zerrendarik osatzen; ez dira konpartimenduetan banatutako unitateak, eta ez dira, beraz, bereiz landu behar.

Azkenik, esan dezagun edukiotako bakar batek ere, hurrenkerak hurrenkera, ez duela besteen aldean inolako lehentasunik.

6.4.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

6.4.3.1.– Batxilergoko 1. maila.

1.– Ea gai den zenbait premiarekin bat datozen mezuak ekoizteko prozesuen berri emateko, eta horretan, ea badarabilen egokiena den terminologia espezifikoa.

2.– Ea gai den zenbait arte-adierazpenen ekoizpenean beharrezkoak diren materialak eta prozedurak bereizteko eta ulertzeko, eta ea aintzat hartzen duen haien adierazkortasuna eta komunikazio-indarra.

3.– Ea gai den behatutako formen ezaugarri nagusien abstrakzioa egin eta gogoan gordetzeko, gero hizkuntza grafiko-plastikoaren bitartez deskribatu ahal izateko.

4.– Ea gai den errealitateko formetan modu kontzientean identifikatzeko haien geometriarekin, egiturarekin nahiz itxurarekin lotutako ezaugarriak.

5.– Ea gai den marrazketaren bidez deskriba eta irudika daitezkeen formen aniztasuna identifikatzeko eta balioesteko, eta horretan, ea jabetzen den haien bidez esanahi ugari sor daitezkeela, eta hori aberastasun-faktore dela.

6.– Ea gai den irudi eta arte-adierazpenetan baliabide plastiko eta bisualak identifikatzeko, eta ea horien garrantziaz jabetzen den, sortu diren testuinguruan espresio- eta komunikazio-bide diren aldetik.

7.– Ea gai den, norberaren nahiz taldearen premiak kontuan hartuta, lan-prozesu bat antolatu eta gauzatzeko, eta horretan, ea jarrera irekia eta arduratsua duen, eta ea besteen ekarpenak ere aintzat hartzen dituen, horrek denen lana aberasten duen aldetik.

8.– Ea ulertzen duen zer aukera ematen dizkion koloreak arteari eta errealitatearen irudikapenari, eta ea bere arte-ekoizpenetan kolorea erabiltzen duen.

9.– Ea gai den prozedura eta teknika kromatikoen bidez irudikapen plastikoak egiteko, eta horretan, ea erreparatzen dien argiak eragindako kolore-aldaketei.

10.– Ea gai den objektu eta formak grafikoki irudikatzeko, ea badakien irudikapen horien egitura-ezaugarriak definitzen, eta horretan, ea erreparatzen dien osagai formalen arteko proportzioei, eta ea gai den objektu eta formen izaera materiala eta azaleko izaera interpretatzeko.

11.– Ea gai den inguruko formak eta objektuak grafikoki deskribatzeko, eta horretan, ea bereziki erreparatzen dien konfigurazioaren oinarrizko elementu kontzeptualei eta deskribapen-baliabide linealei.

6.4.3.2.– Batxilergoko 2. maila.

1.– Ea gai den arte-ekoizpenetan tartean diren lan-prozesuen arteko desberdintasun eta antzekotasunak modu arrazoituan konparatzeko, eta horretan, ea erabiltzen duen ikasgaiaren berariazko lexiko eta terminologia.

2.– Ea gai den bere lanetan zenbait prozedura eta teknika, teknologia berrietan oinarrituta zein ez, identifikatu eta erabiltzeko, bere adierazkortasun- eta komunikazio-premiak eta -asmoak behar bezala gauzatzeko.

3.– Ea gai den bat-batean hauteman ezin daitezkeen errealitatearen zenbait alderdi atzeman eta interpretatzeko, eta horretan, ea gai den alderdi horiek elkarrekin uztartzeko, horrek formak hobeto ulertzen eta irudikatzen lagunduko diola kontuan hartuta.

4.– Ea gai den forma natural eta artifizialak kritikoki aztertzeko, eta horretan, ea aintzat hartzen dituen forma horien esanahia aberasten duten alderdiak.

5.– Ea gai den formen irudikapenarekin eta interpretazioarekin lotutako arazoei zenbait konponbide emateko, eta horretan, ea irudimena, ikerketa-lana, sormenean oinarritutako manipulazioa eta gogoeta artistikoa hartzen dituen ardatz.

6.– Ea gai den forma edo objektu bera zenbait maila ikoniko (apuntea, eskema, zirriborroa, estudioa) abiapuntutzat hartuta interpretatzeko, bere komunikazio-premiak zein diren kontuan hartuta.

7.– Ea gai den zenbait arte-adierazpenen ezaugarri plastiko, estetiko eta funtzionalak aztertzeko, eta ea ezaugarri horiek testuinguru historikoaren arabera ulertzen dituen.

8.– Ea gai den lan-prozesuak unean-uneko helburuen arabera proiektatzeko, eta horretan, ea gai den bere proposamenaren aldeko argudioak eman eta emaitza hobea lortze aldera egiten dizkioten aldaketa-proposamenak aintzat hartzeko.

9.– Ea gai den irudikapen grafiko-plastikoen bidez errealitatea interpretatzeko, eta horretan, ea badarabiltzan transmititu nahi dituen mezuen berri ahalik ondoen ematen lagunduko dioten koloreen balio espresibo eta komunikatibo guztiak.

10.– Ea gai den bolumen geometriko eta/edo natural multzo bat grafikoki interpretatzeko, eta horretan, ea argi eta garbi deskribatzen duen elementuen arteko kokapen-egitura, proportzioak eta espazio-analisia kontuan hartuta.

11.– Ea gai den bere inguruko zenbait alderdi grafikoki irudikatzeko, horren bidez termino espazialak eta perspektiba- eta sakonera-efektuak adierazteko, eta proportzioak eta argi-kontrasteak aztertzeko.

12.– Ea gai den, forma egituraren ondorio dela argi uzten duen definizio batean oinarrituta, eta pertzepzioak ezkutatzen duen informazioa agerian utzi ondoren, formen oinarrizko egitura grafikoki deskribatzeko.

6.5.– DISEINUA.

6.5.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

Honako hauek dira Diseinua ikasgaiko etapako helburuak:

1.– Diseinuaren oinarri eta funtsak ondo ulertzea, eta diseinua beste jarduera zientifiko, teknologiko eta artistiko batzuetatik bereiztea, diziplina horren prozesu eta baliabideen konplexutasunaz jabetzeko.

2.– Diseinu kontzeptuaren jatorria eta bilakaera zehatz-mehatz ezagutzea, eta hura baldintzatu izan duten aplikazio-eremu eta -faktoreak bereiztea, bai eta gure inguruan eta kultura garaikidean duen eragina identifikatzea ere, diseinu-objektuen eta objektuok sortu izan direneko testuinguruen arteko loturak agerian uzteko.

3.– Sormenarekin, pertzepzioarekin, analisiak eta kritikak egitearekin lotutako gaitasunak lantzea, eta horretan, diseinuzko objektuetan eragiten duten baldintzapen eta funtzio praktiko, estetiko eta sinbolikoak identifikatzea, nork bere diseinu-proposamenak egiteko gaitasunean aurrera egiteko.

4.– Diseinuaren proiektu-dimentsioa aintzat hartzea, eta horretan prozesuak eta aplikazio praktikoak zer-nolako garrantzia duten ulertzea, norberak ere konfigurazio formalak egitea helburu duten prozesu ireki eta sistematikoak egituratzeko.

5.– Eguneroko bizitzaren bidez zehatz-mehatz aztertzea artea zer den, eta artearen eremutik kanpoko baldintzapen konplexu eta kontraesankorrei aurre egitea -kontuan hartuta gizarteak berak ere horixe eskatzen duela, sozialki adierazgarriak diren diseinuzko objektuak sortzea-, eta ohartzea diseinua gizakion bizi-kalitatea hobetzeko baliabidea dela.

6.– Diseinuarekin lotutako oinarrizko arazoak konpontzen jakitea, eta horretan, diseinuzko lanen inguruko ideiagintza-, proiekzio- eta aurkezpen-prozesu sistematiko eta malguak aplikatzeko gai izatea, norberaren sormena, ekimena eta ezaguerak helburu jakin baten arabera erabiltzeko.

7.– Marrazketa-baliabide eta -tresnak eraginkortasunez erabiltzea, eta, pertzepzioaren, konfigurazioaren, sormenaren eta halakoen eremuan, euskarri, material, baliabide eta teknologia ugari erabiliz norberaren esperientzia aberastea, unean-unean egin beharreko proiektuak gauzatzeko premiazkoak diren espresio- eta komunikazio-baldintzapenekin bat datozen irudikapen-sistemak eta -teknikak kontrolatu eta aplikatzeko.

8.– Gertaeren, teorien, objektuen eta irizpideen arteko konparazioetan oinarrituta, pentsamendu kritikoarekin lotutako trebetasunak hobetzea, sintesi-gaitasuna eta zehazte- eta orokortze-trebetasunak lantzeko.

9.– Norberaren diseinu-esperientzien bidez gizarte-auzietan parte hartzea, eta ohartzea diseinua gizakion bizi-kalitatea hobetzen eta gizarte- nahiz kultura-bizitzan aktiboki parte hartzen laguntzen digun baliabide aparta dela.

10.– Sozializazio-ohituretan aurrera egitea, ikasgelako dinamiketan parte hartzeko jarrera eta gaitasuna sustatzea, eta talde-lana eta elkarri norberaren ideien eta esperientzien berri ematea balioestea, nork bere burua hobetzeko eta norberaren lanean aurrera egiteko.

6.5.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau honako gai multzoetan antolatzen da:

1. gai multzoa. Ikasgai eta ikasturte guztietan berdinak diren edukiak

2. gai multzoa. Diseinua eta diseinuaren testuingurua

3. gai multzoa. Diseinuaren proiektu-izaera

4. gai multzoa. Diseinuaren aplikazio-eremuak

Etapako ikasgai guztietan komuna den «Arlo eta ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak» izeneko atariko gai multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ikasturte guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

Gainerako gai multzoetan, konpetentzien araberako hezkuntzari buruzko proposamena hartzen da oinarri, eta ikasturtean zehar landu behar lituzketen gaiei buruzko informazioa ematen zaie irakasleei.

2. gai multzoan («Diseinua eta diseinuaren testuingurua»), diseinua zer den eta non-nola sortu den zehazten da. Diseinuaren sorrera eta bilakaera estu lotuta dago faktore politiko eta sozialekin, aurrerabide teknologikoekin eta garai eta leku jakinetan sortutako mugimendu intelektualekin. Alde horretatik, diseinatzailearen jarduera ez dago testuinguru orokor horretatik bereizterik.

3. gai multzoan («Diseinuaren proiektu-izaera»), diseinuaren eremuan egin beharreko proiektuen azpian dagoen metodologia hartzen da hizpide. Edozein arazo motari ematen zaizkion konponbideek, funts-funtsean, lan-prozesua eratzen duten konstante gutxi batzuk hartzen dituzte oinarri, eta horietan ardazten da, hain zuzen, aipatutako metodologia hori. Nolabait esatearren, hemen proposatzen duguna hurbilketa zientifiko bat da, proiektuetan oinarritutako prozesu horren nondik norakoez ondo jabetzeko. Diseinuan tartean den alderdi arrazional horri esker, bi helburu lortuko ditugu: batetik, ikasleek pixkanaka-pixkanaka xede jakin bat lortzearen aldeko jarrera izan dezatela; eta, bestetik, proiektuekin lotutako erabakiak hartzera eta erabaki horiek taxuz oinarritzera bultzatzen dituela (hau da, proiektu jakin batean lanean ari direla, ikasleak gai izango dira unean uneko beren konponbideak modu arrazoituan esplikatzeko).

Azkenik, 4. gai multzoan ("Diseinuaren aplikazio-eremuak), norberarengandik gertueneko ingurua hartzen du ardatz, eta inguru horretan diseinua nola aplika litekeen azaltzen. Hori dela eta, inguru ideia egituratzen duten hiru esparru handi bereiz daitezke: mezuak –diseinu grafikoa–, objektuak –diseinu industriala– eta espazioa –barnealdeen diseinua–. Esparru horietako bakoitzean, noski, diseinu-espezialitate eta proiektu-praktika ugari daude, den-denak ere mota askotako produktuekin lan egiten dutenak eta beren ekoizpen, estrategia eta efektu sozialak oso modu berezian definitzen dituztenak.

Dena dela, eduki multzo hauek guztiak elkarrekin estu lotuta daude, eta, unean-unean diseinatutako curriculum-proiektuak eta ikasgelako programazioak nolakoak diren, mota askotako konbinazioak egin daitezke haietan oinarrituta.

Zer dira, baina, eduki multzoak? Hauxe: irakasleei zikloan zehar landu beharrekoei buruzko informazioa ematen dieten blokeak. Aurrez ezarritako konpetentziak lortzeko egokientzat jotzen diren edukien berri ematen dute blokeok. Batxilergoan, gure neska-mutilekin batera egin beharreko lanek helburu garbia dute, oso: ikasleek beren begirada kritikoa zorroztu dezaten lortzea; beren ingurune bisualari dagokionez, batik bat.

Erne ibili beharra dago, blokeok ez baitute, zehatz esateko, gai-zerrendarik osatzen; ez dira konpartimenduetan banatutako unitateak, eta ez dira, beraz, bereiz landu behar.

Azkenik, esan dezagun edukiotako bakar batek ere, hurrenkerak hurrenkera, ez duela besteen aldean inolako lehentasunik.

6.5.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 2. maila

1.– Ea gai den diseinuari berezkoa zaion hizkuntza bisual eta plastikoak tartean dituen oinarri eta prozesuak ezagutzeko eta aplikatzeko, eta horretan, ea aintzat hartzen dituen formaren, funtzioaren eta komunikazioaren arteko loturak.

2.– Ea gai den diseinuzko produktuen oinarrizko ezaugarriak identifikatzeko eta deskribatzeko (aurrekariak, funtzioa, komunikazio-indarra, aplikazioa...), eta horretan, ea gai den objektu horien eta testuinguru sozial eta kulturalaren artean zuzenean nahiz zeharka zer-nolako loturak dauden azaltzeko.

3.– Ea ari den adierazlea nahiz adierazia manipulatzeko, ikertzeko, interpretatzeko eta eraldatzeko ohiturak hartzen, eta horretan, forma berriak sortze aldera, ea jakin-minez jokatzen duen.

4.– Ea ideiak sortzeko, ikertzeko, manipulatzeko, egituratzeko eta adierazteko gaitasun intelektualak eskuratzen ari den, eta ea horrek errazten dion proposamen plastikoak egitea, jarduerak behar bezala egituratzea, prozesu metodologikoak martxan jartzea, konfigurazio formalak taxutzea eta material nahiz tresnak manipulatzea.

5.– Ea gai den, proposatutako lan praktikoetan tartean diren kanpo-baldintzapenetan oinarrituta, sozialki adierazgarriak diren ikaskuntzetan parte hartzeko.

6.– Ea gai den diseinuarekin lotutako arazoak detektatzeko, identifikatzeko eta ulertzeko, eta ea irudimenez konpontzen dituen.

7.– Ea gai den, bere komunikazio-asmoa zein den kontuan hartuta, diseinuaren aplikazio-eremu guztiekin lotutako komunikazio-bideak erabiltzeko, gertaeren, kontzeptuen emozioen eta ideien berri emateko.

8.– Ea ari den eskuratzen kritikak, analisiak eta sintesiak egiteko beharrezkoak diren balio, ikuspegi eta gaitasunak eskuratzen, eta ea gai den ideiak eta teoriak modu praktiko eta aktiboan konparatzeko.

9.– Ea gai den etengabe gertatzen ari diren aldaketa sozialek sortutako eta diseinuarekin lotutako aldaketetara egokitzeko, eta horretan, ea beren lanetan erabiltzen dituen ikasgelatik kanpora bizi izandakoak.

10.– Ea baduen ikasgelako girora eta ikaskuntza-prozesura egokitzearen aldeko jarrera irekirik, eta ea modu aktibo eta kritikoan parte hartzen duen ikerketa, ebaluazioa, ekimena eta antzeko ezaugarriak lantzeko jardueretan.

6.6.– ARTE ESZENIKOAK.

6.6.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

Honako hauek dira Arte Eszenikoak ikasgaiko etapako helburuak:

1.– Tartean diren espresio-prozesuak aztertu eta praktikan jarri ondoren, arte eszenikoen oinarrizko kontzeptuak ulertzea, haien gaineko ezaguera trinkoak eskuratzeko.

2.– Ikuskizun eszenikoen oinarrizko tipologiak aztertu eta sailkatu ondoren, arte eszenikoekin eta ikuskizunekin lotutako forma ugarien oinarrizko ezaugarriak identifikatzea, horiek gauzatzeko aukeren berri jakiteko.

3.– Arte eszenikoek berezkoak dituzten espresio-, sormen- eta komunikazio-prozesuen bitartez, talde-lana sustatzea, norberaren nahiz besteen identitatea eta arte horiek sortzen direneko errealitate soziala hobeto ezagutzeko eta ulertzeko.

4.– Lan indibidual eta kolektiboaren bitartez, arte eszenikoek berezkoak dituzten hizkuntzekin eta kodeekin esperimentatzea eta ikertzea, norberaren espresio-, sormen eta komunikazio-gaitasunak lantzeko eta hobetzeko.

5.– Fikzio dramatikoen testuinguruan sortutako akuilu, egoera nahiz gatazkei sormenez eta modu originalean erantzuteko beharrezkoak diren trebetasun, gaitasun eta abileziak lantzea, eta horretan, arte eszenikoetan erabili ohi diren hizkuntzak, kodeak, teknikak eta baliabideak erabiltzea.

6.– Arte eszenikoak erabiltzea norberaren sentimendu, pentsamendu eta ideien berri modu indibidual nahiz kolektiboan emateko, eta horretan, garrantzi berezia ematea kolektibitateari eragiten dioten arazo eta gatazkei.

7.– Ekintza eszenikoa ekoizteko, birsortzeko eta interpretatzeko modu ugariak zorroztasun artistikoz eta koherentzia estetikoz erabiltzea, modu aktiboan parte hartzeko ezin motatako ikuskizun eszenikoak diseinatzeko, taularatzeko eta antzezteko lanetan, eta horretan, nork bere rolak, zereginak eta erantzukizunak onartzea.

8.– Norberaren nahiz besteen ekoizpen eszenikoak zorroztasunez eta koherentziaz aztertzeko gaitasuna lantzea, eta horretan, irizpide artistikoak eta testuinguru sozial, ekonomiko eta soziala kontuan hartzea, horren guztiaren bitartez etorkizunean ikusle zorrotza izateko.

9.– Espiritu kritikoa sustatzea, informazioa aztertzeko prozesuen bidez errealitate artistiko eta kulturala hobeto ezagutzeko; Euskal Herrian sortutako arte-adierazpen eszenikoak, batik bat.

10.– Antzerki-lanak sortu, ekoitzi, irakurri, ikusi eta zuzeneko ikuskizunetara joan, eta, horrela, arte eszenikoez gozatzen ikastea, Euskal Herriko eta beste herrialde batzuetako arte-adierazpenak babesteko, garatzeko eta zabaltzeko, horiek gizateria osoaren ondare diren aldetik.

6.6.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau honako gai multzoetan antolatzen da:

1. gai multzoa. Ikasgai eta ikasturte guztietan berdinak diren edukiak

2. gai multzoa. Arte Eszenikoen eduki historikoa

3. gai multzoa. Espresioa eta interpretazioa Arte Eszenikoetan

4. gai multzoa. Ikuskizun eszenikoaren antzezpen, eszenaratze eta harrera

Publikoaren eta aktore baten arteko harremanen ondorio diren arte-adierazpen sozio-kultural guzti-guztiak sartzen dira Arte Eszenikoen eremuan. Hori dela eta, hain zuzen, arte-ekoizpen bat egitean erabakiak hartu ahal izateko oinarri-oinarrizkoak diren tipologiak, teknikak eta baliabideak ezagutu, ikasi eta praktikan jarri beharko dituzte ikasgai honetara hurbiltzen diren ikasleek.

Antzerkian curriculumeko konpetentzia guzti-guztiak lantzen dira, eta hain zuzen horrexegatik iruditzen zaigu jarduera ezin hobea, ikasleek prestakuntza integrala izan dadin. Gainera, prestakuntza humanistikoa eta artistikoa sakon lantzeaz gain, antzerkiak komunikaziorako konpetentzia hobetzeko aukera ematen du, haren bidez interakzioa, autonomia eta ezein motatako gatazkak konpontzearekin lotutako gainerako gaitasun guztiak sustatzen direnez gero. Horrela, ikasleek prestakuntza integrala lortzea da ikasgaiaren helburu nagusia (maila profesionalik ez lortu arren, jakina). Antzerkiarekin lotutako alderdi ugari ezagutu eta esperimentatuko dituzte gure neska-mutilek, eta halaxe erdietsiko dute aipatutako prestakuntza hori.

Edukiak lau multzotan egituratzen dira. Ikasgai guztietan komuna den lehen gai multzoarekin batera, bigarren gai multzoak ikasleei Arte Eszenikoei buruzko ikuspegi orokorra ematea du helburu. Generoak, tipologia, bilakaera historikoa eta kokapen geografikoa: hori guztia landuko dute gure ikasleek (eta horretan, Euskal Herriko antzerkiaren iraganeko eta gaur egungo egoera aztergai berezia izango da).

Hirugarren gai multzoa espresio- eta sormen-gaitasunetan ardazten da. Horretarako, ikasleek zenbait jarduera egin beharko dituzte (jarduera praktikoak, bati bat), arte eszenikoekin lotutako baliabide eta kodeak behar bezala aztertzeko eta erabiltzeko. Jarduera horien helburua argia da, oso: dramatizazioak nahiz antzezlanak prestatzea, ezein motatako genero, pertsonaia, egoera eta gertaeren berri jakin dezaten ikasleek.

Azkenik, laugarren gai multzoa erabat integratzailea da: lehenik eta behin, antzerkian tartean diren elementu, ezaugarri eta faseak aztertu beharko dituzte ikasleek, eta, gero, ikuskizun bat eszenaratzeko proiektu orokor bat egin. Harrera-prozesuari berezkoak zaizkion baliabide eta estrategia analitikoak ere landuko dira, gure ikasleei antzerkigintza modu erreflexibo eta kritikoan interpretatzeko gakoak emateko.

6.6.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 2. maila

1.– Ea gai den arte eszenikoen oinarrizko kontzeptuei eta antzerkigintzaren historiari buruzko ezaguerak badituela erakusteko, eta ea ezaguera horiek badarabiltzan bere ekoizpen eszenikoetan.

2.– Ea gai den zenbait motatako lan eszenikoak aztertu eta lan horiek, antzezpen moduei eta ikuskizun tipologiari dagokienez, oinarrizko zer ezaugarri dituzten identifikatzeko, ulertzeko eta azaltzeko.

3.– Ea baduen interesik besteekin batera egin beharreko proiektuetan zenbait zeregin eta erantzukizun bere gain hartzeko.

4.– Ea, garai eta genero desberdinetako antzezpenak ikusi, eta baduen besteen lanetan ageri diren gaiekiko eta pertsonaiekiko enpatiarik.

5.– Ea gai den, zenbait motatako proposamen eszenikoetan parte hartu, eta antzezlan bat eszenaratzeko beharrezkoak diren elementuak eta espresio- nahiz sormen-gaitasunak ezagutzen eta erabiltzen dituela frogatzeko.

6.– Ea badakien zein diren antzezlan bat eszenaratzeko beharrezkoak diren teknikak, ea badituen pertsonaien diseinurako eta egoera nahiz eszenak taxutzeko beharrezkoak diren ezaguerak, eta ea bere proposamen eszenikoetan erabiltzen dituen.

7.– Ea badituen komunikazio- eta espresio-trebetasunak, emozio eta ideien berri modu eraginkorrean emateko.

8.– Ea badakien zein diren eta ulertzen dituen eszenaratze-proiektu batean tartean diren rol, prozesu eta faseak, eta ea aintzat hartzen duen norbanako bakoitzak prozesu horretan dituen zeregin eta erantzukizunak.

9.– Ea gai den mota guztietako testu dramatiko eta ikuskizunak modu kritikoan aztertzeko eta iruzkintzeko.

10.– Ea gai den artearekin lotutako alderdien oinarrizko ezaugarriei buruzko ikerketa-lanak egiteko.

11.– Ea gai den zenbait motatako arte-adierazpenei buruzko iruzkinak modu kritikoan egiteko, eta horretan, ea gaur egun bere inguruan egiten direnak aipatzen dituen.

12.– Ea parte hartzen duen sormen-lan eszenikoak sortzeko, diseinatzeko eta zabaltzeko proiektuetan, eta horretan, ea gai den zenbait rol bere gain hartzeko.

6.7.– ANALISI MUSIKALA.

6.7.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

Honako hauek dira Analisi Musikala ikasgaiko etapako helburuak:

1.– Zenbait entzunaldiren bitartez, bai baliabide konbentzionalak eta bai teknologia berriak erabiliz, musika-lanen elementu eta prozedurak zein diren jakiteko gai izatea, musikaren oinarrizko baliabide eta ezaugarrietan sakontzeko.

2.– Norberak eskuratutako musika-ezagueretan oinarrituta, musika-egitura bat sortzeko beharrezkoak diren elementu eta prozedurak aztertzea eta identifikatzea (soinu-elementuak, elementu harmonikoak, erritmikoak eta melodikoak), musika-diskurtsoaren antolaera ulertzeko.

3.– Partiturak, entzunaldiak nahiz sormen-lanak aztertzeko prozeduretan oinarrituta, musika-forma historikoak edo forma-tipoak ezagutzea, horien bilakaera ulertzeko eta estilo, genero edo korronte estetiko jakin batekin lotzeko.

4.– Entzunaldi espezializatuen bitartez, musika-lanak ikuspuntu psikologiko subjektibo batetik aztertzea, musikak gugan eta besteengan sortzen dituen emozioak behatzeko, aztertzeko eta esplikatzeko.

5.– Zenbait musika-lanen entzunaldian eta partituretan oinarrituta, Iraganeko ahots-musikako lanak eta musika-lan instrumentalak aztertzea, musikaren eta testuaren arteko loturez jabetzeko.

6.– Ahoz nahiz idatziz gai izatea genero eta estetika musikal desberdinetako lanekin lotutako prozesu analitikoak azaltzeko eta deskribatzeko, eta horretan, lexiko eta terminologia espezifikoa erabiltzea.

7.– Musika-lanen elementu eta prozedura nagusien pertzepzioan oinarrituta, espiritu kritikoz aztertzea garai, estilo eta genero desberdinetako musika-lanak, eta horretan, norberaren iritziak terminologia ahalik zehatzena erabiliz ematea eta argudiatzea.

8.– Musika-sormenaren eta hura garatzen deneko kultura edo testuinguru sozialaren arteko loturak historikoki identifikatzea, faktore estetikoek pertsonon eta gizarteen bizitzan duten garrantzi itzelaz jabetzeko.

9.– Beste kultura batzuetako musikaren berri izatea, eta musika-lan horien ezaugarriak, gugan eragiten dituzten sentipenak eta beren testuinguru historiko-sozialean betetzen dituzten funtzioak sakon aztertzea, musika mota oro balioesten ikasi eta Mendebaldeko musikak historiaren joanean izandako eragina ulertzeko.

10.– Taldean egitekoak diren proiektuetan parte hartu, eta musika sortzeko prozesuekiko jakin-mina sustatzea, eta horretan, bai baliabide konbentzionalak eta bai teknologia berriak erabiltzea, musika-adierazpen guzti-guztiak balioesteko eta errespetatzeko.

6.7.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau honako gai multzoetan antolatzen da:

Batxilergoko 1. maila

1. gai multzoa. Ikasgai eta ikasturte guztietan berdinak diren edukiak

2. gai multzoa. Analisi-elementuetarako sarrera

3. gai multzoa. Musikaren antolaera estrukturala

4. gai multzoa. Forma historikoak

Batxilergoko 2. maila

1. gai multzoa. Ikasgai eta ikasturte guztietan berdinak diren edukiak

2. gai multzoa. Musika entzutea eta ulertzea.

3. gai multzoa. Formak eta generoak, Mendebaldeko musikaren historian

4. gai multzoa. Geureaz besteko tradizioetako musika

Musika bere osotasunean ulertzeko aukera ematen digu analisi musikalak, eta, beraz, baita musikaz sakon gozatzekoa ere. Musika-lan bat modu jakin batean zergatik sortu zen, musika-lan hori sortzean konpositoreak gogoan zer zerabilen, eta musika-lanak duen forma hori zergatik eman zion: horiek guztiak ulertzea da analisi musikalaren helburua, musika-lanen ezaugarri estilistiko eta historikoak ahazteke.

Diziplina artistiko guztiek bezala, gure ikasgaiak ere ikasleen gaitasunak hobetzen ditu, sormena eta erabakiak modu globalean hartzeko gaitasuna sustatzen dituenez gero; gainera, kontuan hartu behar da mota honetako diziplinetan arrazionalez areagoko pentsamendu motak lantzen dituela, eta hori bikaina dela ikasleek espresio- eta komunikazio-trebetasunak hobetzeko.

Zehatz esatera, musika eta artea zer diren ulertzeko eta haietaz gozatzeko funts-funtsezkoak diren trebetasun eta gaitasunak lantzen laguntzen du Analisi Musikalak: alde batetik, barne-belarria, arreta, kontzentrazioa, oroimena, jakin-mina eta ideiak nahiz sentimenduak erlazionatzeko gaitasuna hobetzen ditu; bestetik, berriz, musikaren nondik norakoak sakon ezagutzeko aukera ematen du, egileen konposizio- eta sormen-prozesuez jabetzeko aukera ematen duenez gero.

Egia da gure ikasleak aspaldi hasiak direla Analisi Musikaleko elementuak ikasten; baina, edonola ere, Batxilergoan orain arte ikasitakoetan sakondu beharko dute. Horretarako, musikarekin lotutako zenbait elementu eta prozedura ikasi beharko dituzte: musika-hizkuntzaren antolaketa (elementuak eta prozedurak) eta musika-lanak testuinguru historiko jakin bekin lotzen dituzten soinu-ezaugarriak (harmonia, melodia, erritmoa, tinbrea, kadentzia, forma...) argitzea helburu dutenak, zehatz esatera.

Analisi Musikala lantzen hasteko, lehenik eta behin, analisi formalarekin lotutako kontuak aztertu eta ikasi behar dira. Horren bitartez, konpositoreek historiaren joanean erabili izan dituzten musika-egituretan sakonduko dute gure ikasleek. Sarritan, egitura horiei forma-tipo edo forma musikal deritze. Eta, hain zuzen ere, horixe da musikaren alderdi analitiko garrantzitsuenetako bat: forma musikalaren elementuak eta bilakaera ondo ulertzea, eta jakitea historiaren joanean egituraz baliatu izan direla musikariak beren lanak jendeari komunikatzeko.

Lehenik eta behin, Ikasleek parametro musikal bakoitza (erritmoa, harmonia, melodia, forma, egitura...) ulertu behar dute; eta, gero, analisi partzial horiek egin ondoren, ikasitako elementu guzti-guztiak kontuan hartu eta elkarrekin lotu beharko dituzte, musikak zer soinu izan behar duen ulertzeko; egileak zer prozedura erabili dituen eta gugan, entzule garen aldetik, zer sentipen eragiten dituen jakiteko; musikak une bakoitzean nondik nora jo behar duen azaltzeko; konpositorearen eta entzulearen artean zer-nolako jokoa sortzen den igartzeko; eta musikariak konposizioa nola interpretatu behar duen entenditzeko. Hala, bada, analisiak berezkoak dituen soinuarekin lotutako alderdi horiek guztiak ulerturik, partiturarekin lotutako alderdiak lantzen hasiko dira ikasleak. Izan ere, musika-lanen soinu-alderdi horietan sakontzea da helburua, eta, nahi izatera, baita soinua partituretan nola irudikatzen den behatzea ere, nahiz eta hori ez den ezinbestez ikasi beharrekoa.

Analisi Musikala ikasgaia bi ikasturtetan banatzen da. Ikasgaiari ekiteko, kontuan izan behar da Ikasleek zer-nolako musika-prestakuntza izan duten Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan.

Lehen ikasturtean, ikasgaia modu orokor samarrean antolatzen da, ikasturtea bukatu eta musika-egiturak behar bezala ulertzeko nahikoa denbora eta baliabide izan ditzaten. Bigarren ikasturtean, formen analisia are sakonago aztertuko dute gure neska-mutilek, bai eta estilo bakoitzaren ezaugarri nagusiak ere, eta herri-musikarekin, jazzarekin eta hiri-giroko musikekin lotutako alderdiak ere irakatsiko zaizkie. Bestalde, Mendebaldekoak ez diren kultura-tradizioetako musika-lanez ere hitz egingo diegu, horietaz dakigunak nabarmen aberastu baitu Mendebaldeko musikaz genekiena (XX. mendetik aurrera, batez ere).

Teknologia berriei ez zaie hemen gai multzo berezirik eskaintzen, baina, hala eta guztiz ere, gai hori, zeharka bada ere, gai multzo guztietan ageri da, ikus-entzunezko teknologiak oso sarri erabiltzen baitira ikaskuntza-irakaskuntza jardueretan, bai musika entzuteko, interpretatzeko eta zabaltzeko, eta baita ezein motatako musika-lanak ulertzeko ere.

6.7.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

6.7.3.1.– Batxilergoko 1. maila.

1.– Ea, musika-lan bat entzuten ari dela, gai den ahotsak eta/edo musika-tresnak argi eta garbi bereizteko.

2.– Ea gai den entzundako musika-lan edo -pasartearen testura identifikatzeko, eta horretan, ea badakien, partitura erabili zein ez, musika-lanen ezaugarri nagusiak zein diren argi eta garbi azaltzen.

3.– Ea, musika-lan bat entzun ondoren, gai den, partitura erabili zein ez, haren forma identifikatzeko, forma hori forma-tipo jakin batekin bat datorren esateko eta hori guztia terminologia espezifikoa erabiliz azaltzeko.

4.– Ea gai den musika entzuteak pertsonongan zer eragin psikologiko dituen aztertzeko.

5.– Ea gai den zenbait garai eta estilotako obretan musikak eta testuak elkarrekin duten loturez ahoz nahiz idatziz azalpenak emateko.

6.– Ea gai den, musika-lanei buruzko bere iruzkin, kritika eta analisietan zenbait elementu eta prozedura deskribatzen eta azaltzen ari dela, terminologia egokia argi eta garbi erabiltzeko.

7.– Ea gai den kontzertu edo entzunaldi bati buruzko kritikak eta iruzkinak egiteko, eta horretan, ea ikasgelan entzundakoa eta landutakoa osatzen duen bere ekarpenekin edo ikasleen artean bilatutako dokumentuekin.

8.– Ea entzuten dituen ezaugarri eta estilo desberdinetako musika-lanak, eta ea gai den musika-lan horien arteko desberdintasunez eta/edo loturez jabetzeko (dela partiturarekin, dela partiturarik gabe).

9.– Ea mota eta jatorri guztietako musika-estiloak entzuten dituen, eta ea baduen ezagutzen ez dituen musika-lanak entzutearen eta haietaz gozatzearen aldeko jakin-minik eta jarrera irekirik.

6.7.3.2.– Batxilergoko 2. maila.

1.– Ea gai den egile batek bere musika-lanari forma emateko erabili ohi dituen prozedura nagusiak belarriz identifikatzeko.

2.– Ea, musika-lan bat entzun, eta gai den haren forma eskala handian, tarteko eskalan eta eskala txikian identifikatzeko, eta ea badakien horren berri zehatz-mehatz ematen.

3.– Ea gai den, aldez aurretik musika-lan bat entzun, eta bertan tentsio- eta distentsio-prozesuak eta puntu gorena identifikatzeko, eta horretan, ea gai den erabilitako prozedurak zehazteko.

4.– Ea gai den zenbait garai eta estilotako obretan musikak eta testuak elkarrekin duten loturez ahoz nahiz idatziz azalpenak emateko.

5.– Ea gai den, musika-lanei buruzko bere iruzkin, kritika eta analisietan zenbait elementu eta prozedura deskribatzen eta azaltzen ari dela, terminologia egokia argi eta garbi erabiltzeko.

6.– Ea badakien kontzertu edo entzunaldiei buruzko kritikak eta iruzkinak egiten, eta horretan, ea ikasgelan entzundakoa eta landutakoa osatzen duen bere ekarpenekin edo berak bilatutako dokumentuekin.

7.– Ea, musika-lan bat entzun, eta lan horren estiloa eta ezaugarri nagusiak (tinbrea, melodia, harmonia...) identifikatzeko.

8.– Ea gai den Mendebaldeko musika-konpositoreen lanen soinu-ezaugarriak aztertu, eta haietan gureaz besteko kulturetako musika-lanen eragina detektatzeko.

9.– Ea gai den sasoi historiko jakin bateko musika-lan bati buruzko iruzkina egiteko, eta horretan, ea terminologia egokia darabilen.

6.8.– MUSIKA-HIZKUNTZA ETA -PRAKTIKA.

6.8.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

Honako hauek dira Musika Hizkuntza eta Praktika ikasgaiko etapako helburuak:

1.– Musika-hizkuntzaren oinarrizko elementuak eta parametro musikal nagusiak ulertzea, horiek norberaren sormen-lanetan eta interpretazioetan behar bezala erabiltzeko.

2.– Bakarrik nahiz taldean, a capella nahiz musika-tresnaz lagundurik abestea, eta horretan, ahots-teknika egokiak erabiltzea, musika-espresio eta -sormenarekin lotutako baliabideak zabaltzeko.

3.– Bakarka nahiz taldean, aldi bereko egitura erritmiko, harmoniko nahiz melodikoak belarriz bereiztea, soinu-independentzia eta -disoziazioa nahiz motrizitatea lantzeko.

4.– Entzundakoa dagokion adierazpen grafikoarekin lotzea, eta horretan, bai prozedura konbentzionalak eta bai teknologia berriekin lotutakoak erabiltzea, oroimena eta barne-belarria lantzeko.

5.– Musika interpretatzea, dela abestuz edo dela musika-tresnak joz, dela inprobisatuz edo dela musika-piezak sortuz, eta horretan, oroimena eta partiturak irakurtzeko gaitasuna lantzea, norberaren sentimendu, emozio eta bizipenez gozatzeko.

6.– Teknologia-baliabidea modu autonomo eta kritikoan erabiltzea, musika entzun, interpretatu, editatu eta zabaltzeko, eta horretan, materialak antolatzeko eta sortzeko modu berrien garapena balioestea, bai eta teknologia-aurrerapenekin lotuta azken urteetan sortu diren espresio-baliabideena ere.

7.– Zenbait testuingurutan musikarekin nahiz artearekin sortutako proiektuetan parte hartzea, eta horretan, elkarlanean aritzeko konpromisoak hartzea eta zereginak antolatzeko, koordinatzeko eta ebaluatzeko estrategia kooperatiboak lantzea, kalitate artistiko eta tekniko handiko lanak sortu eta, hala, identitate pertsonal eta kolektiboa aberasteko.

8.– Musika klasikoari berezkoak zaizkion oinarrizko musika-elementuak ezagutzea eta erabiltzea, bai eta beste kultura, garai, belaunaldi eta estilo batzuetakoak ere, espresio modu eta erreferente estetiko berriak lantzeko.

9.– Bai Euskal Herriko eta bai kanpoko ondarearen parte diren estilo desberdinetako abesti eta musika-piezak interpretatzea, norberaren errepertorioa zabaltzeko eta bizipen estetikoak besteekin konpartitzeko.

6.8.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau honako gai multzoetan antolatzen da:

1. gai multzoa. Ikasgai eta ikasturte guztietan berdinak diren edukiak

2. gai multzoa. Musika-trebetasunak eta teoria musikala

3. gai multzoa. Entzuketa ulerkorra

4. gai multzoa. Interpretazioa

5. gai multzoa. Musika-sormena

Musika Hizkuntza eta Praktika ikasgaiko edukiak aurreko hezkuntza-etapan ikasleek landutako edukien jarraipen gisa dakartzagu hona. Oraingoan, gure neska-mutilek aurrez ikasitako eta landutako ezaguerak eta gaitasunak zabaltzeko, garatzeko eta aplikatzeko aukera izango dute, eta, gainera, hori guztia modu autonomoan egiten irakatsiko diegu.

Kontuan izanda musikaren helburu nagusia komunikazioa dela, beharrezkoa da ikasleek eskura izatea musika ulertzen lagunduko dieten ezinbesteko baliabideak. Alde horretatik, ikasleek musika-prozesuan ahalik gehien parte har dezaten lortu behar dugu, eta musikaren bitartez oroimena, kontzentrazioa, psikomotrizitatea, emozioen kontrola, autoestimua, jendaurrean txukun jokatzeko trebetasunak eta taldean lan egiteko gaitasuna hobetu ditzaten ere bai.

Ikasgai honek musika-ezaguerarekin lotutako bi eremutan ardazten da: musika-espresioan eta musika-hizkuntzan. Gai multzo bereiziz osatuta dago, eta den-denak landu behar dira gure irakaskuntza- eta ikaskuntza-jardueretan, denak ere elkarren osagarriak baitira, eta, alde horretatik, batean egindakoak besteetan egin beharrekoa indartzen eta errazten baitu.

Proposatutako eduki multzoetatik, ikasgai guztietan komuna den 1. gai multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ikasturte guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

Beste lau gai multzoek bat egiten dute konpetentzien gaineko ikuskera azaltzean egindako proposamen eta oharrekin, eta alde horretatik, proposamen eta ideiok xehatuta ageri dira eduki multzootan:

2. gai multzoa. Musika-trebetasunak eta teoria musikala

3. gai multzoa. Entzuketa ulerkorra

4. gai multzoa. Interpretazioa

5. gai multzoa. Musika-sormena

Bigarren gai multzoan, musikarekin lotutako trebetasun ugari lantzen dira: oroimena eta barne-belarria; ahotsa ondo erabiltzeko irizpideak; musika-irakurketa eta -idazketa; eta abar. Horrekin batera, musika-hizkuntzari berezkoak zaizkion elementu morfologiko eta sintaktikoen berri ere emango zaie ikasleei, horien ezagueran sakondu dezaten. Horrek guztiak zenbait erreferente tekniko eskura izateko aukera emango die, eta musikarekin lotutako espresio- eta ulermen-elementuak erabiltzekoa ere bai.

Hirugarren gai multzoan, entzuketa ulerkorrarekin lotutako edukiak garatzen dira, eta musika-hizkuntzaren elementuak behar bezala lantzeko, elementu horiek musika-grafiaren ikurrekin identifikatzen dira. Musika-irakurmena eta -idazmena ere lantzen dira, bai eta oroimena ere, ikasleek musika behar bezala entzuten ikas dezaten.

Laugarren gai multzoa ikasleen espresio-gaitasunen garapenean ardazten da. Horretarako, musika-errepertorio zabal eta askotarikoa erabiliko dugu, ikasleek hura interpreta dezaten. Horrek ikasleek musikan parte har dezaten erraztuko du, batetik, eta norberaren musika-interpretazioekiko tolerantzia, errespetua eta espiritu kritikoa sustatuko, bestetik.

Azkenik, bosgarren gai multzoa musika-sormenarekin lotuta dago. Musika-espresioarekin lotutako gaitasun guzti-guztiak lantzea du helburu gai multzo honek: asmamena, ekoizpena, inprobisazioa, teknologia berriek soinua lantzeko ematen dituzten aukera ugariak... Bizipen eta sentimenduak sormenez eta irudimenez komunikatzeko baliabideak eskuratzea: horixe da, labur esatearren, gai multzo honen bidez lortu nahi duguna.

Teknologia berriei ez zaie hemen gai multzo berezirik eskaintzen, baina, hala eta guztiz ere, gai hori, zeharka bada ere, bost gai multzoetan ageri da, ikus-entzunezko teknologiak oso sarri erabiltzen baitira ikaskuntza-irakaskuntza jardueretan, bai musika entzuteko, interpretatzeko, sortzeko eta zabaltzeko, eta baita ezein motatako musika-lanak ulertzeko ere.

Zer dira, baina, eduki multzoak? Hauxe: irakasleei zikloan zehar landu beharrekoei buruzko informazioa ematen dieten blokeak. Multzootan, aurrez ezarritako konpetentziak eskuratzeko egokienak iruditzen zaizkigun edukiak seinalatzen dira.

Erne ibili beharra dago, blokeok ez baitute, zehatz esateko, gai-zerrendarik osatzen; ez dira konpartimenduetan banatutako unitateak, eta ez dira, beraz, bereiz landu behar.

Azkenik, esan dezagun edukiotako bakar batek ere, hurrenkerak hurrenkera, ez duela besteen aldean inolako lehentasunik.

6.8.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 1. maila

1.– Ea, zenbait euskarri erabiliz partiturak irakurtzen eta interpretatzen ari dela, badakien musika-hizkuntzaren oinarrizko elementuak identifikatzen eta aplikatzen.

2.– Ea gai den musika-tresnekin edo gabe zenbait melodia edo kanta txukun abesteko, eta horretan, ea ahots-teknikak ondo erabiltzen dituen.

3.– Ea pultsua hartzen duen erritmoa markatzeko erreferentziatzat, ea behar bezala barneratzen duen, eta ea, bakarka nahiz taldean ari dela, gai den konpasaren oinarri den azentu periodikoa identifikatzeko.

4.– Ea, bakarka nahiz taldean ari dela, gai den entzuten ari den pasartearen egitura erritmikoak inprobisatzeko.

5.– Ea gai den, altuera desberdinetatik abiatuta, bitarteak, eredu melodiko sinpleak, eskalak eta akorde arpegiatuak identifikatzeko eta erreproduzitzeko.

6.– Ea gai den musika-pieza baten ezaugarriak belarriz bereizteko, eta ea entzundakoa zehatz-mehatz deskribatzen duen.

7.– Ea gai den, abestuz nahiz musika-tresnak erabiliz, musika-lan labur edo pasarte baten aldi bereko egitura eta garapen erritmiko nahiz melodikoak interpretatzeko.

8.– Ea gai den, musika-hizkuntzaren zenbait alderdirekin lotutako irizpideei jarraituz, musika-lan laburrak edo melodiak inprobisatzeko.

9.– Ea gai den bere musika-lanetan teknologia berriek ematen dituzten baliabideak modu autonomo eta kritikoan aplikatzeko.

10.– Ea parte hartzen duen proiektu kolektiboetan, eta horretan, ea gai den zenbait konpromiso bere gain hartu, eta estrategiak antolatzeko, koordinatzeko eta zereginak ebaluatzeko.

11.– Ea gai den edozein estilotako musika-lan bat txukun-txukun irakurtzeko eta interpretatzeko, eta horretan, ea aintzat hartzen dituen musika-hizkuntzari berezkoak zaizkion elementuak.

12.– Ea gai den Euskal Herriko nahiz kanpoko errepertorioko musika-lanak bakarka nahiz taldean buruz interpretatzeko.

6.9.– MUSIKAREN ETA DANTZAREN HISTORIA.

6.9.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

Honako hauek dira Musikaren eta Dantzaren Historia ikasgaiko etapako helburuak:

1.– Zenbait motatako musika- eta dantza-adierazpenen berri jakitea eta haietaz gozatzea, eta horretan, zuzeneko ikuskizunetara joateko ohitura hartzea, horrela pentsamendu estetiko autonomo, ireki eta malgua eraikitzeko, eta norberaren kultura- eta aisia-jarduerak aberasteko.

2.– Sormen-prozesuan tartean diren faktore kultural, soziologiko eta estetikoak identifikatzea eta aztertzea, eta musikak eta dantzak beste arte-adierazpen batzuekin dituzten loturak ulertzea, biak ala biak testuinguruan jartzeko eta kulturaren adierazpen diren aldetik balioesteko.

3.– Bai zientzia-ikerketaren estrategiak eta metodologiak eta bai teknologia berriak erabiltzea bakarka nahiz taldean ikerketa-lan bat egiteko, eta horretan, obra, estilo eta sortzaile garrantzitsuenei buruzko iritzi eta ideiak proposatzea modu kritiko, tekniko eta originalean.

4.– Zenbait musika-lan eta dantzaldi entzun edo ikusi, eta musika-errepertorioko eta dantzaren historiako zenbait obraren ezaugarri estetiko eta estilistikoak aztertzea eta identifikatzea, eta obra horiei dagokien testuinguru sozial, artistiko eta historikoa zen den esatea.

5.– Bai musikaren eta bai dantzaren historiako estilo, genero eta garai nagusien ezaugarriak sortzaile eta obra nagusien bitartez ulertzea, norberaren prestakuntza estetikoa eta artearen nahiz kulturaren gaineko ezaguera zabaltzeko.

6.– Musikan eta dantzan nagusi diren sormen- eta zabaltze-prozesuak aztertzea, musika- eta dantza-ekoizpenean eta -zabalkundean tartean diren profesionalak eta elementuak balioesteko.

7.– Gaur egun sortzen diren arte-adierazpen ugariak aztertzea eta ulertzea, eta horien berri jakiteko gogoa izatea, norberaren lehentasun eta gustu estetikoak errespetatuz.

8.– Zenbait kulturatako musika-lanak eta dantzak ezagutzea eta balioestea (Euskal Herrikoak, batik bat), eta horiek gizadiaren ondare materiagabearen parte, aberastasun-iturri eta babestu eta etorkizuneko belaunaldiei transmititu beharreko altxor direla ulertzea.

6.9.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau honako gai multzoetan antolatzen da:

1. gai multzoa. Ikasgai eta ikasturte guztietan berdinak diren edukiak

2. gai multzoa. Pertzepzioa, azterketa eta dokumentazioa

3. gai multzoa. Musika eta dantza, XX. mendearen hasierara arte

4. gai multzoa. Musika eta dantza, XX. mendetik hasi eta gaur egunera bitartean

Gizadiaren bilakaera historiko eta kulturalarekin estu-estu lotutako arte-adierazpenak ditugu bai musika eta bai dantza. Eta bi horien historia ikastearen helburua, beraz, argia da: zenbait sormen-lan ulertzeko, aztertzeko eta balioesteko oinarriak ematea ikasleei; beren iritzi estetikoak funtsatzeko eta kulturara iristeko beren aukerak zabaltzeko irizpideak eskaintzea; eta bi diziplina horiei artearen historian dagokien lekuaz ikuspegi zabala ematea.

Begi-bistakoa denez, mundu zabalean mota askotako musika- eta dantza-estiloak daude: folka, musika klasikoa eta jazza, gutxi batzuk aipatzearren. Gaur egun nonahi aurki daitezkeen teknologia berriek, gainera, gure eguneroko bizitzara ekarri dizkigute musika-aniztasun oparo hori. Ikasgaiak musika eta dantza ganoraz ulertzeko aukera zabalagoen bila jarriko ditu ikasleak, eta horrek beren kultura-ondarea aberasteko balioko die. Horretan, baina, helburua ez da, inondik ere, egile sorta bat hautatu eta haien lanak xehe-xehe aztertzea, ezpada musikaren eta dantzaren alorrean egin diren ekarpen indibidual nahiz kolektibo handienak ulertzen eta balioesten saiatzea, eta haien ezaugarriak eta bilakaera historikoa aztertzea, musika eta dantza ahalik eta modurik integratzaileenean lantzeko.

Musikaren eta Dantzaren Historia ikasgaiko edukiak aurreko hezkuntza-etapan ikasleek landutako edukien jarraipen gisa dakartzagu hona. Oraingoan, gure neska-mutilek aurrez ikasitako eta landutako ezaguerak eta gaitasunak zabaltzeko, garatzeko eta aplikatzeko aukera izango dute, eta, gainera, hori guztia modu autonomoan egiten irakatsiko diegu.

Proposatutako eduki multzoetatik, ikasgai guztietan komuna den 1. gai multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ikasturte guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

Beste hiru gai multzoek bat egiten dute konpetentzien gaineko ikuskera azaltzean egindako proposamen eta oharrekin, eta alde horretatik, proposamen eta ideiok xehatuta ageri dira eduki multzootan.

2. gai multzoa. Pertzepzioa, azterketa eta dokumentazioa

3. gai multzoa. Musika eta dantza, XX. mendearen hasierara arte

4. gai multzoa. Musika eta dantza, XX. mendetik hasi eta gaur egunera bitartean

Bigarren gai multzoan («Pertzepzioa, azterketa eta dokumentazioa»), dantzaren eta musikaren azterketa-lanei berezkoak zaizkien elementu teknikoak, baliabide metodologikoak eta hizkuntza-kontuak lantzen dira, batetik, eta arte-adierazpen horiek denboraren joanean eta mundu zabaleko hainbat kulturatan bete izan dituzten funtzio sozialak aztertzen eta ebaluatzen dira, bestetik. Ikasleek beren kultura estetikoa aberastea, horixe da gai multzo honen berariazko xedea.

Atariko gai multzo honetan, zenbait datu barneratzeko aukera ematen duten trebetasunak eta estrategia metodologikoak landuko dituzte ikasleek, datu horiei buruz modu autonomoan gogoeta egingo dute, aztergai hartzen duten edozein obra kokatzeko, ulertzeko eta barneratzeko beharrezkoak diren trebetasunak eskuratuko dituzte, eta iritzi estetiko propioak emateko irizpideak garatuko dituzte. Gai multzo honetan, gainera, musikak eta dantzak denboraren joanean han-hemen bete izan dituzten funtzioak eta beste arte-adierazpen batzuekin izan dituzten loturak ulertzeko beharrezkoak diren termino teknikoak eta oinarrizko kontzeptuak bateratuko dituzte ikasleek.

Beste alde batetik, gai multzo hau hurrengo hirurak lantzean ere erabil daiteke, zeharkakoa baita. Horrela, gure ikasleek arte-adierazpenak aztertzeko eta interpretatzeko prozedurak sakon ikasiko dituzte, eta, gainera, beren ikerketa-lanetan eta erreferentziazko entzunaldi, dantzaldi, partitura eta testuetan oinarritutako metodologia bat zehaztuko dute. Horiek guztiak jarduera gisa aurkez dakizkieke, eta bakarka nahiz taldean egin ditzakete.

Hirugarren gai multzoan («Musika eta dantza, XX. mendearen hasierara arte»), gai hauek lantzen dira: musikaren eta dantzaren bilakaera historikoa; musikak eta dantzak beste arte-adierazpen batzuekin zer-nolako loturak dituzten zehaztea; musika-lanak eta dantzak noiz sortuak diren jakitea; eta, azkenik, horien guztien azterketan eta balioespenean oinarritutako argudioak eraikitzea. Gai multzo honetan, halaber, egile eta garai nagusiekin lotutako estilo-kontuak aztertzen dira, eta beren lanen ezaugarri garrantzitsuenak azaltzen. Izan ere, lan gailen horiei esker, musikak eta dantzak aurrera egin ahal izan dute, eta ikuspegi estetiko berritzaileak eskaini dizkigute.

Laugarren gai multzoan («Musika eta dantza, XX. mendetik hasi eta gaur egunera bitartean»), gaur egungo arte-adierazpenak aztertzen eta lantzen dira. Hori dela eta, hain zuzen, gure ikasleak musika-ikuskizun eta dantzaldietara joan daitezen lortzea da helburua, horretarako ohiturak hartuz joan daitezen lortzea. Horrek, izan ere, informazio-iturri ugari emango dizkiete, haien bitartez kultura-ekoizpen nagusien ezaugarri estetikoak eta historiaren joanean nagusi izan diren korronte estetikoak sakon eta zabal ezagut ditzaten. Edukion bitartez, artea eta dantza berez eta izatez arte dinamikoak direla ulertzeko eta, oro har, artea bera ere halakoxea dela aintzat hartzeko moduan egongo dira gure neska-mutilak. Dinamismo hori dela tarteko, musikari eta dantzariek behin eta berriz interpretatzen dute errepertorioa, eta hain zuzen hortixe datorkie bi arte horiei beren gaurkotasuna.

Teknologia berriei ez zaie hemen gai multzo berezirik eskaintzen, baina, hala eta guztiz ere, gai hori, zeharka bada ere, bost gai multzoetan ageri da, ikus-entzunezko teknologiak oso sarri erabiltzen baitira ikaskuntza-irakaskuntza jardueretan, bai musika entzuteko, interpretatzeko, sortzeko eta zabaltzeko, eta baita ezein motatako musika-lanak ulertzeko ere.

Zer dira, baina, eduki multzoak? Hauxe: irakasleei zikloan zehar landu beharrekoei buruzko informazioa ematen dieten blokeak. Multzootan, aurrez ezarritako konpetentziak eskuratzeko egokienak iruditzen zaizkigun edukiak seinalatzen dira. Erne ibili beharra dago, blokeok ez baitute, zehatz esateko, gai-zerrendarik osatzen; ez dira konpartimenduetan banatutako unitateak, eta ez dira, beraz, bereiz landu behar. Azkenik, esan dezagun edukiotako bakar batek ere, hurrenkerak hurrenkera, ez duela besteen aldean inolako lehentasunik.

6.9.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 2. maila

1.– Ea gai den zuzenean ikusitako kontzertu eta dantzaldiei buruzko kritikak egiteko, eta horretan, ea teknika-, espresio- eta interpretazio-kontuak aztertzen dituen.

2.– Ea gai den, aurrez ikasitakoak gogora ekarrita, musikaren eta dantzaren historia eta musika-lan eta koreografia-lan nagusiak beste kultura-adierazpen batzuekin eta testuinguru historiko-sozialarekin lotzeko.

3.– Ea, baten batek proposatutako adibide batetik abiatuta eta azterketa- edo iruzkin-lan batean oinarrituta, badakien esplikatzen nola erabili izan diren bai musika eta bai dantza literatura-testuen euskarri gisa eta operak, filmak nahiz antzezlanak dramatikoki indartzeko baliabide gisa.

4.– Ea gai den ezein garaitako musika- edo koreografia-lanekin lotutako alderdiren bati buruzko lan-proiektu bat egiteko, eta ea gai den lan hori egiteko beharrezkoa den informazioa bilatzeko.

5.– Ea, obra jakin bat entzun edo ikusi ondoren, gai den hari buruzko azterketa estetiko edo iruzkin kritiko batean bere iritzien berri emateko, eta horretan, ea teknika-, espresio- eta interpretazio-kontuak aztertzen dituen.

6.– Ea, obra jakin bat entzun edo ikusi ondoren, gai den hura zer garaitan sortua den eta zer estilo edo estetikaren arabera egina den esateko, eta ea badakien zein diren haren ezaugarri nagusiak.

7.– Ea gai den estilo edo eskola nagusietako obrek antzeko zer ezaugarri dituzten esateko eta haien arteko desberdintasunak identifikatzeko.

8.– Ea gai den musikaren eta dantzaren historiako garai, estilo, musikari eta koreografo nagusien garapenean eragin berezia izan duten gorabehera kultural eta soziologikoak identifikatzeko eta elkarrekin lotzeko.

9.– Ea badakien musikari edo dantzari buruzko testuak ahoz nahiz idatziz aztertzen.

10.– Ea, obra jakin bat entzun edo ikusi ondoren, gai den haren ezaugarri nagusiak (estiloa, generoa, eskola...) identifikatzeko, eta ea badakien zein diren musikaren eta dantzaren historiako obra eta egile nagusien ezaugarriak.

11.– Ea ulertzen duen nolakoa den musikaren eta dantzaren sormen- eta zabaltze-prozesua, eta horretan, ea balioesten dituen tartean diren lanbide eta elementu nagusiak.

12.– 6.– Ea, obra jakin batzuk entzun edo ikusi ondoren, gai den haien artetik gaur egungo arte-ekoizpenak direnak identifikatzeko, ea badakien zein diren haien ezaugarri nagusiak, eta ea gai den hori guztia justifikatzeko.

13.– Ea, irizpide kritikoetan oinarrituta, gai den gaur egungo musikaren eta dantzaren historiako obrarik esanguratsuenak beste kultura-adierazpen batzuekin, testuinguru historikoarekin eta garai bereko gizartearekin lotzeko.

14.– Ea ezagutzen dituen bai Euskal Herriko eta bai beste kultura batzuetako musika-lan eta dantzak, ea haietaz gozatzen duen, eta ea arte-adierazpen horiek aintzat hartzen duen, bere burua hobetzeko bide eta etorkizuneko belaunaldiei transmititu beharreko ondare diren aldetik.

6.10.– BOLUMENA.

6.10.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

Honako hauek dira Bolumena ikasgaiko etapako helburuak:

1.– Hizkuntza tridimentsionala ezagutzea eta ulertzea, eta artelanak nahiz objektu bolumetrikoak sortzean erabili ohi diren prozedura artistikoak barneratzea, espresioari eta komunikazioari begira horrek ematen dituen baliabideak deskubritzeko eta nork bere lanetan erabiltzeko.

2.– Hizkuntza tridimentsionalarekin lotutako baliabideak trebetasunez erabiltzea, bai eta teknika eta material konbentzional eta ez-konbentzionalak ere, espresioari begira horrek ematen dituen aukera ugariak deskubritzeko eta kasu bakoitzean egokiena aukeratzeko.

3.– Adierazpen tridimentsionalekiko hautemate-mekanismoak modu eraginkorrean erabiltzea, bai natura-ingurunearen adierazpenetan, bai giza jarduera artistikoaren edo ez-artistikoaren emaitzetan, ingurune espaziala eta formala ulertzeko, atzemateko eta irudikatzeko.

4.– Zentzu estetikoa garatzea helburu hartuta, balorazio konstruktiboak eta autokritika egiteko gaitasuna osatzen duten esperientzia kognitiboak eta sentsorialak modu kontzientean, arduratsuan eta kritikoan koordinatzea eta integratzea.

5.– Izaera tridimentsionaleko objektuak eta artelanak aztertzean, ikuspuntu analitikoa eta sintetikoa integratzea eta objektuen eta lanen egituretan eta barne-logikan sakontzea, analisi- eta sintesi-prozesu baten bidez ikusten eta sentitzen ikasteko eta izaera bolumetrikoko formak irudikatzera iristeko.

6.– Ingurunea esploratzeko jarrera aktiboa izatea, ingurune kultural, natural, industrial eta teknologikoko ikono-sisteman tartean diren izaera tridimentsionaleko adierazpenak bilatuz, behaketarako, hausnarketarako eta komunikaziorako gaitasunaren garapenean trebatzeko.

7.– Artea herri eta kulturen ondarearen eta identitatearen parte dela aintzat hartzea, eta arte-adierazpen ororekiko interesa izatea, zenbait proposamen egitean norberaren erregistroak zabalagoak izateko, eta horretan, malgutasunez, elkartasunez, interesez eta tolerantziaz jokatzeko.

8.– Lan-proiektu bat asmo jakin batekin bakarka nahiz taldean planifikatzea, lan-faseak egituratuz eta faseetara behar bezala egokituz, proiektuak azken emaitzan duen garrantziaz kontziente izateko eta prozesuaren berrikuspenak, emaitzen ebaluazio kritikoak, norberaren erantzukizunak eta besteen iritziekiko errespetuak eta tolerantziak duten garrantziaz ohartzeko.

6.10.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau honako gai multzoetan antolatzen da:

1. gai multzoa. Ikasgai eta ikasturte guztietan berdinak diren edukiak

2. gai multzoa. Bolumenaren sorrera, bi dimentsioko egitura batetik abiatuta

3. gai multzoa. Forma eta hizkuntza tridimentsionala

4. gai multzoa. Konfigurazio tridimentsionalaren oinarrizko materialak eta teknikak

5. gai multzoa. Forma tridimentsionalaren adierazpen- eta sormen-balorazioa

6. gai multzoa. Elementu tridimentsionalen diseinu- eta proiektu-printzipioak

Etapako ikasgai guztietan komuna den «Arlo eta ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak» izeneko atariko gai multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ikasturte guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

Gainerako gai multzoetan, konpetentzien araberako hezkuntzari buruzko proposamena hartzen da oinarri, eta ikasturtean zehar landu behar lituzketen gaiei buruzko informazioa ematen zaie irakasleei.

2. gai multzoan («Bolumenaren sorrera, bi dimentsioko egitura batetik abiatuta»), ikasleak beren inguruneari begira jarriko ditugu, eta, errealitate tridimentsionalarekin lotutako edukien bitartez, naturako elementuak, eguneroko bizitzako objektuak eta arkitektura-lanak aztertu beharko dituzte.

3. gai multzoan («Forma eta hizkuntza tridimentsionala»), edukien helburua hauxe da: forma bolumetrikoa ulertzea eta aztertzea, bai alderdi formalak aztertuz (forma irekiak eta itxiak, forma hutsak, argi-balioak, testurak...), bai alderdi konstruktiboak aztertuz. Horrela, aurrez azaldutako kontzeptu formalak lantzeko eta praktikan jartzeko alderdi teknikoak emango dizkiegu gure ikasleei.

4. gai multzoak («Konfigurazio tridimentsionalaren oinarrizko materialak eta teknikak») bi eduki mota lantzen ditu: batetik, teknika eta material konstruktiboen erabilerarekin lotutakoak; eta, bestetik, hizkuntza tridimentsionalaren elementuekin lotutakoak. Gure kasu honetan, teknikei, kontzeptuei eta espresioari buruzko gure kezkak estu lotu behar ditugu proiektu tridimentsionalekiko gure interesekin, bai eta ingurune espazio-tenporalarekin ere.

5. gai multzoan («Forma tridimentsionalaren adierazpen- eta sormen-balorazioa») ere forma tridimentsionalekin lotutako edukiak lantzen dira, baina bestelako ikuspegi bati eusten diogu oraingoan, auzi kontzeptual eta teknikoak testuinguru historiko eta kultural zabalagoa kontuan hartuta aztertu beharko baitute gure ikasleek.

Azkenik, 6. gai multzoan («Elementu tridimentsionalen diseinu- eta proiektu-printzipioak»), eguneroko bizitza hartzen da aztergai, hura modu tridimentsionalean antolatuta dagoen aldetik, eta teknika, forma eta funtzioan estu-estu lotzen dira. Era berean, gai multzo honek tartean ditu ikasleek forma tridimentsionalak ganoraz aztertzen ikasteko beharrezkoak diren baliabideak, hala nola lanaren antolaketa logikoa eta arrazionala, planifikazio egokia eta proiektuak sortzeko eta garatzeko prozesuak.

Dena dela, eduki multzo hauek guztiak elkarrekin estu lotuta daude, eta, unean-unean diseinatutako curriculum-proiektuak eta ikasgelako programazioak nolakoak diren, mota askotako konbinazioak egin daitezke haietan oinarrituta.

Zer dira, baina, eduki multzoak? Hauxe: irakasleei zikloan zehar landu beharrekoei buruzko informazioa ematen dieten blokeak. Aurrez ezarritako konpetentziak lortzeko egokientzat jotzen diren edukien berri ematen dute blokeok. Bigarren Hezkuntzan, gure neska-mutilekin batera egin beharreko lanek helburu garbia dute, oso: ikasleek beren begirada kritikoa zorroztu dezaten lortzea; beren ingurune bisualari dagokionez, batik bat.

Erne ibili beharra dago, blokeok ez baitute, zehatz esateko, gai-zerrendarik osatzen; ez dira konpartimenduetan banatutako unitateak, eta ez dira, beraz, bereiz landu behar.

Azkenik, esan dezagun edukiotako bakar batek ere, hurrenkerak hurrenkera, ez duela besteen aldean inolako lehentasunik.

6.10.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 1. maila

1.– Ea gai den izaera tridimentsionaleko arte-adierazpenen ezaugarriak kritikoki aztertzeko eta interpretatzeko, eta ea ohartzen den tartean diren asmoez.

2.– Ea ulertzen eta aplikatzen dituen irudikapen orotan esku hartzen duten prozesuak, eta ea aintzat hartzen duen prozesu horietan errealitatearen eta konfigurazio tridimentsionalen artean sortzen diren loturak.

3.– Ea, izaera tridimentsionaleko konposizioak egitean, gai den teknika, material eta baliabide egokiak erabiltzeko, eta ea horien artean lotura logikoak ikusten dituen, horrek guztiak espresioari eta komunikazioari begira ematen dituen aukerak aintzat hartuz.

4.– Ea, konposizio tridimentsionalak egitean, gai den material eta elementu kromatikoekin esperimentatzeko, eta ea egindako hori bat datorren bere asmo plastiko eta komunikatiboekin.

5.– Ea gai den elementu eta konfigurazio tridimentsionalak modu arrazoituan proiektatzeko eta egiteko, eta horretan, ea haien oinarrizko elementu formalek lotura koherente eta adierazgarriak eratzen dituzten ideiaren, formaren eta materiaren artean.

6.– Ea, sormenezko eraldaketen eta mota askotako erantzun askotarikoen bidez, gai den izaera tridimentsionaleko konposizio-arazoak aztertu eta konponbideren bat aurkitzeko.

7.– Ea gai den objektu tridimentsionalak modu eskematiko eta sintetikoan irudikatzeko, eta horretan, ea objektuon oinarrizko egitura formala nabarmenarazten duen, irudikapen orotan tartean diren prozesuak ulertzen hasteko.

8.– Ea gai den eguneroko bizitzako objektuak formalki eta funtzionalki aztertzeko, eta horretan, ea gai den objektuon konfigurazio tridimentsionalaren alderdi nagusiak eta formaren eta funtzioaren arteko loturak identifikatzeko.

9.– Ea kritikoki aztertzen eta balioesten dituen zenbait ekoizpen-testuingurutan eraikitako arte-adierazpenak, eta ea bereziki aintzat hartzen dituen ikasgelan sortutako proiektu tridimentsionalak.

10.– Ea kritikoki aztertzen dituen izaera tridimentsionaleko arte-adierazpenen ezaugarriak, eta ea munduko kultura desberdinen ondarearen partetzat hartzen dituen.

11.– Ea arte-adierazpenak hartzen dituen historiaren joanean eta kultura batetik bestera etengabe aldetzen diren produktutzat, eta ea pertsonon adierazpen legitimoak diren aldetik aintzat hartzen dituen.

12.– Ea zertarakoa kontuan hartuz, baliagarritasuna arrazoituz eta faseetako bakoitzaren komenigarritasuna justifikatuz garatzen dituen proiektu tridimentsionalak, eta horretan, ea modu ireki eta arduratsuan jokatzen duen, bakoitzak egindako ekarpenak lortu nahi diren helburuen arabera ebaluatuz.

13.– Ea gai den izaera tridimentsionaleko mezuak ekoizteko eta aztertzeko prozesuen berri emateko, eta horretan, ea ikasgaiarekin bat datorren terminologia modu egokian erabiltzen duen.

6.11.– IRUDIA ETA SOINUA.

6.11.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

Honako hauek dira Irudia eta Soinua ikasgaiko etapako helburuak:

1.– Komunikabide bisualen eta ikus-entzunezko komunikabideen bilakaera ezagutzea, haien adierazpen ugariez interesatzea, eta ulertzea ikus-entzunezko baliabideen bilakaera bat datorrela teknologien garapenarekin eta pertsonon espresio-premiekin.

2.– Ikus-entzunezko hizkuntzaren oinarrizko elementuak ezagutzea eta erabiltzen jakitea, eta, batez ere, teknologia berriek ematen dituzten baliabideak norberaren lan konplexuenetan txertatzea, ekoizpen soinudun nahiz bisualetan eta ikus-entzunezko ekoizpenetan identifikatzeko.

3.– Ikus-entzunezko irudi eta produktuak ulertzea eta interpretatzea, eta irudikapenen eta errealitatearen arteko aldeak identifikatzea, irudien indarraz ohartzeko eta irudietatik datozkigun mezuak kritikoki aztertzeko.

4.– Eskura dituen bitartekoak ondo erabiltzea, ikus-entzunezko mezu egokiak sortzeko, eta horren bidez norberaren emozio, sentimendu, bizipen eta ideien berri ematea, bai eta komunikaziorako gaitasuna garatzea ere.

5.– Soinuen eta irudien arteko erlazioek zentzua eta esanahia sortzen dutela aintzat hartzea, eta horretan, irudi eta soinuok aztertzea eta haiekin esperimentatzea, soinuak eta musikak ikus-entzunezko produktuetan zer-nolako garrantzia duten ulertzeko.

6.– Ikus-entzunezko narrazioak aztertzea eta interpretatzea, eta horretan, elementu espazialak eta tenporalak aintzat hartzea, bai eta oinarrizko ezaugarri formalak ere, kontakizunak nola eraikitzen diren eta kontakizunon esanahia eta zentzua nola eratzen den ulertzeko.

7.– Ikus-entzunezko mezuek sozializazio-prozesuetan eta identitatea nahiz balioak eraikitzekoetan zer-nolako garrantzia duten aintzat hartzea, eta horretan, ikus-entzunezko kontsumo-erabilerekiko, -portaerekiko eta -ohiturekiko jarrera kritikoa izatea.

8.– Ikus-entzunezko irudi- eta sormen-ekoizpenei buruzko ezaguerak aplikatzea proiektuak egiteko, eta horretan, lan-dinamika indibidual nahiz kolektiboak modu aktibo eta arduratsuan egiteko prozesuak martxan jartzea, arazoei konponbideak bilatzean ahal beste erregistro eskura izateko eta malgutasunez, elkartasunez, interesez eta tolerantziaz jokatzen ikasteko.

6.11.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau honako gai multzoetan antolatzen da:

1. gai multzoa. Ikasgai eta ikasturte guztietan berdinak diren edukiak

2. gai multzoa. Oinarri fisikoak eta pertzepzio-funtsak

3. gai multzoa. Ekoizpena eta zabalkundea

4. gai multzoa. Ikus-entzunezkoen erregistroa eta erreprodukzioa

5. gai multzoa. Garapen teknologiko berriak

6. gai multzoa. Ikus-entzunezko mezuen eraketa antolatzea

7. gai multzoa. Espresio-baliabideak

8. gai multzoa. Ikus-entzunezkoen terminologia eta errealitatea

Etapako ikasgai guztietan komuna den «Arlo eta ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak» izeneko atariko gai multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ikasturte guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

Gainerako gai multzoetan, konpetentzien araberako hezkuntzari buruzko proposamena hartzen da oinarri, eta ikasturtean zehar landu behar lituzketen gaiei buruzko informazioa ematen zaie irakasleei.

Hala, 2. gai multzoan («Oinarri fisikoak eta pertzepzio-funtsak»), irudi eta soinuen pertzepzio- eta eraketa-prozesuan tartean diren fenomenoekin lotutako edukiak lantzen dira. 3. gai multzoak («Ekoizpena eta zabalkundea») barnean hartzen ditu edukien bidez, prozesu teknologikoen aplikazioak irudi eta soinuen ekoizpenean eta zabalkundean eragin ohi dituen aldaketak aztertuko ditugu, bai eta ikus-entzunezkoen seinaleak transmititzeko eta jasotzeko prozesuaren oinarri teknologikoak ere. 4. gai multzoan («Ikus-entzunezkoen erregistroa eta erreprodukzioa»), argazkigintza aztertzen da, zinema adierazpide artistikoa, kulturala eta estetikoa den aldetik balioesten da, eta soinuen grabaketa- eta erreprodukzio-sistema ugarien oinarri teknologikoen berri ematen da. 5. gai multzoan («Garapen teknologiko berriak»), teknologiaren garapenak ikus-entzunezkoen komunikazioan eta espresioan izandako eragin itzela ulertzeko zenbait gako ematen dira. 6. gai multzoan («Ikus-entzunezkoen eraketa antolatzea»), ikus-entzunezko mezuak eratzeko prozesuan ideia bat gauzatu dadin lan-fase guztiak ondo antolatzearen garrantzia ulertzea da helburua, eta gai multzoko eduki guztiak daude horretan oinarrituta. 7. gai multzoan(«Espresio-baliabideak»), hainbat eduki lantzen dira: ikus-eremuaren egitura eta antolaera; kamera-mugimenduen espresio-posibilitateak; ikus-entzunezkoen produktuetan eta kontakizunetan denborak duen garrantzia; muntaketa-lana, prozesu mekaniko bat den aldetik ez, baizik eta espresio-baliabideetako bat den aldetik eta ikus-entzunezko produktuari zentzua eta erritmoa ematen dizkion aldetik ulertzea... Azkenik, gai multzoak beste eduki batzuk ere baditu: soinu-erregistroak espresio-baliabide gisa, sentipen-eragile gisa eta erregistro bisualen pertzepzio osagarri gisa identifikatzen laguntzen digutenak, hain zuzen. Bukatzeko, masa-hedabideen mekanismo eta balioak aztertzen dira, horiek giza sozializazioan nolako eragina duten ulertzeko. Hori guztia lantzen du, hain zuzen, 8. gai multzoak («Ikus-entzunezkoen terminologia eta errealitatea»).

Dena dela, eduki multzo hauek guztiak elkarrekin estu lotuta daude, eta, unean-unean diseinatutako curriculum-proiektuak eta ikasgelako programazioak nolakoak diren, mota askotako konbinazioak egin daitezke haietan oinarrituta.

Zer dira, baina, eduki multzoak? Hauxe: irakasleei zikloan zehar landu beharrekoei buruzko informazioa ematen dieten blokeak. Aurrez ezarritako konpetentziak lortzeko egokientzat jotzen diren edukien berri ematen dute blokeok. Bigarren Hezkuntzan, gure neska-mutilekin batera egin beharreko lanek helburu garbia dute, oso: ikasleek beren begirada kritikoa zorroztu dezaten lortzea; beren ingurune bisualari dagokionez, batik bat.

Erne ibili beharra dago, blokeok ez baitute, zehatz esateko, gai-zerrendarik osatzen; ez dira konpartimenduetan banatutako unitateak, eta ez dira, beraz, bereiz landu behar.

Azkenik, esan dezagun edukiotako bakar batek ere, hurrenkerak hurrenkera, ez duela besteen aldean inolako lehentasunik.

6.11.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 2. maila

1.– Ea gai den irudiak eta soinuak sortzeko balio duten tresnen funtzionamendua ulertzeko, eta ea ohartzen den tresna horiek mundua ezagutzeko eta interpretatzeko baliabideak direla.

2.– Ea baduen bilaketa oinarri duen jarrera lortzearen aldeko jarrerarik, eta horretan, ea artikulatzen dituen pertzepzioa, jakin-mina eta sentsibilitatea, ikuspuntu tekniko eta formal batetik egokiak diren erantzunak emateko.

3.– Ea gai den arte-ekoizpen berean zenbait hizkuntzaren artean jazotzen diren interakzioei igartzeko, eta ea aintzat hartzen duen hizkuntza horietako bakoitzak komunikazioari egindako ekarpena.

4.– Ea gai den, soinua eta irudia oinarri duten lan-prozesuak formalizatzen laguntzen duten aldetik, baliabide teknologikoak erabiltzeko.

5.– Ea badakien ikus-entzunezko ekoizpenak aztertzen, eta horretan, ea ikus-entzunezkoen hizkuntzarekin lotutako teknikak aplikatzen dituen, eta ea aintzat hartzen dituen jarraitasun narratiboa eta formala bermatzen duten elementuak.

6.– Ea ezagutzen dituen ikus-entzunezko ekoizpenak egiteko beharrezkoak diren elementuak, eta horretan, ea gai den elementu horien ezaugarri funtzional eta operatibo guztiak azaltzeko.

7.– Ea gai den ikus-entzunezko ekoizpenak aztertzeko, bai eta tartean diren generoen ezaugarriak ere, eta horretan, ea gai den ekoizpen horietan ageri diren estereotipo nagusiak identifikatzeko.

8.– Ea gai den, irudiak irakurtzean eta sortzean, elementu espazio-tenporalak erabiltzeko, horiek irudiak eta ikus-entzunezko produktuak esanahiz hornitzeko ahalmen itzela duten aldetik,

9.– Ea gai den ikus-entzunezko ekoizpenetan erabili ohi diren espresio-baliabideak kritikoki aztertzeko, eta horretan, ea ezaugarri funtzional eta tipologikoak lotzen dituen komunikazio-xedearekin.

10.– Ea gai den artelan konplexuak ekoizteko, eta horretan, ea mota askotako baliabide espresiboak modu arrazoituan erabiltzen dituen.

11.– Ea, zeregin jakin bat egin edo helburu jakin bat betetzen aldera, gai den ikus-entzunezko dokumentuen sormen- eta ekoizpen-prozesuei berezkoak zaizkien baliabideak erabiltzeko.

12.– Ea gai den ikus-entzunezko produktu batean soinua eta irudia behar bezala integratzeko, eta horretan, ea, bere espresio- eta komunikazio-interesak zein diren, gai den bi horiek artikulatzeko eta konbinatzeko.

13.– Ea ulertzen duen, ikus-entzunezko dokumentu bat aztertzean eta interpretatzean, soinuak eta musikak zer-nolako funtzio espresiboa duten.

14.– Ea gai den irudiak dituzten narrazioak aztertzeko, eta horretan, ea ulertzen duen kontakizunak eraiki egin behar direla, eta, beraz, teknikarekin, espresioarekin eta sinboloekin lotutako alderdiak oso kontuan izan behar direla.

15.– Ea gai den ikus-entzunezko hedabideen funtzioak aztertzeko, eta horretan, ea gai den elementu informatiboak eta elementu pertsuasiboak desberdintzeko, azken horiek emozioarekin eta sedukzioarekin lotutako baliabideak erabiltzen dituztela kontuan hartuta.

16.– Ea errespetatzen dituen bere eta taldearen lan-dinamikak, eta horretan, ea jabetzen den ikus-entzunezko proiektuak gauzatzeko prozesuetan besteekin batera lan egin behar duela.

17.– Ea zertarakoa kontuan hartuz, baliagarritasuna arrazoituz eta faseetako bakoitzaren komenigarritasuna justifikatuz garatzen dituen proiektu tridimentsionalak, eta horretan, ea modu ireki eta arduratsuan jokatzen duen, bakoitzak egindako ekarpenak lortu nahi diren helburuen arabera ebaluatuz.

6.12.– ADIERAZPEN GRAFIKO ETA PLASTIKOKO TEKNIKAK.

6.12.1.– ETAPAKO HELBURUAK.

Honako hauek dira Adierazpen Grafiko eta Plastikoko Teknikak ikasgaiko etapako helburuak:

1.– Adierazpen grafiko eta plastikoko teknikek adierazpenerako eta komunikaziorako ematen dituzten baliabideak ezagutu eta balioestea, askotariko material plastikoak probatuz, horrela, sormena bultzatu eta komunikazio adierazkor hobea lortzen laguntzeko.

2.– Arte-hizkuntzen oinarrizko teknikak eta prozedura grafiko-plastikoak ondo samar ezagutzea eta erabiltzen jakitea, teknologia berriek sormen-lanetarako ematen dituzten aukera ugariak aprobetxatzea, teknologia horiek artelan konplexuak diseinatzeko eta garatzeko erabiltzea, eta kultura bisualean nagusi diren lan eta adierazpenetan identifikatzea eta balioestea.

3.– Arte-ekoizpenetan teknika, prozedurak eta materialak behar bezala erabiltzea, espresio- eta komunikazio-premiekin bat etorrita, eta teknologia berriek eskaintzen dituzten baliabideak erabiltzea, sormena, espresio-ahalmena, komunikazio-gaitasuna, espiritu kritikoa eta autokonfiantza lantzeko.

4.– Lan-proiektu bat asmo jakin batekin bakarka nahiz taldean planifikatzea, lan-faseak egituratuz eta faseetara behar bezala egokituz, proiektuak azken emaitzan duen garrantziaz kontziente izateko eta prozesuaren berrikuspenak, emaitzen ebaluazio kritikoak, norberaren erantzukizunak eta besteen iritziekiko errespetuak eta tolerantziak duten garrantziaz ohartzeko.

5.– Era askotako teknikak –tradizionalak nahiz gure garaikoak– ezagutzea eta erabiltzea, eta haien erabilera eta funtzioak zein diren jakitea, arte-proposamenak egiten ikasteko eta arte-adierazpenek egindako ekarpen estetikoak balioesteko.

6.– Arte-adierazpenak, haiek sortu dituzten pertsonak eta sortu direneko testuinguruak balioestea eta errespetatzea, eta iritziak eta esperientziak trukatzeko jarrera irekia izatea, arte-esperientziak trukatzeko eta kulturen arteko harremanek nola aberasten gaituzten konturatzeko.

7.– Irudi eta artelanak kritikoki interpretatzea, eta lan horiek sortu direneko testuinguruak aintzat hartzea, kasu bakoitzean erabilitako teknika, prozedura, euskarri, tresna eta materialak kontuan hartuta, historiaren joanean teknika horietan izandako aldaketak ulertzeko eta teknika horiek komunikazio-prozesuari egindako ekarpena balioesteko.

8.– Artelanak eta lan plastikoak sortzeko erabiltzen diren material eta produktuak (papera, ura, disolbatzaileak...) balioestea eta errespetatzea, eta haiek ondo eta alferrik galdu gabe erabiltzea, kontzientzia indibidual nahiz kolektiboa sortzeko, eta, horrela, ingurumena babesteko eta natura-baliabideak eta haien oreka hauskorra errespetatzeko.

6.12.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Curriculum hau honako gai multzoetan antolatzen da:

1. gai multzoa. Ikasgai eta ikasturte guztietan berdinak diren edukiak

2. gai multzoa. Hizkuntza plastikoa eta bisuala

3. gai multzoa. Teknika eta prozedura grafiko eta plastikoak

4. gai multzoa. Teknikek prozesu historiko-artistiko-kulturalean izandako eragina

5. gai multzoa. Plastika-sormenaren prozesua eta talde-lana

Etapako ikasgai guztietan komuna den «Arlo eta ikasgai guztietan komunak diren oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak» izeneko atariko gai multzoak oinarrizko zehar-konpetentziak garatzeko beharrezkoak diren eduki guztiak jasotzen ditu. Arlo eta ikasturte guzti-guztietan landu eta ebaluatu behar dira edukiok.

Gainerako gai multzoetan, konpetentzien araberako hezkuntzari buruzko proposamena hartzen da oinarri, eta ikasturtean zehar landu behar lituzketen gaiei buruzko informazioa ematen zaie irakasleei.

2. gai multzoan («Hizkuntza plastikoa eta bisuala»), hizkuntza plastiko eta bisualaren espresio moduak irakatsiko zaizkie ikasleei. Hori dela eta, hain zuzen, gure neska-mutilek eskaintzen zaizkien baliabideekin esperimentatu beharko dute.

3. gai multzoan («Teknika eta prozedura grafiko eta plastikoak»), zenbait teknika erabiltzen ikasiko dute ikasleek (teknika tradizionalak eta gaur egungoak, den-denak), eta teknika horien funtzio ugarien berri emango zaie, beren arte-proposamenak egin eta besteenak uler ditzaten.

4. gai multzoan («Teknikek prozesu historiko-artistiko-kulturalean izandako eragina»), ikasleei ezinbesteko zenbait baliabide emango zaizkie, horren bidez kritikoki interpreta dezaten zeinen garrantzitsuak izan diren irudiak eta artelanak sortzeko teknikak eta espresio moduak, unean uneko testuinguruei dagokienez.

Bukatzeko, 5. gai multzoan («Plastika-sormenaren prozesua eta talde-lana»), lan-prozesua txukun-txukun antolatzearen garrantzia azpimarratzen zaie ikasleei. Izan ere, horrek beren artelanak sortzen lagunduko die, eta sormena eta espresio-ahalmena hobetzen ere bai, elkarri beren bizipen artistikoen berri emateko eta kulturen arteko elkarrizketa sustatzeko aukera emateaz batera.

Dena dela, eduki multzo hauek guztiak elkarrekin estu lotuta daude, eta, unean-unean diseinatutako curriculum-proiektuak eta ikasgelako programazioak nolakoak diren, mota askotako konbinazioak egin daitezke haietan oinarrituta.

Zer dira, baina, eduki multzoak? Hauxe: irakasleei zikloan zehar landu beharrekoei buruzko informazioa ematen dieten blokeak. Aurrez ezarritako konpetentziak lortzeko egokientzat jotzen diren edukien berri ematen dute blokeok. Bigarren Hezkuntzan, gure neska-mutilekin batera egin beharreko lanek helburu garbia dute, oso: ikasleek beren begirada kritikoa zorroztu dezaten lortzea; beren ingurune bisualari dagokionez, batik bat.

Erne ibili beharra dago, blokeok ez baitute, zehatz esateko, gai-zerrendarik osatzen; ez dira konpartimenduetan banatutako unitateak, eta ez dira, beraz, bereiz landu behar.

Azkenik, esan dezagun edukiotako bakar batek ere, hurrenkerak hurrenkera, ez duela besteen aldean inolako lehentasunik.

6.12.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

Batxilergoko 2. maila

1.– Ea gai den arte-sormenean ohikoak diren teknikak eta materialak identifikatzeko, eta horretan, ea arazo bati eman dakizkiokeen erantzun ugariak aintzat hartzen dituen.

2.– Ea gai den mota askotako tekniken arteko loturak identifikatzeko (hizkuntza mota desberdinak integratzen dituztenak, batik bat), eta horretan, ea teknika berritzaileenetan eta tradizionalenetan bereizten dituen espresiobide eta komunikazio-bide sozialak.

3.– Ea gai den material plastikoak modu kontzientean integratzeko, eta ea gai den obra berean zenbait teknika konbinatzeko.

4.– Ea gai den lan-proiektu jakin baterako egokiak diren teknikak eta prozedurak aukeratzeko eta aplikatzeko, eta horretan, ea aintzat hartzen dituen adierazkortasuna, espresioa eta komunikazio-gaitasuna.

5.– Ea gai den bere edo taldearen premien arabera lan-prozesu bat planifikatzeko, eta horretan, ea argi eta garbi definitzen dituen prozesu horretarako beharrezkoak diren teknikak eta materialak, lan-fase bakoitzaren komenigarritasuna modu egokian arrazoituz.

6.– Ea gai den zenbait arte-adierazpen nahiz -objektuetan eta natura- nahiz kultura-inguruneko elementuetan erabilitako material eta tekniken erabilerak, propietateak eta berezitasunak aztertzeko

7.– Ea gai hainbat motatako espresio molde estetikoak kritikoki interpretatzeko, eta horretan, ea azaltzen duen espresio molde horietan nola erabiltzen diren teknika eta materialak, eta ea horiek balioesten dituen, komunikazio-trukeen bidez denok aberasten gaituzten pertsonen adierazpen legitimoak diren aldetik.

8.– Ea, irudi eta ekoizpen artistikoak sortzeko prozesuan, gai den tekniken eta materialen erabileran tartean diren antzekotasunak eta desberdintasunak identifikatzeko eta konparatzeko, eta ea ulertzen duen antzekotasun eta desberdintasun horiek faktore historiko eta kulturalen ondorio direla.

9.– Ea gai den lan-proiektu baterako egokiak diren teknikak eta prozedurak identifikatzeko eta aztertzeko, eta ea, mezu jakin bat komunikatzeari begira, gai den horien atzean ezkutatzen den asmoa zein den esateko.

10.– Ea aintzat hartzen duen arte-sormenean erabili ohi diren materialak eta produktuak arduraz erabili behar direla, eta ea jabetzen den norberaren ekintzek duten eragin globalaz.

7.– KONPETENTZIA MOTORRA
7.1.– GORPUTZ HEZKUNTZA

7.1.– GORPUTZ HEZKUNTZA.

7.1.1.– HELBURUAK.

Honako hauek dira Gorputz Hezkuntza ikasgaiari dagozkion etapa honetako helburuak:

1.– Jardun fisikoaren eta kirolaren praktika sistematikoak eta programatuak pertsonaren garapen osoari egiten dion mesedea esperimentatzea eta balioestea, bai eta azpimarratzea ere zenbat hobetzen duen osasuna eta bizi-kalitatea, eta zein garrantzitsuak diren gorputzaren kontrola, nutrizioa eta atseden egokia.

2.– Jardun fisiko osasungarriaren oinarrizko programa bat planifikatzea eta kudeatzea, haren helburuak bat datozelarik pertsonen behar, interes eta ezaugarriekin, haien hasierako egoera ebaluatu ondoren.

3.– Hainbat ingurunetako jarduera fisikoak eta kirolak planifikatzen eta kudeatzen parte hartzea eta laguntzea, haiek gure denbora librean eta aisian integratzea, haien gizarte-, ingurumen- eta kultura-alderdiak balioestea, eta kritikoa izatea gizarteak osasunaz, jardun fisikoaz eta kirolaz duen ikuspegiarekin, gorputzaren trataerarekin eta gorputzaren irudiarekin, bai eta kiroleko genero-estereotipoekin ere.

4.– Jarduera fisiko eta kirol konplexuak praktikatzea, lehenagoko etapetan ikasitako elementu tekniko-taktikoak integratuz, eta erabakitzeko mekanismoei garrantzia emanez.

5.– Euskal Herriko eta beste kulturetako jolas- eta kirol-tradizioak ezagutzea, interpretatzea, balioestea eta haietan parte hartzea, bai eta haiekin lotutako askotariko jarduera fisikoak, adierazpenak eta kirolak praktikatzea ere, herrialde bakoitzeko identitatea eta kultura-balioak ulertzeko eta sendotzeko, eta, aldi berean, aberastasuna eta inklusioa dakartela ulertzeko eta balioesteko.

6.– Konposizioak diseinatzea eta praktikatzea, musikarekin edo gabe, sormena eta emozioak adierazteko eta komunikatzeko, ahalegina, errespetua eta lankidetza erakutsiz.

7.– Jarduera fisikoetan eta kiroletan lesioak edo larrialdi-egoerak gertatuz gero eman beharreko lehen laguntzak identifikatzea eta baliatzea, teknika egokiak erabiliz zaurituaren nahiz egoeraren hasierako balioespena egiteko, eta ezarritako protokoloak betez lehen esku-hartzearen oinarrizko teknikak eta biziari eustekoak aplikatzeko, ondorengo esku-hartzeak bideratuz eta erraztuz.

8.– Jardun fisikoarekin eta kirolarekin lotutako prestakuntza-aukerak ezagutzea eta balioestea, bai eta haien irteera profesionalak ere.

7.1.2.– EDUKI MULTZOEN EZAUGARRIAK.

Hiru eduki multzo handi daude, eta terminologia aurreko etapako berdina da. Ezin dira bata bestetik bereizi, lotuta baitaude elkarrekin. Ikasgaiko azalpen argien eta barne-logikaren arabera egin dira multzoak; hau da, beren berezitasuna nabarmentzeko asmoz.

Hiru eduki multzo handi zehaztu dira, eta, haiek garatuz, ikasleen eguneroko bizian integratuko dira jardun fisikoa eta kirola:

● 1. multzoa: Diziplina-arlo guztietan komunak diren prozedurazko eta jarrerazko edukiak.

● 2. multzoa: Jardun fisikoa eta osasuna.

● 3. multzoa: Mugimenduaren kultura: Aisia eta denbora librerako hezkuntza.

Lehen multzoan, diziplina-arlo guztietan komunak diren prozedurazko eta jarrerazko edukiak doaz. Oinarrizko zehar-konpetentziak garatu ahal izateko, haiekin lotutako prozedurak eta jarrerak aplikatu behar dira diziplina-arlo bakoitzeko irakaskuntza- eta ikaskuntza-egoeretan.

Bigarren blokeak –Jardun fisikoa eta osasuna– ikasleak bere egoera fisikoa kudeatzeko tresnak ematen ditu, bere helburu eta aspirazio pertsonalen arabera. Jauzi handia da aurreko etapan landutako edukien aldean, eta, era horretan, sendotu egiten da ikaslearen autonomia eta bizian zehar ohitura osasungarriak garatzeko gaitasuna.

Hainbat ezagutza bereganatu eta denetariko jarduera fisiko eta kirol ezagutu ondoren, hainbat jarduera planifikatu beharko ditu, bere jardunaren orainari eta geroari begira. Horretarako, kontuan izango ditu hainbat elementu –jarduera mota, ezaugarri fisikoak garatzeko eta hobetzeko metodologiak, ikastetxeak eskaintzen dizkion aukerak, ikastetxez kanpoko eskaintzak, interes pertsonalak, nutrizioa, atsedena, gorputzaren kontrola, lesioak saihesteko neurriak, ohiko lesioen oinarrizko arreta, lehen esku-hartzailearen oinarrizko teknikak aplikatzea, egoera fisikoa balioestea, bere esku dauden baliabide teknologikoak erabiltzea...–, betiere osasuna aintzat hartzen duen jardun fisiko bat planifikatzeko. Programa sortu aurretik, bere egoera fisikoa ebaluatu beharko du.

Multzo honetako beste eduki bat da ikaskideentzako jarduerak antolatzea, ikasgelaren barruan eta kanpoan. Horretarako, lehenbizi aztertu egingo ditu ikastetxeak, erakundeek edo inguruak eskaintzen dituzten jarduerak. Kontuan hartu beharko ditu ikaskideen zaletasunak, ohiturak eta interesak ere, bai eta haien ezaugarri eta gaitasun fisikoak ere. Kontuan izango ditu, halaber, segurtasuna, jarduerak taldearentzat egokiak diren eta inklusiboak diren. Hori guztia, ikaskideek etorkizunean jardun fisikoa egiteari begira. Orain arte Gorputz Hezkuntzako klaseetan ezagutu dena gainditu eta etorkizuneko jardun fisikoari begiratzen zaio.

Hirugarren multzoa –Mugimenduaren kultura: Aisia eta denbora librerako hezkuntza– aisiaren eta denbora librearen kultura garatzeko da: kirol-sistema kritikoki aztertu eta gogoeta egiten da, adibidez, lehiakortasunaz, indarkeriaz, genero-diferentziez, kirolak gizartean duen ezarpenaz, eta hedabideetan duen inpaktuaz. Jarduera fisikoei, kirolei eta gorputz-adierazpenei esker garatzen eta hobetzen dira pertsonen arteko harremanak, talde-lana eta balio sozio-kulturalak. Ildo horretan, kirolaren balioak kritikoki aztertu eta konparatu egin behar dira bere oraingo egoera, beste kulturetan duena, eta denboran zehar izan duena. Euskal Herriaren berezko jokoak, kirolak eta dantzak gure kultura-ondarearen muintzat aurkezten dira, praktikara mugatu gabe, eta haien balioak barneratzeko ahalegina egiten da. Era berean, euskal jokoak eta kirolak ez diren beste adierazpen fisiko eta kirol batzuk ezagutzea eta praktikatzea proposatzen da, gure errealitate sozio-kulturala aberasteko eta osatzeko, inguruak haiek ezagutzeko eta esperimentatzeko eskaintzen dizkigun aukerak aurkeztuz. Bizi garen aro teknologiko honetan, IKTak eta aplikazio informatikoak ere agertuko dira Gorputz Hezkuntzaren arloan, jardun fisikoaren eta kirolaren garapena eguneratzeko. Gaur egun, jardun fisikoarekin, kirolarekin eta aisiarekin lotutako irteera profesionalak ugariak dira, eta lan-aukera moduan hartu behar dira. Ikasleek aukerei buruz gogoeta egin, lan-merkatuaren azterketa kritikoa egin, eta kontuan hartuko dute kirol arloaren lan-aukera.

Irakasleek aintzat hartuko dute ikastetxearen eta ikasgelaren errealitatea, eta aukeran egongo da, beraz, edukiak hainbat eratan antolatzea, sekuentziatzea eta zehaztea.

7.1.3.– EBALUAZIO-IRIZPIDEAK.

7.1.3.1.– Batxilergoko 1. maila.

1.– Ea prestatzen eta abiarazten dituen egoera fisikoa neurtzeko probak, osasuna aintzat hartuz.

2.– Ea abiarazten dituen Lehen Laguntzetako oinarrizko teknikak, arreta-zerbitzuen ondorengo esku-hartzeak errazteko.

3.– Ea modu autonomoan planifikatzen eta egiten duen osasuna aintzat hartzen duen jardun fisikoaren oinarrizko programa bat, kontuan hartuz maiztasuna, intentsitatea, iraupena eta jarduera mota.

4.– Ea antolatzen dituen jarduera fisikoak, ikastetxeko eta inguruko baliabideak erabiliz.

5.– Ea jarrera kritikoz aztertzen dituen jarduera fisikoen, aisiako jardueren eta kirolaren hainbat alderdi.

6.– Ea trebetasun teknikoa eta taktikoa duen banakako kirolean, taldeko kirolean, edo hautatako arerioaren kontrakoan.

7.– Ea planifikatzen, antolatzen eta gauzatzen duen, ingurune naturalean, ingurumenean inpaktu txikia duen jarduera fisiko bat.

8.– Ea gorputzaren bidezko konposizioak diseinatzen eta abiarazten dituen, kontuan hartuz erritmoaren eta adierazpenaren elementu teknikoak, eta lankidetzan jardunez.

9.– Ea identifikatzen, balioesten eta praktikatzen dituen Euskal Herriko jolas-ohiturak, jarduera fisikoak eta kirolak.

10.– Ea aprobetxatzen, ezagutzen eta erabiltzen dituen IKTak, bai eta jardun fisikoaren eta kirolaren arloko ikus-entzunezkoak ere.

11.– Ea ezagutzen, balioesten eta aintzat hartzen dituen jardun fisikoarekin eta kirolarekin lotutako lan-aukerak.

III. ERANSKINA, IRAILAREN 6KO 127/2016 DEKRETUARENA
BATXILERGOKO IKASGAIEN ARTEKO JARRAITUTASUNA
(Ikus .PDF)