N.º 182, viernes 23 de septiembre de 2016

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DISPOSICIÓN DEROGADA

DISPOSICIONES GENERALES

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, POLÍTICA LINGÜÍSTICA Y CULTURA

4054

DECRETO 127/2016, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo del Bachillerato y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco.

EXPOSICIÓN DE MOTIVOS

El artículo 16 del Estatuto de Autonomía del País Vasco atribuye la competencia propia sobre la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades a la Comunidad Autónoma del País Vasco. En uso de dicha competencia, el Gobierno Vasco a propuesta del Departamento de Educación, Universidades e Investigación (actualmente Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura) aprobó el currículo correspondiente al Bachillerato en la Comunidad Autónoma del País Vasco.

La nueva redacción de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, dada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, ha introducido cambios sobre el concepto de currículo y una nueva distribución de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas que modifican sustancialmente lo establecido en el Decreto 23/2009, de 3 de febrero, por el que se establece el currículo de Bachillerato y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco.

El Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura, presenta este decreto para garantizar el servicio público de la educación en este nivel, mediante los centros públicos de su titularidad y los centros privados concertados promovidos por la iniciativa social y el mantenimiento de los niveles educativos alcanzados por el sistema educativo vasco, así como para posibilitar la actualización pedagógica y el impulso hacia nuevas metas educativas. Todo ello, en coherencia con la trayectoria educativa y la cultura pedagógica compartida por la comunidad educativa, con los objetivos estratégicos del «Marco para la cooperación europea en el ámbito de la educación y de la formación 2020» y con una demanda social, acorde con los retos educativos de nuestro contexto y entorno, de constante mejora de la calidad del sistema educativo y la exigencia de resultados que sitúen el sistema educativo propio en los niveles de la excelencia.

Asimismo, para la elaboración de este decreto han sido tenidas en cuenta las conclusiones derivadas de los diferentes informes sobre el sistema educativo en la Comunidad Autónoma del País Vasco, realizados por el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación educativa –Irakas-Sistema Ebaluatu eta Ikertzeko Erakundea (ISEI-IVEI), por el Consejo Escolar de Euskadi y por el Ararteko.

Para ello, el Departamento de Educación Política Lingüística y Cultura, dentro del plan Heziberri 2020 y con la colaboración de distintos colectivos de asociaciones de centros educativos, padres y madres y profesores y profesoras, ha elaborado el «Marco del modelo educativo pedagógico». En este Marco se definen las grandes líneas curriculares, que son comunes para la Educación Básica obligatoria y para el Bachillerato, y que finalmente han confluido en este decreto que regula los aspectos fundamentales relativos al currículo del Bachillerato y a la ordenación de estas enseñanzas.

Actualmente todos los sistemas educativos europeos están tratando de buscar las respuestas educativas más adecuadas al planteamiento de la educación por competencias con el fin de que el alumnado desarrolle las competencias básicas o clave. En la mayoría de países se diferencia claramente las competencias genéricas o transversales de las competencias específicas de las áreas y materias disciplinares con el fin de integrar las competencias transversales en todas las disciplinares. Una de las acciones clave prioritarias establecidas en el «Marco para la cooperación europea en el ámbito de la educación y de la formación 2020», para hacer avanzar las reformas educativas de los estados miembros, consiste en «garantizar que se adopten medidas para integrar las aptitudes transversales en todos los planes de estudios, desde las fases tempranas de la educación hasta la enseñanza superior».

El Marco del modelo educativo pedagógico de Heziberri 2020 avanza sobre el planteamiento de competencias básicas establecido en el Decreto 175/2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco, en coherencia con el citado Marco Europeo 2020, las propuestas del Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI presidida por Jacques Delors (1996), de DeSeCo/OCDE (2002) y Tuning (2003).

El objeto de este decreto es establecer el currículo del Bachillerato que tiene como finalidad proporcionar al alumnado formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y destrezas que le permita progresar en su desarrollo personal y social e incorporarse a la educación superior.

Los estudios de Bachillerato se sitúan entre la Enseñanza Básica de carácter obligatorio y la Enseñanza Superior. Constituye una etapa de marcado carácter propedéutico, de preparación para futuros estudios superiores, principalmente universitarios o de formación profesional superior, por lo que el alumnado comienza a tomar decisiones que afectan a su futura inserción laboral. En este sentido, se impone la necesidad de una buena orientación que ayude a todo el alumnado a elegir la modalidad de Bachillerato acorde con las ramas de los grados universitarios y las familias de la formación profesional, como paso previo a una inserción laboral de alta cualificación.

El Bachillerato tiene una duración de dos cursos académicos y se estructura en tres modalidades (Ciencias, Humanidades y Ciencias Sociales, y Artes), que se organizan teniendo en cuenta los grandes ámbitos del saber y las enseñanzas que constituyen la educación superior, tanto universitaria como no universitaria.

Cada una de las modalidades incluye tres grupos de materias: un grupo de materias comunes a todas las modalidades, que garantizan los conocimientos y las competencias que permitan adquirir una formación general a todas las alumnas y alumnos y continuar con aprovechamiento los estudios posteriores; un grupo de materias de opción relacionadas con cada una de las modalidades, que permiten la ampliación de las competencias necesarias para optar entre las diferentes posibilidades formativas de educación superior e iniciar una especialización acorde con sus aptitudes e intereses y por último un grupo de materias, entre las que las alumnas y los alumnos pueden optar mucho más libremente, que les dan la posibilidad de completar su itinerario formativo con una mayor flexibilidad. Por último, se presenta la posibilidad de que cada centro establezca materias propias, cuya oferta es posible al establecer un horario mínimo que permite a cada centro ampliar las posibilidades de opción del alumnado para completar su formación, ampliando y reforzando las competencias directamente relacionadas con las ramas de los grados universitarios, así como favoreciendo la introducción de metodologías de aprendizaje que les capaciten para proseguir con éxito los estudios superiores.

Así pues el Bachillerato que se establece resulta una etapa educativa que mantiene una unidad básica en la formación general mediante las materias comunes, permite un grado notable de diversidad mediante la elección de una modalidad que posibilita la adecuación del itinerario educativo a las características de cada alumna y alumno, facilita una preparación específica para estudios posteriores como los universitarios, los ciclos superiores de formación profesional o de enseñanzas artísticas y deportivas y finaliza con la obtención de un título único. En coherencia con todo ello, debe reforzarse la orientación académica y profesional del alumnado, así como la colaboración y coordinación tanto con los centros que imparten la Educación Secundaria Obligatoria como con aquellos que imparten los estudios superiores.

El Gobierno Vasco, haciendo uso de la competencia propia sobre la enseñanza, aprueba este decreto por el que se establece el currículo de Bachillerato, que incluye la definición del marco del modelo educativo, su adaptación a cada centro y a las características del alumnado y la evaluación del alumnado y del sistema educativo.

El Marco del modelo educativo pedagógico se recoge en el Capítulo I sobre las Disposiciones generales, el Capítulo II sobre las Competencias básicas y el Capítulo III sobre la Organización del currículo.

La adaptación del modelo educativo a las características del centro y del alumnado comprende el Capítulo IV sobre los proyectos institucionales del centro y su planificación y el Capítulo V dedicado al Proyecto de Profundización de la Autonomía de los centros públicos. El Capítulo VI trata sobre la Tutoría, orientación y atención a la diversidad.

El articulado relativo a la evaluación e investigación educativa comprende el Capítulo VII sobre la Evaluación, promoción y titulación del alumnado y el Capítulo VIII sobre la Evaluación del sistema educativo e investigación.

Las disposiciones generales ocupan el capítulo I de este Decreto. Tras garantizar el derecho a la educación de todas las personas en la Educación Básica, el Bachillerato proporciona una formación más especializada desde un planteamiento ético en clave de equidad y justicia social, garantiza la igualdad de oportunidades sin discriminaciones de ningún género y se inscribe en un contexto educativo que permite la compensación de las diferencias económicas, sociales, culturales y personales.

La obtención del título de Bachiller es garantía de una buena preparación de las nuevas generaciones para la vida adulta y para proseguir su formación en los estudios superiores, al asegurar un nivel de logro avanzado de las competencias básicas y unas bases sólidas para el aprendizaje permanente a fin de que todas las personas puedan dirigir con sentido sus propias vidas, elegir sus propios destinos, ser responsables de sus propias elecciones e integrarse en la sociedad, participando de manera activa, crítica y responsable.

El perfil general de salida del alumnado define las competencias básicas que ha de lograr. De esta manera el perfil general de salida constituye para el centro educativo el eje articulador para definir el carácter propio o identidad de su Proyecto Educativo, así como para orientar los planes de mejora, la programación, el desarrollo y evaluación del Bachillerato y para planificar la formación del profesorado.

El alumnado que vive en el País Vasco ha de prepararse y disponer de un nivel avanzado de logro de las competencias básicas que le permita vivir en un mundo cada vez más globalizado y en interdependencia. Es igualmente evidente que las respuestas culturales a esas necesidades básicas y comunes han sido y son muy diversas. Es importante el reconocimiento de la similitud de las necesidades de los seres humanos, para percatarnos de nuestra semejanza. Por otro lado, es importante conocer las respuestas a estas necesidades que ofrece cada cultura, a fin de evitar los riesgos del etnocentrismo y valorar o apreciar las aportaciones de otras culturas mediante planteamientos educativos de interculturalidad e inclusión cultural que impulsen el respeto y el diálogo entre las distintas culturas. Asimismo, es importante el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual y cultural, de que las identidades de género y culturales son flexibles y diversas, y cuestionar los modelos que promueven la desigualdad ligada a las identidades culturales, de género y de opciones sexuales.

Existen distintas propuestas de formulación de las competencias básicas que ha de lograr el alumnado al finalizar el Bachillerato y a la propuesta propia se dedica el Capítulo II.

Todas las competencias básicas son necesarias e imprescindibles para la vida, pero conviene diferenciarlas y relacionar las competencias básicas transversales y las disciplinares. Diferenciarlas, ya que las competencias básicas transversales sólo se pueden aprender y evaluar integrándolas en el proceso de aprendizaje de los contenidos propios de las áreas que desarrollan las competencias básicas disciplinares. Pero a su vez relacionarlas, ya que para el logro de las competencias básicas disciplinares se precisa la mediación de las competencias básicas transversales.

Las competencias básicas en el Bachillerato entroncan directamente con las descritas para la Educación Básica puesto que son grandes ejes referenciales para la educación integral tanto básica como permanente a lo largo de la vida, que se aprenden en todos los contextos educativos, tanto formales como informales. Las competencias básicas definidas en la Educación Básica siguen siendo válidas en el Bachillerato. Lo que caracteriza a estas competencias en el Bachillerato es el mayor grado de especialización y profundización en las mismas que alcanza el alumnado según las modalidades, itinerarios y materias que comprenden su trayectoria formativa y que conforman el perfil específico de salida de las modalidades de Ciencias, de Humanidades y de Ciencias Sociales, y de Artes.

El desarrollo de las competencias en el Bachillerato está íntimamente unido a los ámbitos de uso de las mismas. Una vez finalizada la educación obligatoria, en la que los ámbitos competenciales de tipo personal y social han sido prioritarios para seleccionar las situaciones de aprendizaje que se trabajan en esta etapa, el Bachillerato es una etapa en la que deben priorizarse y consolidarse los aprendizajes relacionados con los ámbitos académico y laboral que, sin olvidar los ámbitos personal y social que acompañan a cualquier propuesta curricular educativa, incidan especialmente en el logro del nivel avanzado de competencias que se considera necesario alcanzar para los estudios posteriores y para su inserción laboral y profesional.

Los artículos dedicados al bilingüismo, plurilingüismo y Proyecto Lingüístico de Centro se inscriben en lo previsto en la Ley 10/1982, de 24 de noviembre, Básica de Normalización del Euskera y en la Ley 1/1993 de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca.

En la sociedad vasca y en esta propuesta curricular, el bilingüismo en el sistema educativo constituye un elemento fundamental de cohesión social y coherencia del sistema educativo, al que históricamente se le ha adjudicado la responsabilidad principal de la euskaldunización del alumnado para contribuir a la normalización del euskera en la sociedad vasca. El sistema educativo ha cumplido efectivamente y dentro de sus posibilidades reales dicha responsabilidad, pero se trata de una tarea que precisa, en todo caso, de la acción de todos los agentes que intervienen en la socialización del alumnado y, por tanto, en su euskaldunización, porque la escuela sola no puede, dado su alcance decisivo pero limitado en la socialización de las personas y la vinculación directa de este último factor a la capacitación lingüística del alumnado. La sociedad vasca del siglo XXI es plurilingüe, lo que coloca al centro educativo en la perspectiva ineludible de conseguir personas plurilingües. Por ello, en un mundo cada vez más interrelacionado, marcado por la sociedad del conocimiento, las tecnologías de la información y la comunicación, y la movilidad de las personas, al dominio de las lenguas oficiales se añade la imperiosa necesidad de conocer alguna o algunas de las denominadas lenguas globales para favorecer el conocimiento mutuo de las personas, el intercambio de ideas y la comprensión intercultural.

De acuerdo con lo establecido en la Carta Europea de las Lenguas Regionales o Minoritarias (1992), teniendo en cuenta que las condiciones del entorno y la interacción social favorecen el uso del castellano, y que las evaluaciones realizadas por el ISEI-IVEI han demostrado que la utilización del euskera en el proceso de enseñanza-aprendizaje resulta fundamental para adquirir una competencia comunicativa oral y escrita avanzada, este sistema plurilingüe tendrá como eje el euskera, es decir, asegurará un tratamiento preferente del euskara, respetando el principio de libertad de elección lingüística reconocido en la Ley 10/1982 de Normalización del uso del euskara, y garantizando la posibilidad real, en igualdad de condiciones, de poseer un conocimiento práctico suficiente en ambas lenguas oficiales al finalizar los estudios de enseñanza obligatoria. Se trata de superar el desequilibrio actual entre las dos lenguas oficiales –hoy en día desfavorable para el euskera– y promover la igualdad social de ambas lenguas y la igualdad de oportunidades para el alumnado. Por ello, asimismo, se asegurará el uso habitual y normalizado del euskera, en los diversos ámbitos y situaciones de actuación de la comunidad educativa.

Ello resulta igualmente coherente con el enfoque a la acción y a la competencia comunicativa propuesto por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (2001), que también constituye, en parte, una referencia del enfoque general y del específico sobre las lenguas recogido en el presente currículo, si bien con las limitaciones derivadas de constituir un marco diseñado principalmente desde y para la enseñanza de lenguas extranjeras y dirigido para la población adulta, lo que obliga interpretarlo para el ámbito de la Educación Básica con la necesaria adaptación a la compleja realidad sociolingüística vasca.

De igual manera la evaluación realizada por el ISE-IVEI sobre el Marco de Educación Trilingüe ha puesto de manifiesto que la utilización de la lengua extranjera como vehículo de aprendizaje de otras materias mejora sustancialmente la competencia lingüística en inglés, al tiempo que se mantiene la adquisición del resto de competencias.

Se plantea como perfil de salida que el alumnado, tanto en su forma oral como escrita, se comunique en euskara y castellano en un nivel avanzado en todos los ámbitos de la vida. Asimismo, que alcance al menos una competencia comunicativa oral y escrita práctica y eficaz en la primera lengua extranjera y que quienes lo elijan puedan alcanzar una competencia lingüística suficiente en una segunda lengua extranjera. Igualmente, que posea una educación literaria que le ayude a conocerse mejor a sí mismo y al mundo que le rodea.

El enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de una persona en entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general y el de las lenguas de otros pueblos, la persona no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. Desde esta perspectiva, la finalidad de la educación en una lengua queda totalmente modificada. Ya no se contempla como el simple logro de las diferentes lenguas cada una por separado. Por el contrario, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingüístico en el que tengan cabida todas las capacidades lingüísticas.

Las lenguas extranjeras ocuparán el lugar que los centros determinen en sus proyectos, respetando los mínimos establecidos en este Decreto y garantizando que los niveles de competencia previstos para las lenguas oficiales se alcancen.

La planificación de todos aquellos aspectos relacionados con la enseñanza y el uso de las lenguas se debe plasmar en cada centro educativo en el Proyecto Lingüístico de Centro. Este proyecto debe desarrollar los criterios para la enseñanza y utilización de las lenguas en el proceso de aprendizaje que deben figurar en el Proyecto Educativo de Centro, y determinar el tratamiento de las lenguas en el Proyecto Curricular de Centro. Las decisiones recogidas en él tendrán influencia directa también en toda la documentación elaborada por el centro.

El alumnado que concluye el Bachillerato ha de haber alcanzado una competencia digital que garantice el dominio avanzado que la ciudadanía actual demanda. Esto es algo que no se evalúa con criterios cuantitativos de utilización y frecuencia de uso de estos recursos, sino por la solvencia en aplicarlos con las nuevas metodologías que habrán de incorporarse en los distintos ámbitos y situaciones de la vida de modo adecuado, eficaz, ético y responsable, respetando el derecho a la intimidad de las personas. Esto se manifestará tanto al diseñar y planificar una tarea reuniendo, valorando y organizando la información para convertirla en conocimiento, como al crear producciones digitales multimedia (individuales o colaborativas). Todo el alumnado al finalizar el Bachillerato deberá conocer el conjunto de herramientas, servicios y conexiones que empleamos personalmente para alcanzar diversas metas vinculadas a la adquisición de nuevas competencias y para aprender a lo largo de la vida.

El Capítulo III se dedica a la organización del currículo en el que se establece la definición de los elementos que integran el currículo, las materias correspondientes en los dos cursos de las modalidades de Ciencias, de Humanidades y Ciencias Sociales, y de Artes, así como el horario y calendario escolar.

En el Capítulo IV se establecen las pautas para la elaboración de los proyectos institucionales de cada centro educativo y la planificación de los recursos para su implementación, con la participación de toda la comunidad educativa.

Los capítulos precedentes establecen el marco del modelo educativo pedagógico común para todos los centros que imparten el Bachillerato en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Este marco común precisa su adecuación de acuerdo con las características del carácter propio y del contexto en el que se ubica cada centro educativo y debe satisfacer las expectativas de formación de todos los alumnos y alumnas.

Dentro de los nuevos modos de regulación y gobernanza de las políticas educativas, la autonomía de los centros supone alejarse de modelos burocráticos, para confiar en la capacidad de los centros educativos para desarrollar proyectos propios, vinculados a la responsabilidad por los resultados, dentro de un compromiso por incrementar el éxito educativo de su alumnado. Para el desarrollo de proyectos propios, es fundamental la figura del equipo directivo del centro, que lidera dichos proyectos mediante el ejercicio del liderazgo pedagógico y de gestión. El liderazgo educativo exige una serie de competencias específicas: compromiso profesional, habilidad para motivar, capacidad de innovar y tener habilidades de comunicación para conseguir en cada centro el clima de cohesión, convivencia y trabajo que posibilite los resultados académicos y educativos que se persiguen. Al mismo tiempo, el ejercicio de la dirección es compartido con los órganos colegiados de participación, mediante el mantenimiento del papel relevante de los consejos escolares u órganos máximos de representación en las decisiones que se tomen en los centros educativos.

Los centros docentes juegan un papel activo en la determinación del currículo, puesto que les corresponde desarrollar y completar, en su caso, el currículo establecido en este Decreto. Esto responde al principio de autonomía pedagógica, de organización y de gestión atribuida a los centros educativos, con el fin de que el currículo sea un instrumento válido para dar respuesta a las características y a la realidad educativa de cada centro.

Pero la necesaria autonomía para poder decidir el Proyecto Educativo de centro de acuerdo con las características del contexto, ha de conjugarse con el hecho de que el centro educativo funciona y se integra dentro de un sistema educativo de forma interdependiente. Cada centro educativo ha de ser autónomo, pero al mismo tiempo está en interacción y participa en las metas comunes acordadas para todo el sistema educativo. En este sentido la Administración educativa establece el marco general en que se desenvuelve la actividad educativa y facilita a los centros los recursos y los medios que necesitan para desarrollar su actividad y alcanzar tal objetivo, mientras que éstos deben utilizarlos con rigor y eficiencia para cumplir su cometido del mejor modo posible.

La existencia de un marco legislativo capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonomía pedagógica y de gestión de los centros docentes obliga, por otra parte, a establecer mecanismos de evaluación y de rendición de cuentas. La importancia de los desafíos que afronta el sistema educativo demanda como contrapartida una información pública y transparente acerca del uso que se hace de los medios y los recursos puestos a disposición de los centros, así como una valoración de los resultados que con ellos se alcanzan, teniendo en cuenta la incidencia del entorno socio-económico, cultural y lingüístico.

Para la elaboración de los proyectos institucionales no se parte de cero, sino que se han de incorporar numerosas experiencias educativas como las realizadas en torno al bilingüismo y el plurilingüismo, las tecnologías del aprendizaje y de la comunicación, la atención a la diversidad o la convivencia y la coeducación y la prevención de la violencia de género. Todas ellas han contribuido a la construcción de una cultura pedagógica compartida por la comunidad educativa que entiende de forma complementaria la equidad, el compromiso social, la innovación y la excelencia académica. Uno de los hitos importantes en este recorrido han sido los proyectos del Curriculum Vasco y del Curriculum para Euskal Herria, que se caracterizan por ser iniciativas conjuntas de los agentes educativos, sociales y políticos que consensuaron un modelo educativo y curricular propio. Estas propuestas curriculares, han dotado al sistema educativo vasco de un carácter identitario propio, en base a la lengua y cultura vasca, a la vez enraizado en su entorno y abierto al exterior. Desde este punto de vista, el desarrollo del sistema educativo vasco supone la implicación y participación del centro educativo en los acontecimientos sociales, cooperando de forma solidaria con las instituciones del entorno.

El Capítulo V se dedica al Proyecto de autonomía de los centros públicos. Este proyecto quiere responder a la demanda de los centros públicos que presenten proyecto para profundizar en su funcionamiento y que les permita responder mejor a las necesidades de su comunidad educativa. Para ello presentarán un proyecto en el que soliciten las medidas de tipo organizativo, curricular y de dotación de recursos humanos y materiales ajustada a los resultados que esperan obtener, que será evaluada periódicamente por la Administración educativa que realizará el seguimiento y control de estos proyectos.

El Capítulo VI se dedica a la atención a la diversidad del alumnado y al papel que corresponde a la tutoría y la orientación educativa en el Bachillerato.

La educación inclusiva es aquella que garantiza que todas y todos los jóvenes tengan acceso a una educación de calidad con igualdad de oportunidades, justa y equitativa para todos y para todas. Tiene que ofrecer a todos sus alumnos y alumnas las oportunidades educativas y las ayudas necesarias que precisan para su progreso académico, personal y para el desarrollo de su autonomía. Se trata de construir un contexto adaptándolo a las personas, en el que las diferencias sean atendidas y en el que se garanticen los apoyos y las ayudas específicas que requieran las personas más vulnerables.

La educación inclusiva tiene presentes todas las expresiones de la diversidad en sus aulas: diversidad lingüística, diversidad cultural, de capacidades, de orientación sexual, de género y de medios socioeconómicos.

El Capítulo VII está dedicado a la evaluación, promoción y titulación del alumnado. La evaluación del aprendizaje del alumnado es un componente curricular inseparable de los restantes componentes. La referencia para evaluar el aprendizaje del alumnado no puede ser otra que las decisiones adoptadas con respecto a las finalidades, a las competencias básicas definidas en el perfil de salida del alumnado, a la selección de los contenidos y a la metodología. La validez de la propuesta de evaluación del alumnado dependerá de su pertinencia y articulación con respecto a las decisiones señaladas.

Teniendo en cuenta que el modelo de evaluación que se propone se ubica dentro del enfoque de la educación por competencias y que se plantea como perfil de salida del alumnado la adquisición de las competencias clave o básicas relacionadas con los perfiles de salida de las distintas modalidades del Bachillerato, la evaluación del aprendizaje del alumnado ha de ser coherente con esos presupuestos e integrarse en el proceso de aprendizaje. En el enfoque de la educación por competencias es preciso evaluar todas las competencias básicas, tanto las específicas o disciplinares como las transversales, ya que todas ellas resultan necesarias para el logro de las finalidades educativas.

El Capítulo VIII se dedica a la evaluación del sistema educativo y a la investigación educativa, fundamental para que la Administración educativa conozca el nivel de competencia del alumnado vasco en el entorno europeo en el que se inserta y avance hacia la excelencia.

Las evaluaciones internacionales se han convertido en un referente fundamental de comparación entre sistemas educativos. El sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco, conjuntamente con las evaluaciones internacionales, precisa seguir construyendo un modelo propio de evaluación e investigación que se adapte a sus circunstancias específicas. La evaluación e investigación que necesita nuestro sistema educativo debe incluir pruebas y referentes de calidad que se usen de manera periódica, contener indicadores de otras dimensiones de la calidad e incluir acercamientos cualitativos. Es decir, junto con el ámbito de la evaluación, el sistema educativo debe impulsar procesos de investigación, a partir de los datos, que permitan descubrir los aspectos y características claves de nuestro sistema educativo, a los que los procesos de evaluación no pueden llegar.

Completan este Decreto tres anexos referidos al horario del Bachillerato; a las competencias básicas y a los currículos correspondientes a las materias del Bachillerato; así como a la prelación entre las materias de los dos cursos.

En su virtud, oído el Consejo Escolar de Euskadi, y de acuerdo con la Comisión Jurídica Asesora de Euskadi, a propuesta de la Consejera de Educación, Política Lingüística y Cultura, previa deliberación y aprobación del Consejo de Gobierno en su sesión celebrada el día 6 de septiembre de 2016,

DISPONGO:

CAPÍTULO I

DISPOSICIONES GENERALES

Artículo 1.– Objeto y ámbito de aplicación.

1.– El presente Decreto tiene por objeto establecer el currículo propio correspondiente al Bachillerato y regular su implantación, desarrollo y evaluación sin perjuicio de lo dispuesto en la normativa básica por la que se establece el currículo básico correspondiente a estas enseñanzas.

2.– Este Decreto será de aplicación en todos los centros docentes que imparten las enseñanzas de Bachillerato en la Comunidad Autónoma del País Vasco.

Artículo 2.– Principios generales del Bachillerato.

Además de los principios generales que figuran en el artículo 32 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, el Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Euskadi se inspira en los siguientes principios:

a) El Bachillerato es la etapa educativa, dentro del proceso de formación permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas, que tiene como finalidad alcanzar el máximo desarrollo de las capacidades del ser humano en todas sus dimensiones, integrando su condición de sujeto individual y de persona activa, crítica y responsable, comprometida con el desarrollo social y el desarrollo sostenible del medio ambiente.

b) En el perfil general de salida del alumnado se definen las competencias básicas que ha de lograr al finalizar el Bachillerato para alcanzar las finalidades educativas y estar preparado para la incorporación a estudios superiores y para desenvolverse en los distintos ámbitos y situaciones tanto personales como sociales a lo largo de la vida. Las materias del Bachillerato contribuirán al desarrollo de todas las competencias básicas.

c) La convivencia escolar en el Bachillerato implica la educación para la paz positiva, los derechos humanos, la justicia, la solidaridad y la inclusión. El departamento competente en materia educativa promoverá el desarrollo de Proyectos Educativos de Centro dirigidos a la creación de una cultura de paz y la socialización preventiva de contra la violencia de género y unas prácticas fundamentadas en el respeto a la diversidad de identidades culturales, de género y orientación sexual y a la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, el diálogo, el desarrollo emocional, el desarrollo de estrategias para resolución pacífica de los conflictos y los derechos y deberes de todas las personas de la comunidad educativa.

d) El desarrollo entre el alumnado de Bachillerato de una sensibilidad comprometida con la solidaridad, la empatía y la cercanía hacia las víctimas, con la violencia y las vulneraciones de derechos humanos, con los riesgos de explotación y abuso sexual, así como sobre los medios para protegerse, en cumplimiento de lo dispuesto en el artículo 6 del Convenio del Consejo de Europa para la protección de los niños contra la explotación y abuso sexual. Todo ello en colaboración con las organizaciones y entidades interesadas.

e) Desde un planteamiento ético en clave de equidad y justicia social, el Bachillerato debe proporcionar igualdad de oportunidades sin discriminaciones por ningún tipo de características personales, o por causa de orientación sexual, identidad cultural, o identidad de género y desempeñar un papel superador de las desigualdades económicas, sociales, culturales y personales. Asimismo, ha de garantizar el acceso a todos los servicios educativos disponiendo de los apoyos y ayudas específicas para que se dé la igualdad de condiciones básicas y de diseño universal de aprendizaje. Tanto la Administración y los responsables educativos como los profesionales y todos los miembros de la comunidad educativa, se guiarán por el principio de inclusión.

Los centros educativos potenciarán la igualdad real de mujeres y hombres en todas sus dimensiones y garantizarán una orientación académica y profesional no sesgada por razón de género.

f) Las materias del Bachillerato incorporarán la dimensión específica de la cultura vasca en el currículo y contribuirán al desarrollo de las competencias básicas en todas sus dimensiones.

Artículo 3.– Acceso, permanencia y organización del Bachillerato.

1.– Podrán acceder a los estudios de Bachillerato los alumnos y las alumnas que estén en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Además podrán acceder quienes estén en posesión del título de Técnico de Artes Plásticas y Diseño o de Técnico Deportivo.

2.– El Bachillerato se desarrolla en modalidades diferentes, se organiza de modo flexible y, en su caso, en distintos itinerarios dentro de cada modalidad, a fin de que pueda ofrecer una preparación especializada al alumno y alumna acorde con sus intereses y con su futura incorporación a las enseñanzas superiores.

3.– El Bachillerato comprende dos cursos académicos. El alumnado podrá permanecer cursando el Bachillerato en este régimen durante cuatro años, consecutivos o no.

4.– El departamento competente en materia educativa ofrecerá una oferta de enseñanzas de Bachillerato a distancia, utilizando las tecnologías de la información y de la comunicación.

5.– El Bachillerato se coordinará con la Educación Secundaria Obligatoria y con la Educación Superior, con objeto de garantizar una adecuada transición del alumnado y facilitar la continuidad del proceso educativo.

Artículo 4.– Finalidades del Bachillerato.

Son finalidades del Bachillerato:

a) La profundización en la adquisición de los elementos de la cultura, integrando de forma equilibrada todas las dimensiones, desde la particular vasca hasta la universal.

b) La utilización consciente e integrada de esos conocimientos para resolver las situaciones y problemas de los distintos ámbitos de la vida y crear nuevas oportunidades de mejora, orientadas al desarrollo integral de la persona en todas sus dimensiones.

c) La preparación para su incorporación a la vida adulta y para que sean capaces de vivir una vida plena como sujetos individuales, como miembros activos comprometidos en el desarrollo de una convivencia armónica y en la construcción de una sociedad más justa y equitativa y como personas comprometidas con la conservación de la naturaleza y el desarrollo sostenible.

d) La preparación para su incorporación a estudios superiores o para su inserción laboral con las debidas garantías, así como la motivación para seguir aprendiendo y formándose a lo largo de toda la vida.

Artículo 5.– Perfil de salida del alumnado del Bachillerato.

1.– El Bachillerato contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las competencias que les permitan alcanzar el perfil de salida u objetivos del Bachillerato.

2.– El perfil general de salida del alumnado se define por las competencias básicas, tanto transversales como disciplinares, que ha de lograr el alumnado al finalizar el Bachillerato para alcanzar las finalidades de estas enseñanzas y saber desenvolverse en los distintos ámbitos y situaciones de la vida. El perfil general de salida del alumnado figura en el apartado del Planteamiento general del currículo para el Bachillerato del Anexo II de este Decreto.

3.– El perfil específico de salida del alumnado de cada una de las modalidades del Bachillerato se define por los objetivos de etapa de cada una de las materias que, a su vez, se explicitan en los contenidos, criterios de evaluación e indicadores de logro establecidos para los cursos correspondientes y que figuran en el apartado del Planteamiento específico del currículo para el Bachillerato del Anexo II de este Decreto.

CAPÍTULO II

COMPETENCIAS BÁSICAS

Artículo 6.– Competencia y competencias básicas.

1.– Competencia es la capacidad para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

2.– Las competencias básicas son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para el fomento de la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

3.– Las competencias básicas pueden ser transversales o disciplinares.

4.– Al finalizar el Bachillerato todo el alumnado debe alcanzar el nivel de logro de las competencias que le permita su incorporación a estudios superiores y seguir desarrollándolas y actualizándolas mediante el aprendizaje permanente.

5.– Para que la adquisición de las competencias básicas sea efectiva, los centros diseñarán actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.

Artículo 7.– Competencias básicas transversales.

1.– Son competencias básicas transversales aquellas que se precisan para resolver problemas de forma eficaz en todos los ámbitos y situaciones de la vida (personales, sociales, académicas y laborales), tanto en las situaciones relacionadas con todas las áreas disciplinares, como en las situaciones de la vida diaria. Las competencias básicas transversales deben ser promovidas y potenciadas en el trabajo conjunto de todas las materias y se adquieren y se aplican integrándolas en todos los ámbitos y situaciones de la vida.

2.– Las competencias básicas transversales son:

a) Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital.

Utilizar de forma complementaria la comunicación verbal, la no verbal y la digital para comunicarse de manera eficaz y adecuada en situaciones personales, sociales y académicas.

b) Competencia para aprender a aprender y para pensar.

Disponer de los hábitos de estudio y de trabajo, de las estrategias de aprendizaje y del pensamiento riguroso, movilizando y transfiriendo lo aprendido a otros contextos y situaciones, para poder organizar de forma autónoma el propio aprendizaje.

c) Competencia para convivir.

Participar con criterios de reciprocidad en las distintas situaciones interpersonales, grupales y comunitarias, reconociendo en la otra persona los mismos derechos y deberes que se reconocen para uno mismo, para contribuir tanto al bien personal como al bien común.

d) Competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor.

Mostrar iniciativa gestionando el proceso emprendedor con resolución, eficacia y respeto de los principios éticos en los distintos contextos y situaciones personales, sociales, académicas y laborales, para poder transformar las ideas en actos.

e) Competencia para aprender a ser.

Reflexionar sobre los propios sentimientos, pensamientos y acciones que se producen en los distintos ámbitos y situaciones de la vida, reforzándolos o ajustándolos, de acuerdo con la valoración sobre los mismos, para así orientarse, mediante la mejora continua, hacia la autorrealización de la persona en todas sus dimensiones.

Artículo 8.– Competencias básicas disciplinares.

1.– Las competencias básicas disciplinares son aquellas que se precisan para resolver de forma eficaz problemas relacionados con ámbitos y situaciones de la vida (personales, sociales, académicos y laborales), que requieren la movilización de recursos específicos relacionados con alguna de las áreas disciplinares. Las competencias disciplinares tienen una matriz disciplinar de base y se adquieren a través de las situaciones-problema propias de alguna de las materias, aún cuando tienen también capacidad de transferencia y son multifuncionales puesto que se pueden aplicar para la resolución de situaciones-problema relacionadas con una o varias materias.

2.– Las competencias básicas disciplinares son:

a) Competencia en comunicación lingüística y literaria.

Utilizar textos orales y escritos, en euskera, castellano y en una o más lenguas extranjeras, para comunicarse de forma adecuada, eficaz y respetuosa con la diversidad lingüística, en situaciones propias de diferentes ámbitos de la vida. Igualmente, desarrollar una educación literaria que ayude a conocerse mejor a uno mismo y al mundo que le rodea.

b) Competencia matemática.

Aplicar el conocimiento matemático para interpretar, describir, explicar y dar respuestas a problemas relacionados con las necesidades de la vida, utilizando modos de pensamiento, representación y herramientas propias del área.

c) Competencia científica.

Emplear el conocimiento y la metodología científica de forma coherente, pertinente y correcta en la interpretación de los sistemas y fenómenos naturales, así como de las aplicaciones científico-tecnológicas más relevantes en diferentes contextos, para comprender la realidad desde la evidencia científica y tomar decisiones responsables en todos los ámbitos y situaciones de la vida.

d) Competencia tecnológica.

Desarrollar y utilizar con criterio productos o sistemas tecnológicos aplicando, de manera metódica y eficaz, saberes técnicos y de otras ramas para comprender y resolver situaciones de interés u ofrecer nuevos productos y servicios, comunicando los resultados a fin de continuar con procesos de mejora o de toma responsable de decisiones.

e) Competencia social y cívica.

Comprenderse a sí mismo, al grupo del que es miembro y al mundo en el que vive, mediante la adquisición, interpretación crítica y utilización de los conocimientos de las ciencias sociales; así como del empleo de metodologías y procedimientos propios de las mismas, para actuar autónomamente desde la responsabilidad como ciudadano en situaciones habituales de la vida; con el fin de colaborar al desarrollo de una sociedad plenamente democrática, solidaria, inclusiva y diversa.

f) Competencia artística.

Comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, en distintos contextos temporales y de uso, para tener conciencia de la importancia que los factores estéticos tienen en la vida de las personas y de las sociedades. Asimismo conocer los diferentes lenguajes artísticos y utilizar sus códigos en la producción de mensajes artísticos como forma de expresarse y comunicarse con iniciativa, imaginación y creatividad.

g) Competencia motriz.

Afrontar de forma autónoma, crítica, creativa y expresiva las diversas situaciones del ámbito motor relacionadas consigo mismo y con los demás, así como con el entorno físico y cultural, integrando los conocimientos, los procedimientos y las actitudes que contribuyen al desarrollo del comportamiento motor, para adquirir los hábitos de la práctica de actividades físicas y deportivas que ayuden a la consecución del bienestar integral mediante un estilo de vida saludable.

Artículo 9.– Principios metodológicos coherentes con el enfoque de la educación por competencias.

El departamento competente en materia educativa promoverá una metodología basada en los siguientes principios:

1.– Para garantizar la aplicación del principio de inclusividad y equidad, el departamento competente en materia educativa impulsará prioritariamente el desarrollo de metodologías de enseñanza y aprendizaje que mejor garanticen el desarrollo de todas las competencias y el éxito escolar de todo el alumnado.

2.– Dentro de la variedad de opciones metodológicas del enfoque de la pedagogía por competencias, se pueden resaltar como aspectos diferenciales los siguientes:

a) La acción competente consiste en la resolución de situaciones-problema movilizando los recursos disponibles de forma integrada.

b) La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias básicas.

c) Los contenidos de tipo declarativo, procedimental y actitudinal son recursos, pero recursos necesarios e imprescindibles, para la resolución de situaciones problema.

d) Para desarrollar las competencias básicas se requiere proponer actividades auténticas focalizadas en situaciones reales, vinculando el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.

e) Para provocar el aprendizaje relevante de las competencias básicas se requiere la implicación activa del estudiante en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento.

f) La función del y de la docente para el desarrollo de las competencias puede concebirse como la tutorización del aprendizaje de los estudiantes, lo que implica diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.

Artículo 10.– Bilingüismo y Plurilingüismo.

1.– El departamento competente en materia educativa promoverá la consolidación del bilingüismo en el marco de una educación plurilingüe que contribuya a la mejora y desarrollo de los modelos lingüísticos vigentes. Para ello asegurará al euskera el tratamiento preferente necesario para compensar la desigualdad de uso social entre las dos lenguas oficiales, a fin de que el alumnado consolide al finalizar el Bachillerato una competencia comunicativa avanzada en euskera y castellano y una competencia práctica y eficaz en la primera lengua extranjera. Todo ello sin excluir la posibilidad de alcanzar una competencia lingüística suficiente en una segunda lengua extranjera en aquellos centros que así lo prevean en su Proyecto Lingüístico.

En todo caso, siendo el nivel de referencia de la competencia en comunicación lingüística y literaria en las dos lenguas oficiales común para todo el alumnado, responderá también a las condiciones sociolingüísticas del alumnado y de su entorno, por lo que los centros educativos adaptarán a dichas condiciones el Proyecto Lingüístico de Centro y el Proyecto Curricular de Centro y participarán como agentes activos del proceso de normalización lingüística.

2.– Siendo uno de los objetivos del sistema educativo contribuir de la manera más eficaz posible a una situación de equilibrio e igualdad efectiva y real en el uso de las dos lenguas oficiales y teniendo en cuenta la situación de desequilibrio y de inferioridad en el uso social del euskera con respecto al castellano, el departamento competente en materia educativa impulsará y asegurará el uso del euskera como vehículo de expresión habitual en todas las actividades de la comunidad educativa.

3.– Los centros educativos incorporarán el euskera y el castellano en el Bachillerato para conseguir la competencia real del alumnado en el uso de las destrezas de comprensión y expresión, oral y escrita, en las dos lenguas oficiales, de manera que ambas puedan utilizarse en las distintas situaciones del ámbito personal, del social o del académico.

4.– El departamento competente en materia educativa garantizará la continuidad de la escolarización en el modelo lingüístico elegido por el alumnado en la Educación Básica a quienes prosigan estudios en el Bachillerato. En tal sentido, impulsará la oferta formativa en euskera en el Bachillerato ampliando la oferta en el modelo D, implantando la oferta de manera progresiva y planificada en el modelo B y promoviendo la inclusión de materias impartidas en euskera en el modelo A.

5.– Para avanzar hacia el objetivo de conseguir, desde el bilingüismo, alumnos y alumnas plurilingües, los centros implantarán medidas de refuerzo del aprendizaje y utilización de lenguas extranjeras y podrán incorporar progresivamente la impartición de contenidos curriculares de materias en lengua extranjera en su Proyecto Lingüístico y en su Proyecto Curricular, de acuerdo con los principios establecidos en el artículo 11 de este decreto.

6.– El departamento competente en materia educativa establecerá las medidas necesarias para la extensión progresiva de la impartición de materias en la primera lengua extranjera en los centros, según el Plan de Mejora del Sistema Educativo previsto en la Disposición adicional cuarta de este decreto.

Artículo 11.– Tratamiento integrado e integral de las lenguas.

1.– El departamento competente en materia educativa promoverá el tratamiento integrado e integral de las lenguas.

El tratamiento integrado de las lenguas es una estrategia metodológica que presta especial atención a la transferencia de los aprendizajes en distintas lenguas, con el objetivo de desarrollar una competencia comunicativa plurilingüe. Se trata de trabajar en cada una de las lenguas lo que le es propio y compartir entre todas lo que tienen en común, siempre al servicio de que el alumno o alumna pueda utilizar de manera adecuada y eficaz la lengua que requiere cada situación.

El tratamiento integral de las lenguas requiere que todo el profesorado, tanto el de lenguas como los de las áreas y materias no lingüísticas, cooperen conjuntamente en el desarrollo de la competencia comunicativa. A la misma contribuirán todas las formas de expresión propias de los conocimientos correspondientes a cada área o materia y todas las situaciones y experiencias lingüísticas que se desarrollan en cada una de las lenguas vehiculares.

2.– Para el logro de la competencia plurilingüe en las dos lenguas oficiales y al menos en una lengua extranjera, mediante un currículo integrado e integral de lenguas, a través de las áreas y materias curriculares, se seguirán los siguientes principios:

a) La enseñanza de las lenguas debe basarse en la inclusión, es decir, debe posibilitar que todos los alumnos y alumnas, independientemente de su lengua de origen, desarrollen plenamente su competencia plurilingüe.

b) La enseñanza de las lenguas debe basarse en el uso, es decir, las lenguas se aprenden en el uso social y académico y son las necesidades pragmáticas de comunicación las que orientan y favorecen el dominio del código. En este sentido, lo más coherente con este principio es el planteamiento de integración de lengua y contenidos.

c) La enseñanza de las lenguas debe basarse en el enfoque comunicativo, es decir, requerirá seleccionar familias de situaciones significativas para cada lengua en los diversos ámbitos personales, sociales y académicos y debe convertir las aulas en espacios privilegiados de comunicación que favorezcan la participación eficaz de los alumnos y alumnas en prácticas comunicativas diversas.

d) La enseñanza de las lenguas debe basarse en el desarrollo de actitudes positivas hacia las lenguas y los hablantes, teniendo en consideración la importancia de las lenguas en las relaciones sociales y en el desarrollo emocional de los individuos.

Artículo 12.– Integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

1.– El alumnado que concluya el Bachillerato ha de alcanzar el nivel de competencia digital avanzado que garantice el nivel de la plena alfabetización o capacitación funcional.

2.– Para lograr este nivel avanzado es preciso que los recursos digitales impregnen todas y cada una de las materias, con el objetivo de que se incorporen de forma normalizada a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

3.– Para que en el desarrollo de esta competencia se pueda aprender a actuar de forma ética y responsable, incluyendo el derecho a la intimidad de las personas, a la imagen propia y a la orientación e identidad sexual, y a ser personas activas en contra del sexismo y el racismo, es necesario que estos aspectos se incluyan en la planificación de los procesos y situaciones de enseñanza y aprendizaje.

4.– Para lograr una adecuada integración de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se favorecerá el desarrollo de la competencia digital del profesorado, impulsando una formación centrada en el uso real de los medios digitales en el aula y generando comunidades virtuales de aprendizaje y colaboración profesional para el uso de los recursos educativos.

CAPÍTULO III

ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULO

Artículo 13.– Currículo.

1.– A los efectos de lo dispuesto en este decreto, se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para las enseñanzas del Bachillerato.

2.– El currículo está integrado por los siguientes elementos:

a) Las competencias básicas o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada área o materia, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para el fomento de la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

b) Los objetivos de cada enseñanza expresados en términos de competencias que debe alcanzar el alumnado para lograr el perfil de salida del Bachillerato.

c) Los contenidos organizados en bloques temáticos que integran los conocimientos declarativos, los procedimientos y las actitudes, que contribuyen al logro de los objetivos del Bachillerato y a la adquisición de las competencias básicas.

d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes y las orientaciones metodológicas.

e) Los criterios de evaluación y los indicadores de logro o estándares del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza establecidos para cada materia del Bachillerato.

3.– La definición de cada una de las competencias básicas y sus componentes, los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación y los indicadores de logro o estándares de cada materia serán los establecidos en la normativa básica, complementados por los establecido en el Anexo II y por cada centro en su respectivo Proyecto Curricular, según lo previsto en el artículo 22 del presente Decreto.

Artículo 14.– Modalidades y materias del Bachillerato.

1.– El Bachillerato se desarrolla en tres modalidades que incluyen, en su caso, itinerarios, y se organiza en materias.

2.– Las modalidades y, en su caso itinerarios del Bachillerato son los siguientes:

a) Modalidad de Ciencias.

b) Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales: Itinerario de Humanidades e Itinerario de Ciencias Sociales.

c) Modalidad de Artes.

3.– Las materias más directamente relacionadas con las competencias básicas disciplinares son:

a) Lengua Vasca y Literatura I y II, Lengua Castellana y Literatura I y II, Primera Lengua extranjera I y II, , Latín I y II, Griego I y II y Literatura universal y Segunda Lengua Extranjera I y II, con la competencia en comunicación lingüística y literaria.

b) Matemáticas I y II y Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales I y II, con la competencia matemática.

c) Biología y Geología, Biología, Geología, Física y Química, Física, Química, Anatomía aplicada, Cultura Científica y Ciencias de la tierra y del medio ambiente, con la competencia científica.

d) Dibujo Técnico I y II, Tecnología Industrial I y II y Tecnologías de la Información y Comunicación I y II, con la competencia tecnológica.

e) Historia del mundo contemporáneo, Historia de España, Geografía, Filosofía, Historia de la Filosofía, Economía, Economía de la empresa, Fundamentos de administración y gestión, Psicología y Religión, con la competencia social y cívica.

f) Fundamentos del Arte I y II, Historia del Arte, Cultura audiovisual I y II, Dibujo artístico I y II, Diseño, Artes escénicas, Análisis musical I y II, Lenguaje y práctica musical, Historia de la música y de la danza, Volumen, Imagen y Sonido, y Técnicas de expresión gráfico-plástica, con la competencia artística.

g) Educación Física, con la competencia motriz.

4.– Los objetivos de etapa, los contenidos, criterios de evaluación e indicadores de logro de cada una de las materias que configuran cada una de las modalidades del Bachillerato, conforman el correspondiente perfil específico de salida del alumnado.

Artículo 15.– Primer curso de Bachillerato.

Las alumnas y los alumnos, además de las materias de Lengua Vasca y Literatura I y Lengua Castellana y Literatura I, que son materias obligatorias y deben recibir un tratamiento análogo, deben cursar las siguientes materias en todas las modalidades del Bachillerato:

1.– En la modalidad de Ciencias, los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias:

a) Filosofía.

b) Matemáticas I.

c) Primera Lengua Extranjera I.

d) En función de la programación de la oferta educativa que establezca cada centro docente, al menos dos materias más de entre las siguientes:

1) Biología y Geología.

2) Dibujo Técnico I.

3) Física y Química.

2.– En la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias:

a) Filosofía.

b) Primera Lengua Extranjera I.

c) Para el itinerario de Humanidades, Latín I. Para el itinerario de Ciencias Sociales, Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I.

d) En función de la programación de la oferta educativa que establezca cada centro docente, al menos dos materias de entre las siguientes:

1) Economía.

2) Griego I.

3) Historia del Mundo Contemporáneo.

4) Literatura Universal.

3.– En la modalidad de Artes, los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias:

a) Filosofía.

b) Primera Lengua Extranjera I.

c) Fundamentos del Arte I.

d) En función de la programación de la oferta educativa que establezca cada centro docente, al menos dos materias de entre las siguientes:

1) Cultura Audiovisual I.

2) Historia del Mundo Contemporáneo.

3) Literatura Universal.

4.– Además, los alumnos y alumnas de todas las modalidades deben cursar las siguientes materias:

a) Educación Física.

b) En función de la oferta de los centros docentes, un mínimo de dos y un máximo de tres materias de entre las siguientes:

1) Análisis Musical I.

2) Anatomía Aplicada.

3) Cultura Científica.

4) Dibujo Artístico I.

5) Dibujo Técnico I, salvo que los padres, madres o tutores legales o el alumno o alumna ya hayan escogido Dibujo Técnico I.

6) Lenguaje y Práctica Musical.

7) Religión.

8) Segunda Lengua Extranjera I.

9) Tecnología Industrial I.

10) Tecnologías de la Información y la Comunicación I.

11) Volumen.

12) Una materia de los apartados 1, 2 y 3 que no haya sido cursada por el alumno o alumna.

5.– Además de las materias relacionadas en los apartados anteriores, los centros en el marco de su autonomía curricular y organizativa, podrán ofertar alguna materia más en los términos que establezca el departamento competente.

6.– Los centros docentes podrán elaborar itinerarios para orientar al alumnado en la elección de las materias.

Artículo 16.– Segundo curso de Bachillerato.

Las alumnas y los alumnos, además de las materias de Lengua Vasca y Literatura II y Lengua Castellana y Literatura II, que son materias obligatorias y deben recibir un tratamiento análogo, deben cursar las siguientes materias en todas las modalidades del Bachillerato:

1.– En la modalidad de Ciencias, los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias:

a) Historia de España.

b) Matemáticas II.

c) Primera Lengua Extranjera II.

d) En función de la oferta de los centros docentes, al menos dos materias más de entre las siguientes materias:

1) Biología.

2) Dibujo Técnico II.

3) Física.

4) Geología.

5) Química.

2.– En la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias:

a) Historia de España.

b) Primera Lengua Extranjera II.

c) Para el itinerario de Humanidades, Latín II. Para el itinerario de Ciencias Sociales, Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales II.

d) En función de la oferta de los centros docentes, al menos dos materias de entre las siguientes:

1) Economía de la Empresa.

2) Geografía.

3) Griego II.

4) Historia del Arte.

5) Historia de la Filosofía.

3.– En la modalidad de Artes, los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias:

a) Fundamentos del Arte II.

b) Historia de España.

c) Primera Lengua Extranjera II.

d) En función de la oferta de los centros docentes, al menos dos materias de entre las siguientes:

1) Artes Escénicas.

2) Cultura Audiovisual II.

3) Diseño.

4.– En función de la oferta de los centros docentes, los alumnos y alumnas de todas las modalidades cursarán un mínimo de dos y máximo de tres materias de las siguientes:

a) Análisis Musical II.

b) Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente.

c) Dibujo Artístico II.

d) Dibujo Técnico II, salvo que los padres, madres o tutores legales o el alumno o alumna ya hayan escogido Dibujo Técnico II.

e) Fundamentos de Administración y Gestión.

f) Historia de la Filosofía, salvo que los padres, madres o tutores legales o el alumno o alumna ya hayan escogido Historia de la Filosofía.

g) Historia de la Música y de la Danza.

h) Imagen y Sonido.

i) Psicología.

j) Religión.

k) Segunda Lengua Extranjera II.

l) Técnicas de Expresión Gráfico-Plástica.

m) Tecnología Industrial II.

n) Tecnologías de la Información y la Comunicación II.

ñ) Una materia correspondiente a alguno de los apartados 1, 2 y 3 que no haya sido cursada por el alumno o alumna.

5.– Además de las materias relacionadas en los apartados anteriores, los centros en el marco de su autonomía curricular y organizativa, podrán ofertar alguna materia más en los términos que establezca el departamento competente.

6.– Los centros docentes podrán elaborar itinerarios para orientar al alumnado en la elección de las materias.

Artículo 17.– Horario.

1.– En cada uno de los dos cursos del Bachillerato se impartirán, como mínimo, 34 horas lectivas semanales en el primer curso y 33 horas en el segundo curso.

2.– Los centros educativos, en el uso de su autonomía pedagógica y de organización, podrán establecer módulos horarios de duración diferente a una hora, respetando, en todo caso, el número mínimo de horas lectivas semanales del alumnado y el cumplimiento de la jornada laboral del profesorado.

3.– Con el fin de favorecer la organización escolar y que los centros puedan dar respuesta a sus características específicas, en coherencia con su Proyecto Educativo, Proyecto Lingüístico y Proyecto Curricular, cada centro distribuirá dichas horas entre las distintas materias, respetando el horario indicado como mínimo en el Anexo I y según el procedimiento que establezca el departamento competente en materia de educación. Los centros que no ejerciten esta opción seguirán el horario indicado como de referencia en el mismo anexo.

4.– La jornada escolar diaria del Bachillerato podrá organizarse en sesiones de mañana o de mañana y tarde.

Artículo 18.– Calendario escolar.

1.– El calendario escolar se establecerá por cada centro en coherencia con su Proyecto Educativo. El departamento competente en materia educativa determinará las normas básicas que han de regular la elaboración de cada curso académico del calendario escolar en cada centro que comprenderá un mínimo de 175 días lectivos. En el cómputo de los días del calendario escolar se incluirán los días dedicados a la evaluación final de Bachillerato.

2.– En ningún caso el inicio del curso escolar se producirá antes del 1 de septiembre ni el final de las actividades lectivas después del 30 de junio de cada año académico.

Artículo 19.– Ratio de alumnado y profesorado por grupo y garantía de escolarización.

1.– En los centros públicos, el número máximo de alumnos y alumnas por grupo de aula ordinaria será el establecido por las disposiciones que les afectan. Los centros privados concertados deberán atenerse a la capacidad máxima establecida por la normativa reguladora de los conciertos educativos.

2.– En algunos grupos se podrá exceder ese número para atender a alumnado de incorporación tardía o no promocionado, siempre que este exceso no supere el diez por ciento de la ratio indicada.

3.– La ratio profesor/grupo podrá incrementarse teniendo en cuenta las características sociales, económicas, lingüísticas y culturales del alumnado atendido y los diferentes programas y proyectos autorizados en el centro.

4.– Los centros públicos y privados concertados están obligados a mantener escolarizados a todos sus alumnos y alumnas hasta el final del Bachillerato, salvo cambio de centro producido por voluntad familiar o por aplicación de alguno de los supuestos previstos en la normativa sobre derechos y deberes del alumnado.

CAPÍTULO IV

PROYECTOS INSTITUCIONALES DEL CENTRO Y PLANIFICACIÓN

Artículo 20.– Autonomía de los centros educativos.

1.– Teniendo en cuenta lo previsto en el Título V de la Ley 1/1993 de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca y el Capítulo 2 del Título V de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la autonomía de los centros educativos incluye la capacidad de tomar decisiones por sí mismos, tanto en el ámbito pedagógico y curricular como en el de la planificación, organización y gestión, de acuerdo con las necesidades y demandas de su contexto. Dicha autonomía es posible en la medida que se tenga la capacidad de disponer de los recursos necesarios, y de organizarlos y distribuirlos del modo más adecuado para el logro de sus fines de acuerdo con las necesidades del alumnado y demandas de su entorno.

2.– La autonomía de los centros educativos queda reflejada en la elaboración de los proyectos institucionales que tienen como referencia para su desarrollo el Proyecto Educativo de Centro. Entre los proyectos institucionales hay algunos de carácter más curricular, tales como el Proyecto Curricular de Centro y las Programaciones didácticas; otros de carácter más organizativo, tales como el Reglamento de Organización y Funcionamiento o Reglamento de Régimen Interior que establecen las normas y las formas de participación de la comunidad educativa a través de los órganos de gobierno y funcionamiento, y el Proyecto de Gestión; y otros de carácter mixto, tales como el Proyecto Lingüístico de Centro, el Proyecto de Dirección, y el Plan y Memoria Anual del Centro. En todos los proyectos se precisa la adecuación entre las decisiones curriculares y las organizativas.

Los proyectos educativos y curriculares de los centros de enseñanza deben incluir lo previsto en el artículo 24 de la Ley 3/2005, de 18 de febrero, de Atención y Protección a la Infancia y la Adolescencia.

3.– La autonomía ha de conjugarse con el hecho de que el centro educativo funciona y se integra dentro de un sistema educativo. La existencia de un marco legislativo capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonomía pedagógica y de gestión de los centros docentes obliga, como contrapartida, a establecer mecanismos de evaluación y de rendición de cuentas. La importancia de los desafíos que afronta el sistema educativo demanda como contrapartida una información pública y transparente acerca del uso que se hace de los medios y los recursos puestos a disposición de los centros, así como una valoración de los resultados que con ellos se alcanzan.

Artículo 21.– Proyecto Educativo de Centro.

1.– Teniendo en cuenta lo previsto en el artículo 46 de la Ley 1/1993 de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca y en el artículo 121 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, el Proyecto Educativo de Centro incluirá la propuesta integral que recoge la opción educativa elaborada desde la autonomía del centro y las grandes pautas orientadoras, que sirven de referencia para dirigir coherentemente el proceso de intervención de la comunidad educativa en dicho centro.

2.– El Proyecto Educativo de Centro incluirá los principios de identidad del centro con las características y valores que los definen; las finalidades educativas que persigue en coherencia con sus principios; las competencias básicas que ha de lograr el alumnado de acuerdo con sus características; los criterios básicos y las grandes líneas estratégicas y las prioridades de actuación, que se desarrollarán en el ámbito lingüístico, curricular y organizativo, todo ello de acuerdo con el contexto del centro.

3.– El Proyecto Educativo de Centro de los centros públicos será elaborado por el Consejo Escolar u órgano Máximo de Representación. En los centros privados concertados será aprobado por el titular. En ambos casos deberá hacerse público.

Artículo 22.– Proyecto Curricular de Centro.

1.– Teniendo en cuenta lo previsto en el artículo 47 de la Ley 1/1993 de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca el Proyecto Curricular de Centro incluirá la concreción para el centro de los principios y grandes líneas de actuación curricular definidos en el Proyecto Educativo de Centro, de acuerdo con lo establecido en este decreto.

2.– El Proyecto Curricular de Centro deberá desarrollar el currículo incluido en los anexos de este decreto teniendo en cuenta el contexto socioeconómico y cultural del centro, las características y necesidades del alumnado, las opciones lingüísticas y los recursos de cada centro. Asimismo tomará como referencia el Proyecto Educativo de Centro, concretándolo para cada curso del Bachillerato, teniendo en cuenta el currículo oficial establecido en este decreto.

3.– El Proyecto Curricular de Centro contendrá, al menos, las siguientes determinaciones:

a) Las competencias, objetivos y contenidos de enseñanza adecuados a las necesidades de los alumnos y alumnas en todos los aspectos docentes.

b) La concreción de los criterios de evaluación e indicadores de logro por curso, los niveles mínimos de adquisición de competencias al finalizar la etapa, así como decisiones sobre el proceso de evaluación y promoción.

c) Los aspectos curriculares de su propio Proyecto Lingüístico de Centro.

d) La determinación de los criterios pedagógicos y didácticos y las opciones metodológicas inclusivas y sobre materiales curriculares que favorezcan el pleno desarrollo de todo el alumnado y aseguren la continuidad y coherencia de la tarea de los docentes del Centro.

e) Criterios para la atención integral del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, tanto el alumnado de necesidades educativas especiales, como el de altas capacidades intelectuales, el de incorporación tardía al sistema educativo y el que presenta dificultades de aprendizaje por condiciones personales o de historia escolar y el alumnado en situación de desigualdad social.

f) Decisiones en materia de opcionalidad, refuerzo y enriquecimiento o ampliación.

g) La programación de la acción tutorial y el desarrollo de la orientación educativa.

h) Decisiones sobre las adaptaciones curriculares.

4.– Los centros que además del Bachillerato impartan otras enseñanzas, contemplarán las especificidades de cada una en su Proyecto Curricular de Centro, manteniendo la coherencia entre ellas.

5.– Los centros elaborarán el Proyecto Curricular a medida que se vayan implantando los dos cursos del Bachillerato. En los centros públicos el Proyecto Curricular de Centro deberá ser elaborado por el Claustro de Profesores. Su aprobación corresponde al propio Claustro, oído el Órgano Máximo de Representación. La realización anual de las determinaciones contenidas en el Proyecto Curricular de Centro se concretará, dentro del plan anual, en el programa de actividades docentes y en el programa de actividades de formación, extraescolares y complementarias. La evaluación del Plan Anual deberá quedar reflejada en la Memoria Anual.

6.– En los centros privados sostenidos con fondos públicos la elaboración y aprobación de los proyectos curriculares será realizada según su distribución interna de competencias.

7.– El Proyecto Curricular de Centro comprenderá todas las etapas educativas que se impartan en el mismo. En el caso de centros que habitualmente reciben alumnado de otros centros de etapas anteriores, se constituirá una Comisión coordinadora del proceso de elaboración de los proyectos curriculares de cada uno, a fin de posibilitar la coherencia entre ellos.

8.– Tanto los objetivos mínimos que deben ser superados en cada curso como los criterios de evaluación aprobados en el Proyecto Curricular de Centro deberán hacerse públicos al inicio del curso.

Artículo 23.– Proyecto Lingüístico de Centro.

1.– A los efectos del presente Decreto se entiende por Proyecto Lingüístico de Centro la planificación de todos aquellos aspectos relacionados con la enseñanza y el uso de las lenguas que cada centro educativo elabora para llevarlo a cabo en su propio ámbito. El Proyecto Lingüístico de Centro, desarrollará los criterios recogidos en el Proyecto Educativo de Centro para la enseñanza y utilización de las lenguas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y determinará el tratamiento de las lenguas en el Proyecto Curricular de Centro. Las decisiones recogidas en él tendrán influencia directa también en otros documentos del centro: Reglamento de Organización y Funcionamiento o Reglamento de Régimen Interior, planificación anual, principios que regulen las relaciones internas y externas, etc., a través de los cuales se canaliza la materialización de los principios acordados en el Proyecto Lingüístico de Centro.

2.– Cada centro, tomando como referencia el perfil de salida común para todo el alumnado, efectuará las adaptaciones necesarias para alcanzar los perfiles de salida en cada una de las destrezas lingüísticas, según el modelo lingüístico y las características sociolingüísticas del alumnado y de su entorno educativo con el fin de alcanzar los niveles de competencia establecidos. Asimismo establecerá los aspectos metodológicos, formativos y organizativos sobre el tratamiento integrado de las lenguas, respetando lo previsto en el artículo 11 de este decreto.

3.– El Proyecto Lingüístico de Centro debe incluir el diagnóstico de la trayectoria del centro en experiencias plurilingües, los objetivos a medio y largo plazo, orientados hacia la mejora de la competencia lingüística del alumnado del centro, la planificación del desarrollo del proyecto, las acciones formativas previstas para el profesorado, la continuidad del proyecto entre las diferentes etapas educativas, los criterios de evaluación y los resultados esperados.

4.– Los centros educativos que opten por impartir alguna materia o materias en lengua extranjera, deberán incluir en la planificación de su Proyecto Lingüístico la referencia de la materia o materias a impartir en la primera lengua extranjera en los diferentes cursos, así como la previsión de los recursos humanos, materiales y funcionales. En este caso, el Proyecto Lingüístico de Centro deberá reflejar el número de horas de impartición de lengua extranjera y en lengua extranjera, asegurando la consecución de la competencia lingüística en euskera, castellano y en la primera lengua extranjera, para lo que el órgano competente modificará las relaciones de puestos de trabajo de los centros públicos de manera que se garantice el cumplimiento de los requisitos específicos de competencia en lenguas extranjeras que se establezcan.

5.– Los centros que impartan alguna materia del currículo en lengua extranjera aplicarán los criterios generales de admisión del alumnado, sin que sea posible incluir ningún requisito lingüístico como criterio de admisión.

6.– Corresponde al Órgano Máximo de Representación en los centros públicos, o al Consejo escolar de los centros privados concertados, la aprobación del Proyecto Lingüístico de Centro.

Artículo 24.– Programaciones didácticas.

1.– La programación didáctica es el instrumento específico de planificación, desarrollo y evaluación de cada una de las materias; en ella, de acuerdo con el Proyecto Curricular de Centro, se concretarán los distintos elementos del currículo adaptándolo a las características específicas del alumnado.

2.– Anualmente, al inicio del curso escolar cada centro establecerá los criterios para la elaboración y evaluación de las programaciones didácticas de cada una de las materias que serán elaboradas por los departamentos didácticos con competencia docente en las mismas.

3.– El profesorado que imparta una misma materia colaborará en la elaboración de las programaciones didácticas, de manera que queden garantizadas la coordinación y la igualdad de oportunidades de los alumnos y alumnas que reciban enseñanzas de la misma materia.

4.– El profesorado que imparta docencia en el mismo curso coordinará sus programaciones didácticas de manera que resulten coherentes entre sí.

5.– Las programaciones didácticas de curso referidas a las materias, deberán contener al menos los siguientes elementos:

a) Competencias básicas transversales y disciplinares a desarrollar a lo largo del curso y situaciones de integración.

b) Objetivos.

c) Contenidos.

d) Criterios de evaluación e indicadores de logro.

e) Decisiones metodológicas y didácticas.

f) Materiales y recursos de desarrollo curricular.

6.– Para evaluar las programaciones didácticas se incluirán, entre otros, los indicadores de logro referidos a:

a) Resultados de la evaluación del curso en cada una de las materias.

b) Adecuación de los materiales y recursos didácticos, y la distribución de espacios y tiempos a los métodos didácticos y pedagógicos utilizados.

c) Contribución de los métodos didácticos y pedagógicos a la mejora del clima de aula y de centro.

Artículo 25.– Materiales didácticos y recursos de desarrollo curricular.

1.– Se entiende por materiales didácticos cualquier tipo de material elaborado expresamente con la intención de servir de ayuda al alumnado y al profesorado en la planificación, desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Los materiales didácticos son herramientas en manos del alumnado y profesorado que se han de utilizar de forma flexible adaptándolos a las condiciones del contexto y del medio escolar y a las características del alumnado.

2.– Los materiales didácticos han de ser coherentes con el modelo educativo pedagógico propuesto en este decreto. El departamento competente en materia educativa orientará a los centros sobre las características básicas que han de cumplir los materiales didácticos para ser coherentes con el modelo educativo pedagógico definido en este decreto.

La edición y adopción de los materiales didácticos no requerirán la previa autorización del departamento competente en materia educativa. En todo caso, éstos deberán adaptarse al rigor científico e idoneidad lingüística adecuados a las edades de los alumnos y alumnas y al currículo regulado en este decreto. Asimismo, deberán reflejar y fomentar el respeto a los principios, valores, libertades, derechos y deberes del ordenamiento jurídico vigente, así como el cumplimiento de las características de diseño universal y accesibilidad.

3.– Los centros tendrán autonomía para crear y elegir los materiales y recursos de desarrollo curricular que hayan de usar en el Bachillerato, en los términos establecidos por la normativa vigente. En todo caso, deberán cumplir las características de accesibilidad para el alumnado con discapacidad física, sensorial o intelectual y para el alumnado con otras dificultades de aprendizaje que lo precisen.

4.– Los materiales y recursos necesarios para el desarrollo curricular de cada una de las materias podrán ser múltiples, incorporando a los de carácter tradicional otros innovadores que integren diferentes soportes instrumentales, con objeto de fomentar en el alumnado la búsqueda crítica de fuentes de diversa naturaleza y procedencia.

5.– Los materiales didácticos que se utilicen en los centros educativos de la Comunidad Autónoma de Euskadi han de integrar los objetivos coeducativos. Asimismo, han de hacer un uso no sexista del lenguaje y en sus imágenes garantizar una presencia equilibrada y no estereotipada de mujeres y hombres. En todo caso, la Ley 4/2005, de 18 de febrero, para la igualdad de Mujeres y Hombres prohíbe la realización, la difusión y la utilización en los centros educativos de libros de texto y materiales didácticos que presenten a las personas como inferiores o superiores en dignidad humana en función de su sexo o como meros objetos sexuales, así como aquellos que justifiquen, banalicen o inciten a la violencia contra las mujeres. Así mismo los materiales curriculares deberán asegurar en los mismos la presencia de la diversidad familiar y afectivo-sexual, y resto de realidades culturales y étnicas.

6.– Corresponde al órgano de coordinación docente en los centros privados concertados y a la comisión de coordinación pedagógica en los centros públicos, establecer los criterios pedagógicos para determinar los materiales y recursos de desarrollo curricular que hayan de utilizarse en el desarrollo de las diversas enseñanzas.

7.– El departamento competente en materia educativa ofrecerá plataformas digitales de acceso a toda la comunidad educativa que, con pleno respeto a lo dispuesto en la normativa aplicable en materia de propiedad intelectual, incorporen materiales y recursos seleccionados de acuerdo con parámetros de calidad metodológica, adopción de estándares abiertos y disponibilidad de fuentes que faciliten su difusión, adaptación, reutilización y redistribución.

8.– La inspección educativa supervisará los materiales de desarrollo curricular adoptados por los centros en el ejercicio de su autonomía pedagógica, como parte del proceso ordinario de inspección sobre la totalidad de elementos que integran el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Artículo 26.– El equipo docente.

1.– El profesorado que interviene en un mismo grupo forma el equipo docente de dicho grupo.

2.– El departamento competente en materia educativa potenciará la presencia equilibrada de mujeres y hombres en la docencia en las diferentes materias del Bachillerato, así como en los órganos de dirección de los centros.

3.– El profesorado estará obligado a poner en conocimiento de los órganos directivos de los centros los indicios de violencia contra las mujeres y personas menores de edad que les consten. Asimismo, los titulares de los centros educativos y el personal de los mismos están obligados a poner en conocimiento de las administraciones públicas competentes en materia de protección de personas menores de edad, o cuando sea procedente del ministerio fiscal o de la autoridad judicial, aquellos hechos que puedan suponer malos tratos o la existencia de desprotección o riesgo infantil, debiendo comunicar los datos e informaciones que resulten necesarios y suficientes para garantizar la calidad y la eficacia de las intervenciones, así como colaborar con las citadas administraciones para evitar y resolver estas situaciones.

Artículo 27.– Participación de la comunidad educativa y de otras instituciones.

1.– Además de la participación de la comunidad educativa a través de los órganos de gobierno y funcionamiento de los centros docentes, los equipo directivos de los mismos promoverán, dentro de su ámbito de autonomía y quedando reflejado en el Proyecto Educativo de centro, la participación de toda la comunidad educativa a través de actividades que fomenten la colaboración entre todos los sectores de la misma.

2.– Asimismo, dentro de las actuaciones vinculadas a la acción tutorial, los centros, podrán establecer medidas de participación y coordinación con las familias, con el fin de impulsar el cumplimiento de los compromisos establecidos en el Proyecto Educativo de Centro.

3.– La asamblea de padres y madres es el órgano de participación específica de las familias en los centros públicos, que podrán elevar las propuestas que consideren oportunas a los demás órganos del centro sobre los asuntos de su competencia, incluyendo la valoración sobre la ejecución del programa de actividades docentes, del programa de actividades de formación, extraescolares y complementarias y del programa anual de gestión.

4.– Con la finalidad de alcanzar los objetivos del Bachillerato establecidos en este decreto, los directores y las directoras establecerán relaciones con otras instituciones próximas, especialmente con los ayuntamientos, que puedan facilitar el logro de los mismos; impulsando, para ello, la coordinación y colaboración entre dichas instituciones y el centro.

5.– Los centros educativos colaborarán con las instituciones de su entorno en el proceso de normalización lingüística para favorecer el uso del euskara en las actividades complementarias, extraescolares y deportivas.

6.– El reglamento de organización y funcionamiento y, en su caso, el reglamento de régimen interior de cada centro, articulará la participación de los alumnos y de las alumnas en su proceso educativo.

Artículo 28.– Colaboración e implicación de las familias.

1.– Los padres y madres o tutores y tutoras legales tienen derecho al seguimiento y a la participación en la educación escolar de sus hijos e hijas menores de edad. Los centros, a partir del Proyecto Educativo de Centro, promoverán compromisos educativos entre las familias o tutores y tutoras legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que las familias, el profesorado y el alumnado se comprometen a desarrollar para lograr las finalidades y las competencias básicas previstas para el Bachillerato.

2.– Los compromisos se deben referir, al menos, a la aceptación de los principios educativos del centro, al respeto a las convicciones ideológicas y morales de la familia en el marco de los principios y valores educativos establecidos en las leyes, al seguimiento de la evolución del alumnado, a la adopción de medidas correctoras en materia de convivencia y a la comunicación entre el centro y la familia. Los compromisos educativos serán elaborados por el equipo directivo del centro y aprobados y evaluados por el Consejo Escolar o por el Órgano de Máxima Representación. También se podrán incluir compromisos específicos adicionales que serán revisados periódicamente en los términos y plazos que acuerde el centro.

3.– Asimismo, los centros y las familias, de manera individual, podrán revisar y llegar a acuerdos sobre la modificación de los compromisos establecidos inicialmente y encaminados a la mejora del proceso educativo o de convivencia del alumno o de la alumna, o a solucionar problemas detectados de forma individual. Los acuerdos deberán contar con la participación de la alumna o del alumno.

4.– Para favorecer la participación efectiva de las familias y la colaboración educativa entre el centro y las familias, los centros y las asociaciones de padres y madres podrán organizar acciones formativas destinadas a los padres, madres y tutores y tutoras legales, incorporando en todas ellas la perspectiva inclusiva y coeducadora.

Artículo 29.– Formación del profesorado.

1.– La formación del profesorado tiene como objetivo alcanzar el perfil competencial necesario para que el alumnado logre las competencias definidas en el perfil de salida.

2.– Los profesores y profesoras del sistema educativo vasco deben disponer de un perfil competencial que les permita asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias de sus diferentes funciones y tareas:

a) Enseñar los procedimientos y actitudes para que el alumnado aprenda a pensar y a aprender, aprenda a comunicar, aprender a vivir con los demás, aprenda a ser y aprenda a hacer y emprender.

b) Hacer propuestas de situaciones de aprendizaje en el aula, aplicarlas y evaluarlas, basándose en los contenidos de enseñanza, las características del alumnado y las competencias básicas transversales y disciplinares.

c) Investigar, innovar, desarrollar y evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje, a partir de la reflexión sobre su práctica y la de los equipos docentes y redes de formación en las que se integre.

d) Motivar el deseo de aprender en el alumno o en la alumna y de orientarle en la construcción de su proyecto de vida, en colaboración con las familias.

e) Ajustar y adaptar las propuestas didácticas a las necesidades de cada alumno y alumna.

f) Cooperar con otros profesores y profesoras y agentes educativos y participar en la gestión y mejora continua del centro educativo.

g) Desarrollar sus actividades en las lenguas oficiales de nuestra comunidad y, en su caso, en alguna lengua extranjera.

h) Utilizar e integrar en el currículo las Tecnologías de la Información y Comunicación.

i) Desarrollar una visión ética sobre su profesión y su compromiso social como agente innovador.

j) Resolver problemas y conflictos.

k) Planificar su propia formación continua en base a la reflexión sobre su propia práctica.

3.– La evaluación de las competencias del profesorado será realizada por el departamento competente en materia educativa, con la participación del profesorado, para contribuir a la mejora de su desarrollo profesional y a la planificación de las acciones formativas que se deriven de dicha evaluación.

4.– El planteamiento de las acciones formativas promovidas por el departamento competente en materia educativa se caracterizará por:

a) Potenciar la visión del centro educativo como eje de la planificación para la formación.

b) Centrarse en la acción educativa y promover la innovación mediante el análisis y reflexión sobre la práctica docente.

c) Formar profesionales para el desarrollo de la educación inclusiva, para el fomento de la coeducación y de la diversidad afectivo-sexual y para la atención adecuada a los colectivos con necesidades especiales y específicas de apoyo educativo.

d) Formar profesionales con responsabilidad social, críticos pero proactivos y creativos ante los cambios.

e) Impulsar el enfoque competencial y los planteamientos globales e interdisciplinares.

f) Promover la excelencia mediante el impulso de proyectos para la innovación educativa.

g) Promover la actualización idiomática en la lengua vasca y la formación en la lengua extranjera.

h) Promover la formación en los procesos de enseñanza y aprendizaje utilizando diferentes recursos digitales.

i) Equilibrar los aspectos relativos a la actualización científica, la didáctica y la organización educativa.

j) Procurar la atención necesaria a las habilidades sociales, a la dimensión emocional y, en general, a los aspectos que definen la profesión docente.

k) Favorecer procesos de colaboración entre los diferentes profesionales (formación entre iguales, creación de redes).

5.– La formación debe apoyar la puesta en marcha de la innovación en los centros. Los centros innovadores deben ser referente en los procesos de formación inicial y permanente del profesorado.

6.– Además de la formación en centro, los centros podrán participar en redes de centros que comparten el conocimiento. Esta forma de aprendizaje está relacionada con la cooperación, la interacción entre iguales, el trabajo en equipo y el compromiso compartido para lograr la mejora de la práctica educativa.

7.– El entorno comunitario de la formación facilitará la relación entre la enseñanza formal y no formal, favoreciendo el progreso hacia la comunidad educadora, que implica a todos los agentes educativos y comunitarios para mejorar el nivel de las competencias básicas de todo el alumnado.

8.– El proceso de formación debe contemplar una valoración de su incidencia a través del impacto que dicha formación tiene, bien sea en el aula o en distintos ámbitos de la vida ordinaria del centro (ámbito curricular, organizativo, metodológico, evaluación, clima escolar, colaboración con familias y entidades sociales y comunitarias). Todos los proyectos de formación deben incluir la repercusión del impacto de la formación a través de diferentes indicadores que sistematicen y objetiven dicha repercusión.

9.– Corresponde al departamento competente en materia de educación coordinar la planificación del conjunto de la demanda formativa y la oferta de formación de los servicios de apoyo tanto de la propia Administración como de otros agentes educativos que colaboran en la formación del profesorado, en especial de los planes de formación sobre coeducación dirigidos a los profesionales de la educación y a las familias.

10.– Los asesores y asesoras de los Berritzegunes contribuirán al desarrollo de las líneas prioritarias de innovación educativa promovidas por el departamento competente en la materia, teniendo como referencia las necesidades de la comunidad educativa de cada centro. Fomentarán la innovación educativa asesorando a los centros sobre nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje, colaborando en la formación del profesorado y favoreciendo el intercambio y la implementación de experiencias pedagógicas de éxito escolar en los centros. Además participarán activamente en la elaboración y desarrollo de los planes de mejora de los centros y de los planes individuales de refuerzo del alumnado.

Artículo 30.– Programas de prevención de las situaciones de riesgo.

1.– El Departamento competente en materia educativa promoverá el desarrollo en los centros educativos de programas de formación y de prevención de las situaciones de riesgo, con un lenguaje claro y sencillo, adaptado a la capacidad y desarrollo evolutivo de los alumnos y alumnas. Fundamentalmente:

a) Programas de prevención sanitaria y educación para la salud, en particular sobre las sustancias que pueden generar dependencias, sobre anticoncepción, sobre las enfermedades de transmisión sexual y sobre alimentación, a fin de que los niños, niñas y las adolescentes adquieran hábitos de conducta no perjudiciales para su propia salud o para la de otras personas.

b) Programas de educación afectivo-sexual que integren la perspectiva de género.

c) Programas de prevención y educación en materia de seguridad vial.

d) Programas de información y prevención tendentes a advertir de los efectos perjudiciales de las sectas u otras organizaciones que puedan perjudicar el libre desarrollo de la personalidad de los jóvenes.

e) Programas de sensibilización y prevención sobre los malos tratos y abusos sexuales, con información de los derechos de los jóvenes, de los comportamientos propios o ajenos que pueden conculcar esos derechos o desencadenar una situación de riesgo, así como de las personas u organismos a los que puedan dirigirse para solicitar ayuda.

f) Programas informativos y formativos sobre medio ambiente y consumo responsable.

2.– También se promoverá el desarrollo de programas de formación dirigidos a los titulares de los centros educativos y al personal de los mismos, con el fin de que adquieran los conocimientos suficientes que les permitan detectar malos tratos o la existencia de desprotección o riesgo.

CAPÍTULO V

PROYECTO DE PROFUNDIZACIÓN DE LA AUTONOMÍA DE LOS CENTROS PÚBLICOS

Artículo 31.– Proyecto de Profundización de la Autonomía.

1.– El Proyecto de Profundización de la Autonomía se aplica a los centros públicos que respetando lo previsto en el Proyecto Educativo de Centro, hace una propuesta de innovación educativa que precisa la toma de decisiones diferenciales en los ámbitos pedagógico y curricular así como organizativo, de gestión económica y de gestión del personal, con la finalidad de mejorar los procesos de enseñanza y los resultados de los aprendizajes del alumnado.

Además, el Proyecto de Profundización de la Autonomía incluirá la gestión del currículo para ajustarlo a las necesidades reales del alumnado, el establecimiento de formas de organización y normas de convivencia, la ampliación del calendario escolar o la modificación del horario lectivo de las materias.

2.– El departamento competente en materia educativa potenciará y promoverá la autonomía de los centros, de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan adecuarse al Proyecto de Profundización de la Autonomía del Centro.

3.– El departamento competente en materia educativa, para fomentar la calidad de los centros docentes, podrá asignar mayores dotaciones de recursos a determinados centros públicos, en razón de los proyectos que así lo requieran o en atención a las condiciones del alumnado escolarizado. Dicha asignación quedará condicionada a la rendición de cuentas y a la justificación de la adecuada justificación de dichos recursos.

Artículo 32.– Procedimiento de elaboración y autorización de los Proyectos de Profundización de la Autonomía en los centros públicos.

1.– Los centros que deseen implantar un Proyecto de Profundización de la Autonomía deberán solicitar la correspondiente autorización según el procedimiento que establezca el departamento competente en materia educativa.

2.– La dirección del centro elaborará el Proyecto de Profundización de la Autonomía del centro teniendo en cuenta la propuesta del claustro.

3.– La solicitud de autorización del Proyecto de Profundización de la Autonomía requerirá la aprobación del Órgano Máximo de Representación e incluirá, al menos, la finalidad y objetivos del proyecto de autonomía, la propuesta curricular y la propuesta organizativa del centro que deberá incluir el horario general y el horario lectivo, el curso o cursos en los que se propone la implementación del Proyecto de Profundización de la Autonomía, y la justificación de la decisión, así como los recursos solicitados para el mismo.

4.– Corresponde al departamento competente en materia educativa la autorización de los Proyectos de Profundización de la Autonomía y el impulso de los mismos, mediante un plan de apoyo y acompañamiento a los centros docentes que los desarrollen.

Artículo 33.– Evaluación y rendición de cuentas de los Proyectos de Profundización de la Autonomía de los centros públicos.

1.– El departamento competente en materia educativa establecerá los indicadores de rendimiento conforme a los cuales los centros públicos que estén desarrollando un proyecto de profundización de la autonomía rendirán cuentas de los resultados derivados del mismo, considerando, entre otros, los aspectos vinculados al proceso de aprendizaje del alumnado, con especial atención a los resultados académicos obtenidos en las evaluaciones individualizadas y finales y los relacionados con el nivel de participación y satisfacción de la comunidad educativa.

2.– La evaluación interna del Proyecto de Profundización de la Autonomía y posterior rendición de cuentas se llevará a cabo por el claustro de profesores y será coordinada por el equipo directivo del centro. Sus conclusiones se incorporarán a la Memoria Anual del centro, debiendo estar previsto el procedimiento para dar traslado de las mismas a la comunidad educativa.

3.– La evaluación externa del Proyecto de Profundización de la Autonomía corresponde a la Inspección de Educación e incluirá las actuaciones que se consideren necesarias para determinar el grado de logro de los objetivos del proyecto a fin de que el departamento competente en materia educativa pueda tomar las decisiones oportunas que permitan garantizar la continuación del mismo.

CAPÍTULO VI

TUTORÍA, ORIENTACIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Artículo 34.– Tutoría y Orientación.

1.– La orientación educativa es un proceso de ayuda continuo y sistemático inserto en la actividad educativa, cuyo objetivo es contribuir a la adquisición de las competencias básicas por parte del alumnado que le capaciten para ser dueño de su proyecto personal y profesional y para el ejercicio de la ciudadanía.

El acompañamiento al alumno o a la alumna en su proceso de aprendizaje y desarrollo vital corresponde a toda la comunidad educativa, de forma específica a todo el equipo docente y de manera singular al tutor o la tutora, responsable final de la orientación de los alumnos y alumnas de su grupo, la coordinación del profesorado que imparte clase en el mismo y el establecimiento de una comunicación fluida con las familias y tutores o tutoras legales.

2.– El Plan de Acción Tutorial (PAT), que forma parte del Proyecto Curricular de Centro, organiza los contenidos curriculares de orientación a desarrollar en las sesiones de tutoría y sistematiza la intervención del tutor o la tutora en los diferentes ámbitos de seguimiento individual y grupal del alumnado, la relación con las familias, la coordinación con el profesorado y con otros agentes externos.

3.– El Plan de Acción Tutorial de un centro tendrá al menos los siguientes apartados:

a) Las competencias, objetivos y contenidos de las sesiones de tutoría adecuados a las necesidades del alumnado.

b) Las acciones que corresponden al tutor o tutora en los diferentes ámbitos: alumnado, equipo docente del grupo, familias y otros.

c) La planificación de dichas acciones a lo largo del curso escolar.

d) Los criterios de evaluación del propio plan.

4.– El desarrollo de este Plan le corresponde al tutor o tutora, en coordinación con el equipo docente del grupo y otros agentes que incidan en el mismo grupo. Así mismo contará con al asesoramiento de los profesionales de Orientación del centro.

5.– Los orientadores y orientadoras de cada centro coordinarán y harán el seguimiento del Plan de Acción Tutorial. Además, colaborarán con el tutor o tutora y los equipos docentes en la detección y análisis de las dificultades de aprendizaje y asesorarán sobre respuestas educativas inclusivas; coordinarán la colaboración con agentes y apoyos socioeducativos y comunitarios externos al centro; acompañarán a las familias y al alumnado en los tránsitos del itinerario escolar y orientarán en la toma de decisiones hacia el mejor desarrollo de sus capacidades e intereses.

6.– El departamento competente en materia educativa facilitará orientaciones a los centros para la elaboración y desarrollo del Plan de Acción Tutorial en el Bachillerato.

Artículo 35.– Medidas de respuesta a la diversidad.

1.– La intervención educativa debe reconocer y respetar la diversidad del alumnado y asegurar, en los casos que así lo requieran, una atención personalizada orientada al desarrollo máximo de las competencias básicas de todo el alumnado.

2.– Los centros educativos darán una respuesta educativa personalizada y establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren el adecuado progreso de todo el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo que presente alguna de las siguientes condiciones:

– Necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad o de trastornos graves de conducta

– Dificultades de aprendizaje

– Altas capacidades intelectuales

– Incorporación tardía al sistema educativo

– Condiciones personales o de historia escolar

– Situaciones de desigualdad social

– Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad

3.– Las medidas de respuesta a la diversidad deben atender a las necesidades educativas del alumnado que las precise en un entorno normalizado e inclusivo, teniendo en cuenta sus intereses, motivaciones y capacidades para el aprendizaje y deberán suponer, en cualquier caso, una vía que les permita alcanzar los objetivos del Bachillerato y la titulación correspondiente. Para ello, se establecerán las condiciones de accesibilidad y diseño universal y los recursos de apoyo humanos y materiales que favorezcan el acceso al currículo del alumnado con necesidades educativas especiales y adaptarán los instrumentos y, en su caso, los tiempos y apoyos que aseguren una correcta evaluación de este alumnado.

4.– La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales podrá flexibilizarse, para adaptarse a su ritmo de aprendizaje, de forma que pueda anticiparse su incorporación a la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando se prevea que es lo más adecuado para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización. Las propuestas de intervención con este alumnado se recogerán en un plan de trabajo personalizado que, regido por los principios de normalización e inclusión, asegure la atención integral del alumno o alumna.

CAPÍTULO VII

EVALUACIÓN, PROMOCIÓN Y TITULACIÓN DEL ALUMNADO

Artículo 36.– Evaluaciones.

1.– La evaluación del aprendizaje será continua y diferenciada según las distintas materias y se llevará a cabo por el profesorado teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo, la evolución del proceso de aprendizaje de cada alumna o alumno en el conjunto de las materias y su madurez y rendimiento académico a lo largo del curso, en relación con los objetivos del Bachillerato.

2.– El equipo docente, coordinado por el profesor tutor y constituido por los profesores y profesoras de cada alumno o alumna, valorará su evolución en el conjunto de las materias y su madurez académica en relación con los objetivos del Bachillerato, así como, al final del mismo, sus posibilidades de progreso en estudios posteriores.

3.– El profesor de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno o la alumna ha alcanzado las competencias previstas, tomando como referente fundamental los criterios de evaluación.

4.– Los profesores evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente.

5.– El tutor o la tutora, después de cada una de las sesiones de evaluación previstas en cada curso, o cuando las circunstancias lo aconsejen, elaborará un informe con el resultado del proceso de aprendizaje del alumno o alumna que será entregado a los padres, madres o tutores y tutoras legales, en el caso del alumnado menor de edad. Dicho informe recogerá las calificaciones obtenidas en cada materia así como información sobre el rendimiento escolar, la integración socioeducativa y, en su caso, las medidas generales de apoyo y refuerzo previstas.

Al final de cada curso escolar, el informe posterior a la última evaluación, además de lo señalado en el párrafo anterior, incluirá el grado de adquisición de las competencias básicas y la decisión de promoción al curso siguiente.

6.– El alumnado podrá realizar una prueba extraordinaria de las materias no superadas, antes del 30 de junio de cada curso.

Artículo 37.– Promoción.

1.– Los alumnos y alumnas promocionarán de primero a segundo de Bachillerato cuando hayan superado las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como máximo. En todo caso, deberán matricularse en segundo curso de las materias pendientes de primero. Los centros docentes deberán organizar las consiguientes actividades de recuperación y la evaluación de las materias pendientes.

A los efectos de este apartado, sólo se computarán las materias que como mínimo el alumno o alumna deba cursar.

Sin superar el plazo máximo para cursar el Bachillerato los alumnos y alumnas podrán repetir cada uno de los cursos de Bachillerato una sola vez como máximo, si bien excepcionalmente podrán repetir uno de los cursos una segunda vez, previo informe favorable del equipo docente.

2.– El departamento competente en materia de educación establecerá las condiciones en las que un alumno o alumna que haya cursado el primer curso de Bachillerato en una determinada modalidad pueda pasar al segundo en una modalidad distinta.

3.– Los alumnos y las alumnas que al término del segundo curso tuvieran evaluación negativa en algunas materias, podrán matricularse de ellas sin necesidad de cursar de nuevo las materias superadas u optar por repetir el curso completo.

Artículo 38.– Evaluación final de Bachillerato y título de Bachiller.

1.– Al finalizar el segundo curso, los alumnos y alumnas realizarán una evaluación individualizada en la que se comprobará el grado de adquisición de las competencias correspondientes.

2.– Para obtener el título de Bachiller será necesaria la superación de la evaluación final de Bachillerato, así como una calificación final de dicha etapa igual o superior a cinco puntos sobre diez.

3.– El título de Bachiller facultará para acceder a las distintas enseñanzas que constituyen la educación superior establecidas en el artículo 3.5 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

4.– En el título de Bachiller constará al menos la siguiente información:

a) Modalidad cursada. En el caso de alumnos y alumnas que deseen obtener el título de Bachillerato por más de una modalidad, se harán constar las modalidades que hayan superado en la evaluación final.

b) Calificación final de Bachillerato.

Artículo 39.– Continuidad entre materias de Bachillerato.

La superación de las materias de segundo curso que se indican en el anexo III estará condicionada a la superación de las correspondientes materias de primer curso indicadas en dicho anexo por implicar continuidad.

No obstante, el alumnado podrá matricularse de la materia de segundo curso sin haber cursado la correspondiente materia de primer curso siempre que el profesorado que la imparta considere que el alumno o alumna reúne las condiciones necesarias para poder seguir con aprovechamiento la materia de segundo. En caso contrario, deberá cursar la materia de primer curso, que tendrá la consideración de materia pendiente, si bien no será computable a efectos de modificar las condiciones en las que ha promocionado a segundo.

Artículo 40.– Documentos oficiales de la evaluación.

1.– Los documentos oficiales de evaluación son: el expediente académico, las actas de evaluación, el informe personal por traslado, y el historial académico del Bachillerato. Asimismo, tendrán la consideración de documentos oficiales los relativos a la evaluación final de Bachillerato.

El departamento competente en materia educativa establecerá los procedimientos oportunos para garantizar la autenticidad de los documentos oficiales de evaluación, la integridad de los datos recogidos en los mismos y su supervisión y custodia.

Los documentos oficiales de evaluación serán visados por el director o directora del centro y llevarán las firmas autógrafas de las personas que corresponda en cada caso. Junto a las mismas constará el nombre y los apellidos del firmante, así como la referencia al cargo o a la atribución docente. El historial académico y, en su caso, el informe personal por traslado se consideran documentos básicos.

2.– Los resultados de la evaluación de las materias del Bachillerato se expresarán mediante calificaciones numéricas de cero a diez sin decimales, y se considerarán negativas las calificaciones inferiores a cinco.

Cuando el alumnado no se presente a las pruebas extraordinarias se consignará No Presentado (NP).

La nota media del Bachillerato será la media aritmética de las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las materias, redondeada a la centésima más próxima y en caso de equidistancia a la superior. La situación No Presentado (NP) equivaldrá a la calificación numérica de cero, salvo que exista una calificación numérica obtenida para la misma materia en prueba ordinaria, en cuyo caso se tendrá en cuenta dicha calificación.

La Matrícula de Honor se otorgará a los alumnos y alumnas que hayan demostrado un rendimiento académico excelente al final del Bachillerato según lo que disponga el departamento competente en materia educativa.

3.– Las actas de evaluación se extenderán para cada uno de los cursos y se cerrarán al término del período lectivo ordinario y en la convocatoria de las pruebas extraordinarias. Comprenderán la relación nominal del alumnado que compone el grupo junto con los resultados de la evaluación de las materias y las decisiones sobre promoción y permanencia.

En las actas de segundo curso de Bachillerato figurará el alumnado con materias no superadas del curso anterior. En cada uno de estos cursos se extenderán actas de evaluación de materias pendientes al término del período lectivo ordinario y de la convocatoria de la prueba extraordinaria.

Las actas de evaluación serán firmadas por todo el profesorado del grupo de alumnos y alumnas que figuran en el acta y llevarán el visto bueno del director o directora del centro. Su custodia y archivo corresponde a los centros escolares. La gestión electrónica de las mismas se realizará, en su caso, de acuerdo con el procedimiento que se determine.

4.– El expediente académico recogerá, junto con los datos de identificación del centro, los del alumno o alumna, así como la información relativa a su proceso de evaluación. Se abrirá en el momento de incorporación al centro y recogerá, al menos, los resultados de la evaluación con las calificaciones obtenidas, las decisiones de promoción, las medidas de apoyo educativo y las adaptaciones curriculares que se hayan adoptado para el alumno o alumna.

La custodia y archivo de los expedientes académicos del alumnado corresponde a los centros docentes en que se hayan realizado los estudios de las enseñanzas correspondientes y su cumplimentación y custodia será supervisada por la Inspección educativa.

5.– Las Administraciones educativas adoptarán las medidas adecuadas para la conservación y traslado en caso de supresión o extinción del centro.

6.– El historial académico de Bachillerato es el documento oficial que refleja los resultados de la evaluación y las decisiones relativas al progreso académico del alumnado; dicho documento se extenderá en impreso oficial, llevará el visto bueno del director o directora y tendrá valor acreditativo de los estudios realizados; como mínimo recogerá los datos identificativos del estudiante, la modalidad u opción elegida y las materias cursadas en cada uno de los años de escolarización junto con los resultados de la evaluación obtenidos para cada una de ellas y la expresión de la convocatoria concreta (ordinaria o extraordinaria), las decisiones sobre promoción y permanencia, la nota media del Bachillerato, la información relativa a los cambios de centro, las medidas curriculares y organizativas aplicadas, y las fechas en que se han producido los diferentes hitos.

Cuando el alumno o alumna se traslade a otro centro para proseguir sus estudios, el centro de origen remitirá al de destino, y a petición de éste, el historial académico correspondiente y el informe personal por traslado, en su caso. El centro receptor abrirá el correspondiente expediente académico. La matriculación adquirirá carácter definitivo una vez recibido el historial académico. El informe personal por traslado contendrá los resultados de las evaluaciones parciales que se hubieran realizado, la aplicación, en su caso, de medidas curriculares y organizativas, y todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general del estudiante.

El historial académico correspondiente al Bachillerato se entregará al alumnado al término del mismo y, en cualquier caso, al finalizar su escolarización en la enseñanza en régimen ordinario. Esta circunstancia se reflejará en el correspondiente expediente académico.

7.– El informe personal por traslado servirá para garantizar la continuidad del proceso de aprendizaje de quienes se trasladen a otro centro sin haber concluido el curso en el Bachillerato. Contendrá los resultados de las evaluaciones parciales que se hubieran realizado, la aplicación, en su caso, de medidas curriculares y organizativas, y todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general del alumno o de la alumna.

El informe personal por traslado será elaborado y firmado por el tutor o la tutora, con el visto bueno del director o de la directora, a partir de los datos facilitados por los profesores y profesoras de las materias.

8.– En lo referente a la obtención de los datos personales del alumnado, a la cesión de los mismos de unos centros a otros y a la seguridad y confidencialidad de éstos, se estará a lo dispuesto en la legislación vigente en materia de protección de datos de carácter personal y, en todo caso, a lo establecido en la disposición adicional vigésima tercera de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

9.– Los documentos oficiales de evaluación y sus procedimientos de validación descritos en los apartados anteriores podrán ser sustituidos por sus equivalentes realizados por medios electrónicos, informáticos o telemáticos, siempre que quede garantizada su autenticidad, integridad, conservación, y se cumplan las garantías y los requisitos establecidos por la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal, por la Ley 11/2007, de 22 de junio, de acceso electrónico de los ciudadanos a los servicios públicos, y por la normativa que las desarrolla.

El expediente electrónico estará constituido, al menos, por los datos contenidos en los documentos oficiales de evaluación, y cumplirá con lo establecido en el Real Decreto 4/2010, de 8 de enero, por el que se regula el Esquema Nacional de Interoperabilidad en el ámbito de la Administración Electrónica.

Artículo 41.– Supervisión del proceso de evaluación.

1.– Corresponde a la Inspección de Educación supervisar el desarrollo del proceso de evaluación tanto del alumnado como de la enseñanza. La evaluación del desempeño de la práctica docente en los centros públicos, según lo establecido en la Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público, servirá para asesorar en la adopción de las medidas que contribuyan a mejorar los resultados.

2.– Los inspectores e inspectoras en sus visitas a los centros, una vez conocidos los resultados de las evaluaciones individualizadas, se reunirán con el equipo directivo para analizar y valorar los resultados del centro.

CAPÍTULO VIII

EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO E INVESTIGACIÓN

Artículo 42.– Evaluación del sistema para la mejora.

1.– La evaluación del sistema educativo es requisito previo al establecimiento de medidas de mejora que contribuyan al fortalecimiento de los resultados y al establecimiento de nuevos retos educativos.

2.– La evaluación del sistema educativo responde a la necesidad de:

a) Transparencia y participación democrática en la gestión de la educación.

b) Disponer de datos que permitan tomar decisiones sobre el sistema educativo.

c) Obtener más información del sistema educativo propio y de otros sistemas educativos para mejorar los resultados.

Artículo 43.– Propuestas de intervención y mejora en los centros educativos.

Como consecuencia de los resultados de las evaluaciones externas e internas, los centros educativos seleccionarán y priorizarán propuestas de intervención y mejora que incluyan acciones que incidan en la mejora de los resultados obtenidos por el alumnado. Estas acciones o propuestas de intervención para la mejora afectarán a diferentes ámbitos de la vida del centro, especialmente a los siguientes:

a) Ámbito de desarrollo curricular y metodológico, es decir, el que afecta al proceso de enseñanza-aprendizaje, a la práctica docente en el aula, a los recursos y materiales didácticos y técnicos y a los criterios e instrumentos de evaluación.

b) Ámbito organizativo y de funcionamiento, ligado a la coordinación de los equipos docentes, a los agrupamientos y organización horaria o a las normas de funcionamiento.

c) Ámbito comunitario, que tienen que ver con el clima de relaciones y convivencia en el centro y con las relaciones con el entorno y con las familias.

d) Ámbito de desarrollo profesional o formación, que estará relacionado con las necesidades formativas y profesionales del equipo docente.

e) Buenas prácticas detectadas en las investigaciones.

Artículo 44.– Prioridades estratégicas de la evaluación y de la investigación educativa.

1.– El sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco posee algunas características sociales, económicas y educativas diferenciales que hacen necesario impulsar procesos de evaluación e investigación de aspectos específicos como los procesos bilingües y plurilingües, teniendo en cuenta la situación de las diferentes lenguas del currículo, o el impulso de programas estratégicos relacionados con la convivencia y la paz.

2.– El sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco establece las siguientes prioridades en el ámbito de la evaluación del sistema y de la investigación educativa:

a) Investigación de metodologías de trabajo en el aula más efectivas para el desarrollo del currículo por competencias.

b) Elaboración de procedimientos e instrumentos para evaluar todas las competencias básicas, tanto las transversales como las disciplinares.

c) Fomento de la cultura de la evaluación en general y de la autoevaluación en los centros docentes, servicios, programas y actividades que conforman el sistema educativo.

d) Priorización de las propuestas de mejora.

e) Homologación de indicadores, criterios y métodos de evaluación e investigación del sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco con los utilizados por otros organismos similares autonómicos, estatales e internacionales.

f) Diseño e implementación de evaluaciones e investigaciones propias en relación con los objetivos diferenciales del sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco.

g) Participación, de conformidad con la normativa que las regulen, en las evaluaciones de carácter estatal, con las adaptaciones necesarias y coherentes con los objetivos del sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco.

h) Establecimiento de cauces que favorezcan la evaluación e investigación del sistema educativo para su mejora, fomentando la participación conjunta de centros escolares, del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa y departamentos educativos universitarios.

i) Mejora del sistema de indicadores de educación, especialmente de los relacionados con los objetivos educativos europeos para el año 2020 en relación con el abandono escolar, educación infantil, rendimiento en secundaria medido a través de las pruebas PISA de la OCDE, titulados superiores o formación a lo largo de la vida.

Artículo 45.– Resultados de las evaluaciones.

Para el tratamiento de la información obtenida mediante las evaluaciones se tendrá en cuenta lo dispuesto en la legislación vigente en materia de protección de datos de carácter personal. Estas evaluaciones no podrán ser utilizadas para el establecimiento de clasificaciones de centros.

DISPOSICIÓN ADICIONAL PRIMERA.– Calendario de implantación.

Los currículos correspondientes a las enseñanzas reguladas en este decreto finalizarán su implantación el curso 2016-2017.

DISPOSICIÓN ADICIONAL SEGUNDA.– Enseñanzas de Religión.

1.– Las enseñanzas de religión se incluirán en el Bachillerato de acuerdo con lo establecido en este Decreto. Los centros educativos de acuerdo con lo previsto en los artículos 15.4.b.6 y 16.4.6 de este Decreto, organizarán la oferta de Religión en uno de los dos cursos de Bachillerato.

2.– El departamento competente en materia educativa garantizará que, antes del inicio del curso, los padres, madres o tutores legales y en su caso el alumnado mayor de edad, puedan manifestar su voluntad de recibir o de no recibir enseñanzas de Religión.

3.– La determinación del currículo de la enseñanza de religión católica y de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado español ha suscrito Acuerdos de Cooperación en materia educativa será competencia, respectivamente, de la jerarquía eclesiástica y de las correspondientes autoridades religiosas.

4.– La evaluación de la enseñanza de la religión se realizará de acuerdo con lo indicado en este Decreto para las materias del Bachillerato.

DISPOSICIÓN ADICIONAL TERCERA.– Educación de personas adultas.

1.– El departamento competente en materia educativa podrá establecer un currículo específico para la educación de personas adultas que conduzca a la obtención del título de Bachiller.

2.– En los centros educativos públicos o privados autorizados para impartir enseñanza a distancia de personas adultas, las evaluaciones finales para la obtención del título de Bachiller serán realizadas en la forma que se determine por el departamento competente en materia educativa.

3.– Si el alumno o alumna reside fuera de la localidad en la que el centro autorizado esté ubicado, las evaluaciones externas se podrán realizar fuera de dicha localidad, de acuerdo con lo establecido por convenio de colaboración entre los centros de educación a distancia de personas adultas, o a través de otras formas que garanticen el correcto desarrollo de las pruebas.

DISPOSICIÓN ADICIONAL CUARTA.– Plan de mejora del sistema educativo.

El departamento competente en materia educativa, teniendo en cuenta el marco del modelo educativo pedagógico desarrollado en el presente Decreto y los resultados de las evaluaciones internas y externas, presentará un nuevo Plan de mejora del sistema educativo que incluya todas las medidas necesarias para avanzar en la equidad y en la calidad del conjunto del sistema educativo vasco hacia la excelencia.

En este Plan se incluirán los compromisos asumidos en este decreto por el Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura. Dentro de este Plan tendrán especial relevancia las líneas estratégicas para aplicar en el aula el modelo de la educación por competencias y lograr así los objetivos previstos para el Bachillerato. Especialmente aquellas medidas relacionadas con la formación inicial y permanente del profesorado y formación de las familias; medidas para la consolidación del bilingüismo en el marco de una educación plurilingüe, hasta llegar de forma progresiva a la generalización de la oferta de la primera lengua extranjera como lengua vehicular en los centros; medidas para impulsar la educación inclusiva y la atención a la diversidad; medidas para impulsar la autonomía y rendición de cuentas de los centros educativos; medidas para la elaboración y uso de los materiales didácticos e integración de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje; y medidas para la investigación y evaluación del alumnado, del profesorado y del sistema educativo. Asimismo, se incluirán las medidas para ayudar al profesorado, a los centros educativos y a las familias en el cumplimiento de sus responsabilidades.

DISPOSICIÓN DEROGATORIA

Queda derogado el Decreto 23/2009, de 3 de febrero, por el que se establece el currículo del Bachillerato y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco.

DISPOSICIÓN FINAL.– Entrada en vigor.

El presente Decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Boletín Oficial del País Vasco.

Dado en Vitoria-Gasteiz, a 6 de septiembre de 2016.

El Lehendakari,

IÑIGO URKULLU RENTERIA.

La Consejera de Educación, Política Lingüística y Cultura,

CRISTINA URIARTE TOLEDO.

ANEXO I AL DECRETO 127/2016, DE 6 DE SEPTIEMBRE

HORARIO DEL BACHILLERATO

HORARIO MÍNIMO DE LA MODALIDAD DE CIENCIAS

(Véase el .PDF)

HORARIO DE REFERENCIA DE LA MODALIDAD DE CIENCIAS

(Véase el .PDF)

HORARIO MÍNIMO DE LA MODALIDAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

(Véase el .PDF)

HORARIO DE REFERENCIA DE LA MODALIDAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

(Véase el .PDF)

HORARIO MÍNIMO DE LA MODALIDAD DE ARTES

(Véase el .PDF)

HORARIO DE REFERENCIA DE LA MODALIDAD DE ARTES

(Véase el .PDF)

ANEXO II AL DECRETO 127/2016, DE 6 DE SEPTIEMBRE

CURRÍCULO DEL BACHILLERATO

INTRODUCCIÓN

En este Anexo II del Decreto 127/2016 para el Bachillerato, se presenta el perfil general de salida del alumnado o los objetivos que ha de lograr el alumnado al finalizar el Bachillerato, así como las grandes líneas metodológicas y de evaluación, de acuerdo con el enfoque de la educación por competencias. Se presenta asimismo la programación de los objetivos, bloques de contenidos, criterios de evaluación de las distintas materias que contribuyen al logro de las competencias básicas tanto disciplinares como transversales y que conforman el perfil específico de salida del alumnado para cada curso y materia.

En el esquema que se adjunta se presentan los componentes del diseño curricular que son comunes a los dos cursos del Bachillerato:

PRIMERA PARTE

PLANTEAMIENTO GENERAL DEL CURRÍCULO DE BACHILLERATO

1.– PERFIL GENERAL DE SALIDA DEL ALUMNADO DE BACHILLERATO.

En el perfil general de salida del alumnado se definen de forma global las competencias básicas que ha de lograr el alumnado al finalizar el Bachillerato para alcanzar las finalidades educativas y estar preparado para su incorporación a estudios superiores, para su inserción laboral, en su caso, y para desenvolverse en los distintos ámbitos y situaciones tanto personales como sociales a lo largo de la vida.

En este apartado se formula, en primer lugar, de forma conjunta y sintética las competencias básicas, tanto transversales como disciplinares, que definen el perfil general de salida u objetivos a lograr por parte del alumnado al finalizar el Bachillerato y, a continuación, se desarrolla la explicación por separado de las mismas de forma más detallada.

1.1.– COMPETENCIA BÁSICAS: OBJETIVOS DEL BACHILLERATO.

De acuerdo con la OCDE, DeSeCo (2005), «Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular».

Las competencias básicas o clave, según la propuesta de la Comisión de las Comunidades Europeas (2006), son «aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Al término de la educación y formación iniciales, los jóvenes deben haber desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarrollándolas, manteniéndolas y poniéndolas al día en el contexto del aprendizaje permanente». De forma complementaria, en la propuesta DeSeCo (2002), para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o básica, se considera que debería cumplir tres condiciones: «contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes y permitir a las personas que la adquieren superar con éxito exigencias complejas». Es decir, las competencias son básicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de la población, independientemente del sexo, la condición social y cultural y el entorno familiar. En conjunto, configuran aquellos aprendizajes imprescindibles para moverse en el siglo XXI en la vida social sin riesgo de verse excluido.

La formulación de las competencias básicas que se presenta se inspira en dos grandes referencias: a) El informe a la UNESCO, presidido por Jacques Delors (1996), en el que se plantean cuatro pilares o bases de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser; b) La recomendación de las competencias básicas o clave presentada por la Comisión de las Comunidades Europeas (2006), que ha servido de base para su formulación en el marco de la LOMCE: 1. Comunicación lingüística; Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 3. Competencia digital; 4. Aprender a aprender; 5. Competencias sociales y cívicas; 6. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor; 7. Conciencia y expresiones culturales.

Los cuatro pilares de la educación propuestos por la UNESCO son transversales o comunes a todas las áreas disciplinares y, en general, necesarias en todos los ámbitos y situaciones de la vida. Así mismo, entre las competencias básicas propuestas en la LOMCE, hay algunas que son transversales (competencia digital, aprender a aprender, sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor); otras que en parte son transversales y en parte disciplinares (comunicación lingüística y competencias sociales y cívicas); y otras que son específicas de una o varias áreas disciplinares (competencia matemática, competencia científica, competencia tecnológica, expresión cultural).

Todas ellas son competencias básicas, es decir, necesarias e imprescindibles para la vida, pero conviene diferenciarlas y relacionarlas. Diferenciarlas, ya que las competencias básicas transversales sólo se pueden aprender y evaluar integrándolas en el proceso de aprendizaje de los contenidos propios de las áreas que desarrollan las competencias básicas disciplinares. Pero a su vez relacionarlas, ya que para el logro de las competencias básicas disciplinares se precisa la mediación de las competencias básicas transversales:

● Competencias básicas transversales o genéricas: son aquellas que se precisan para resolver problemas de forma eficaz en todos los ámbitos y situaciones de la vida (personales, sociales, académicas y laborales), tanto en las situaciones relacionadas con todas las áreas disciplinares, como en las situaciones de la vida diaria. Las competencias transversales deben ser promovidas y potenciadas en el trabajo conjunto de todas las áreas o asignaturas y se adquieren y se aplican integrándolas en todos los ámbitos y situaciones de la vida.

● Competencias básicas disciplinares/interdisciplinares o específicas: son aquellas que se precisan para resolver de forma eficaz problemas relacionados con ámbitos y situaciones de la vida (personales, sociales, académicos y laborales), que precisan la movilización de recursos específicos relacionados con alguna de las áreas disciplinares. Las competencias disciplinares tienen una matriz disciplinar de base y se adquieren a través de las situaciones-problema propias de alguna de las áreas, aun cuando tienen también capacidad de transferencia y son multifuncionales puesto que se pueden aplicar para la resolución de situaciones-problema relacionadas con una o varias áreas disciplinares.

Las competencias básicas transversales, en la medida que se integran en las áreas disciplinares, son mediadoras u operadoras tanto para el logro de las finalidades educativas como para la consecución de las competencias básicas disciplinares. De esta forma, se posibilita la adquisición de las Competencias Básicas que recomiendan el Parlamento y Comisión Europea (2006) y que establecen las dos últimas Leyes Orgánicas de España (2006, 2013), así como el logro de las finalidades educativas.

1.1.1.– COMPETENCIAS BÁSICAS TRANSVERSALES.

La clasificación de las competencias básicas transversales de acuerdo con los ejes o pilares de la educación ayuda a diferenciar la singularidad de cada uno de los ejes, pero estos ejes se diluyen y confluyen en la práctica de la acción. Para actuar de forma competente se precisa de forma conjunta e inseparable saber pensar, comunicar, vivir juntos y ser. Tampoco existe prelación ni jerarquía entre las distintas competencias. Por ejemplo, la competencia de aprender a aprender y a pensar no es anterior ni más importante que las restantes. Todas ellas son indispensables para la acción.

1.– Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital.

Utilizar de forma complementaria la comunicación verbal, la no verbal y la digital para comunicar de manera eficaz y adecuada en situaciones personales, sociales y académicas.

Componentes

La competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital se desglosa en los siguientes componentes:

1) Comunicar, de forma oral y escrita, con fluidez, autonomía, creatividad y eficacia.

2) Comprender y utilizar con fluidez, autonomía, creatividad y eficacia información en diferentes códigos no verbales.

3) Usar de forma creativa, crítica, eficaz y segura las tecnologías de información y comunicación para el aprendizaje, el ocio, la inclusión y participación en la sociedad.

2.– Competencia para aprender a aprender y a pensar.

Disponer de los hábitos de estudio y de trabajo, de las estrategias de aprendizaje y del pensamiento riguroso, movilizando y transfiriendo lo aprendido a otros contextos y situaciones, para poder organizar de forma autónoma el propio aprendizaje.

Componentes

La competencia para aprender a aprender y a pensar se desglosa en los siguientes componentes:

1) Buscar, seleccionar, almacenar y recuperar la información de diversas fuentes (impresas, orales, audiovisuales, digitales...) y evaluar la idoneidad de las fuentes.

2) Comprender y memorizar la información (pensamiento analítico).

3) Interpretar y evaluar la información (pensamiento crítico).

4) Crear y seleccionar ideas (pensamiento creativo).

5) Utilizar los recursos cognitivos de forma estratégica, movilizando y transfiriendo lo aprendido a otras situaciones.

3.– Competencia para convivir.

Participar con criterios de reciprocidad en las distintas situaciones interpersonales, grupales y comunitarias, reconociendo en la otra persona los mismos derechos y deberes que se reconocen para uno mismo, para contribuir tanto al bien personal como al bien común.

Componentes

La competencia para convivir se desglosa en los siguientes componentes:

1) Comunicar conjugando la satisfacción de los deseos propios y ajenos, es decir, expresando de forma asertiva sus propios sentimientos, pensamientos y deseos, a la vez que escuchando de forma activa y teniendo en cuenta los sentimientos, pensamientos y deseos de las demás personas.

2) Aprender y trabajar en grupo, asumiendo sus responsabilidades y actuando cooperativamente en las tareas de objetivo común, reconociendo la riqueza que aportan la diversidad de personas y opiniones.

3) Comportarse de acuerdo con los principios éticos que se derivan de los derechos humanos y de acuerdo con las normas sociales que se derivan de las convenciones sociales básicas para la convivencia.

4) Encontrar solución a los conflictos, por medio del diálogo y la negociación.

4.– Competencia para la iniciativa y espíritu emprendedor.

Mostrar iniciativa gestionando el proceso emprendedor con resolución y eficacia en los distintos contextos y situaciones personales, sociales, académicas y laborales, para poder transformar las ideas en actos.

Componentes

La competencia para la iniciativa y espíritu emprendedor se desglosa en los siguientes componentes:

1) Generar y/o asumir la idea o proyecto, planificar el proyecto y analizar su viabilidad.

2) Ejecutar las acciones planificadas y realizar ajustes cuando sean necesarios.

3) Evaluar las acciones realizadas, comunicarlas y realizar propuestas de mejora.

5.– Competencia para aprender a ser.

Reflexionar sobre los propios sentimientos, pensamientos y acciones que se producen en los distintos ámbitos y situaciones de la vida, reforzándolos o ajustándolos, de acuerdo con la valoración sobre los mismos, para así orientarse, mediante la mejora continua, hacia la autorrealización de la persona en todas sus dimensiones.

Componentes

La competencia para aprender a ser se desglosa en los siguientes componentes:

1) Autorregular el lenguaje verbal, no verbal y digital.

2) Autorregular los procesos de aprendizaje y el estilo cognitivo propio.

3) Autorregular el comportamiento social y moral.

4) Autorregular la motivación y fuerza de voluntad para llevar a cabo sus decisiones y obligaciones.

5) Autorregular las funciones corporales y su imagen corporal.

6) Autorregular sus emociones.

7) Tener autoconcepto y autoestima positivos y realistas.

8) Tomar decisiones personales con autonomía y asumir la responsabilidad de sus decisiones y obligaciones.

1.1.2.– COMPETENCIAS BÁSICAS DISCIPLINARES.

El logro de las competencias básicas disciplinares es tan necesario e imprescindible para la realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo, como el logro de las competencias básicas transversales. Ambas son competencias clave que se retroalimentan puesto que para lograr las competencias clave disciplinares se precisan los recursos de las competencias clave transversales, pero, a su vez, las competencias clave transversales sólo se pueden lograr integrándolas en las situaciones de las áreas curriculares correspondientes a las competencias clave disciplinares.

Las competencias básicas disciplinares tienen una matriz disciplinar de base y los recursos que se precisan para lograr dichas competencias se aprenden de forma sistematizada a través de los conocimientos declarativos, procedimientos y actitudes de las áreas y materias. Pero, a su vez, la naturaleza de las situaciones-problema a los que han de enfrentarse el alumnado para estar preparados para la vida va más allá de la lógica compartimentada de las disciplinas y áreas de conocimiento y precisa la complementariedad de los recursos de las distintas disciplinas (interdisciplinaridad) para la resolución de los problemas.

1.– Competencia en comunicación lingüística y literaria.

Utilizar textos orales y escritos, en euskara, castellano y en una o más lenguas extranjeras, para comunicarse de forma adecuada, eficaz y respetuosa con la diversidad lingüística, en situaciones propias de diferentes ámbitos de la vida. Igualmente, desarrollar una educación literaria que ayude a conocerse mejor a uno mismo y al mundo que le rodea.

Componentes

La competencia en comunicación lingüística y literaria se desglosa en los siguientes componentes:

1) Comprender y valorar con actitud crítica, textos orales, escritos y audiovisuales, tanto analógicos como digitales, procedentes de distintos ámbitos, para alcanzar metas personales, sociales o académicas.

2) Producir textos orales, escritos y audiovisuales, tanto analógicos como digitales, propios de ámbitos personales, sociales o académicos, para responder eficazmente a diferentes necesidades comunicativas.

3) Aplicar, de manera reflexiva y autónoma, tanto en la comprensión como en la producción de textos orales y escritos, los conocimientos sobre las normas de uso y el sistema de las lenguas, para comunicarse adecuada y eficazmente.

4) Interpretar y valorar los textos literarios, construyendo de manera compartida su significado, para comprender el mundo, valorar el patrimonio literario como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva, construir la propia identidad cultural y desarrollar la sensibilidad estética.

5) Reconocer y valorar la diversidad lingüística y cultural presente en nuestra sociedad, para desarrollar una actitud positiva hacia dicha diversidad.

2.– Competencia matemática.

Aplicar el conocimiento matemático para interpretar, describir, explicar y dar respuestas a problemas relacionados con las necesidades de la vida, utilizando modos de pensamiento, representación y herramientas propias del área.

Componentes

La competencia matemática se desglosa en los siguientes componentes:

1) Identificar y resolver diversas situaciones problemáticas con contenido matemático, aplicando las estrategias pertinentes para así poder entender mejor el mundo que nos rodea.

2) Utilizar los distintos conocimientos matemáticos para enfrentarse a situaciones del entorno cotidiano o científico, «modelizando» la situación: formulándola en términos matemáticos, operando con el modelo e interpretando los resultados en el contexto.

3) Interpretar y comunicar informaciones, argumentaciones y resultados procedentes de distintos ámbitos de la vida, utilizando el lenguaje matemático adecuado.

4) Conocer, relacionar, integrar y valorar los diversos conocimientos matemáticos atendiendo a las características propias de cada situación.

5) Utilizar los distintos modos de razonamiento tanto para justificar las propias conclusiones obtenidas y el proceso seguido como para analizar de forma crítica los resultados presentados por otras personas.

6) Seleccionar y utilizar los procedimientos matemáticos adecuados para calcular, representar e interpretar la realidad, utilizando las tecnologías de la información y de la comunicación para ser más eficaces.

3.– Competencia científica.

Emplear el conocimiento y la metodología científica de forma coherente, pertinente y correcta en la interpretación de los sistemas y fenómenos naturales así como de las aplicaciones científico-tecnológicas más relevantes en diferentes contextos, para comprender la realidad desde la evidencia científica y tomar decisiones responsables en todos los ámbitos y situaciones de la vida.

Componentes

La competencia científica se desglosa en los siguientes componentes:

1.– Tomar decisiones de forma responsable, autónoma y crítica sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana genera en él utilizando adecuadamente los conocimientos científicos en todos los ámbitos y situaciones de la vida, para la mejora de la vida personal y social y la conservación y mejora de su entorno.

2.– Identificar problemas de índole científica y realizar pequeñas investigaciones de documentación y experimentales en el tratamiento de situaciones problemáticas, valorando, utilizando y mostrando de forma adecuada habilidades y conductas propias de la actividad científica, para la resolución de dichas situaciones problemáticas y la obtención de evidencias como paso previo a la toma de decisiones responsables.

3.– Describir, explicar y predecir los sistemas y fenómenos naturales, así como analizar las aplicaciones científico-tecnológicas más relevantes, utilizando el conocimiento científico de forma coherente, pertinente y correcta en contextos personales y sociales, para comprender la realidad desde la evidencia científica.

4.– Relacionar los conceptos básicos de las ciencias con los sistemas y procesos del mundo natural, articulándolos en leyes, modelos y teorías donde toman su sentido y diferenciar las interpretaciones científicas de la realidad de otras no científicas reconociendo que la ciencia hace predicciones que son verificables empíricamente, para comprender tanto los productos como la naturaleza de la ciencia.

4.– Competencia tecnológica.

Desarrollar y utilizar con criterio productos o sistemas tecnológicos aplicando, de manera metódica y eficaz, saberes técnicos y de otras ramas para comprender y resolver situaciones de interés u ofrecer nuevos productos y servicios, comunicando los resultados a fin de continuar con procesos de mejora o de toma responsable de decisiones.

Componentes

La competencia en tecnología se desglosa en los siguientes componentes:

1) Detectar y definir con precisión problemas tecnológicos y diseñar una solución que los resuelva, valorando su repercusión medioambiental y social, aplicando conocimientos tecnológicos, de otras ramas, o los obtenidos mediante el método de análisis de objetos y sistemas, para poder llevar a cabo su planificación y ejecución de manera eficaz, creativa y colaborativa.

2) Utilizar los medios del entorno tecnológico, en diversos contextos, seleccionando e interpretando la información adecuadamente, para comprender su funcionamiento y resolver problemas habituales en la sociedad tecnificada actual.

3) Implementar soluciones tecnológicas, apoyándose en una documentada planificación, actuando de manera metódica, aplicando normas de seguridad y ergonomía para acercar lo elaborado a las condiciones planteadas, así como valorar el resultado y el proceso en aras a continuar con ciclos de mejora.

4) Discriminar sistémicamente los componentes de sistemas productivos, relacionándolos con los objetos, sistemas, o servicios a obtener de ellos, con el fin de optimizar los recursos puestos en juego para llevarlos a cabo así como su resultado final.

5.– Competencia social y cívica.

Comprenderse a sí mismo, al grupo del que es miembro y al mundo en el que vive, mediante la adquisición, interpretación crítica y utilización de los conocimientos de las ciencias sociales; así como del empleo de metodologías y procedimientos propios de las mismas, para actuar autónomamente desde la responsabilidad como ciudadano en situaciones habituales de la vida; con el fin de colaborar al desarrollo de una sociedad plenamente democrática, solidaria, inclusiva y diversa.

Componentes

La competencia social y cívica se desglosa en los siguientes componentes:

1) Identificarse a sí mismos como personas individuales, que viven en sociedad con otras personas; organizándose y colaborando con ellas en grupos de distintas características, con diferentes fines y a distintas escalas (familiar, escolar, de vecindad, municipal, nacional, europea, etc.).

2) Conocer la sociedad en que viven; en lo que se refiere a su formación, organización y funcionamiento a lo largo del tiempo y en la actualidad; así como en lo que concierne al territorio en el que se asienta y organiza tomando conciencia de su pasado y desarrollando la capacidad para actuar positivamente en relación a los problemas que la acción humana plantea en el mismo.

3) Asumir y tomar parte de una ciudadanía consciente del medio en que se desenvuelve, comprometida y solidaria, que valorando la pluralidad social y cultural de las sociedades contemporáneas y específicamente de la sociedad vasca y europea actual, y mediante la búsqueda de nuevas formas de relación con la naturaleza, consigo mismo y con las y los demás, contribuya en su mejoría y sostenibilidad.

4) Utilizar los Derechos Humanos como referente universal para la elaboración de juicios sobre las acciones y situaciones propias de la vida personal y social y ejercer como ciudadanos sus derechos y asumir sus deberes; desarrollando actitudes de participación, respeto, justicia social y solidaridad para hacer efectiva una democracia fundamentada en valores.

5) Conocer la configuración, a lo largo del tiempo, de los diferentes grupos sociales interactivos que en su evolución han experimentado y experimentan tensiones y conflictos de convivencia; para que mediante una conciencia crítica del pasado sepamos en el futuro utilizar los procedimientos pacíficos y democráticos para su solución.

6) Adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para comprender la realidad del mundo en que viven, tanto en los aspectos físicos como en los sociales y culturales; las experiencias colectivas pasadas y las que se desarrollan en el presente; así como el espacio físico en que se desenvuelve su vida en sociedad, de forma que nos ayude a situarnos como agentes activos de la misma.

6.– Competencia artística.

Comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, en distintos contextos temporales y de uso, para tener conciencia de la importancia que los factores estéticos tienen en la vida de las personas y de las sociedades. Asimismo conocer los diferentes lenguajes artísticos y utilizar sus códigos en la producción de mensajes artísticos como forma de expresarse y comunicarse con iniciativa, imaginación y creatividad.

Componentes

La competencia artística se desglosa en los siguientes componentes:

1) Comprender los lenguajes artísticos entendiéndolos como recursos de expresión y comunicación, para utilizarlos en sus propias producciones, e identificarlos en obras artísticas y culturales.

2) Generar productos artísticos de manera personal y razonada como forma de expresión, representación y comunicación de emociones, vivencias e ideas en distintas situaciones y ámbitos de la vida.

3) Interpretar manifestaciones y producciones artísticas dentro de los contextos temporales y culturales en los que se han producido, analizando y discriminando funciones y usos presentes en las mismas para comprender su repercusión y significado en la vida de las personas.

4) Apreciar de manera reflexiva y crítica los elementos que integran el patrimonio artístico y cultural como fundamento de la identidad de los pueblos y de las culturas en situaciones de intercambio, diálogo intercultural y experiencias compartidas.

7.– Competencia motriz.

Afrontar de forma autónoma, crítica, creativa y expresiva las diversas situaciones del ámbito motor relacionadas consigo mismo y con los demás, así como con el entorno físico y cultural, integrando los conocimientos, los procedimientos y las actitudes que contribuyen al desarrollo del comportamiento motor, para adquirir los hábitos de la práctica de actividades físicas y deportivas que ayuden a la consecución del bienestar corporal, psicológico y emocional mediante un estilo de vida saludable.

Componentes

La competencia motriz se desglosa en los siguientes componentes:

1) Desarrollar las capacidades y habilidades físicas que facilitan un comportamiento motor autónomo mediante la práctica habitual, tanto individual como colectiva, de actividades físicas, lúdicas y deportivas que garanticen el bienestar personal y social.

2) Utilizar el comportamiento motor como medio para afirmar la propia identidad cultural y los valores del país, y para aprender a aceptar y apreciar la intraculturalidad e interculturalidad existentes.

3) Utilizar el cuerpo de forma espontánea o intencionada como medio de comunicación y expresión creativa, afectiva y comprensiva.

4) Integrar en la vida cotidiana de forma consciente la actividad física, en cualquiera de sus expresiones, como un elemento indispensable para el cuidado y la mejora de la salud en su integridad y el disfrute de una vida equilibrada, identificando todos los aspectos extrínsecos e intrínsecos vinculados a la misma.

1.2.– COMPETENCIAS BÁSICAS TRANSVERSALES.

La mayor contribución y valor del planteamiento de las competencias básicas transversales o genéricas es dar sentido integral a la educación y centrar bien la mirada en los ejes u operadores que intervienen como mediadores para la adquisición de las competencias básicas disciplinares.

La operativización de las competencias básicas transversales se puede plasmar de diferentes formas de acuerdo con las prioridades de las finalidades de la educación y de la consecuente orientación metodológica.

En el caso de optar por el planteamiento de la educación por competencias, tal como se recomienda en la Unión Europea y se establece en la LOE y en la LOMCE, el eje de las objetivos educativos es aprender a tener «iniciativa y espíritu emprendedor». Lo importante desde este enfoque es que el alumnado sepa y disponga de recursos, pero, sobre todo, que sepa movilizar esos recursos de forma integrada para actuar con iniciativa y espíritu emprendedor y sepa tomar decisiones y resolver de forma satisfactoria una situación problemática. La toma de decisiones y la resolución de problemas con iniciativa y espíritu emprendedor en todos los ámbitos de la vida, a nivel personal, social, académico y laboral, es donde confluyen todas las competencias clave o básicas tanto transversales como específicas. Para actuar de forma competente se precisa de forma conjunta e inseparable saber pensar, comunicar, colaborar y convivir, ser autónomo.

La relación entre las distintas competencias básicas transversales es dinámica e inseparable en la realización de la acción, pero se presentan de forma diferenciada para así poder integrarlas mejor:

● Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital

● Competencia para aprender a aprender y a pensar

● Competencia para convivir

● Competencia para la iniciativa y espíritu emprendedor

● Competencia para aprender a ser

Cada una de las competencias básicas transversales es diferente, pero al mismo tiempo, todas las competencias básicas transversales están relacionadas y se precisan de forma conjunta para ser competente y transformar las ideas en acciones. Para actuar de forma competente se precisa de forma conjunta e inseparable, aprender a aprender y a pensar, ser capaz de convivir y colaborar con los demás, ser autónomo y disponer de un autoconcepto y autoestima ajustados, tener iniciativa y espíritu emprendedor y saber comunicar.

Todas las competencias clave que se detallan son transversales, pero la competencia básica de «comunicar», siendo diferente de las restantes, es, a su vez, transversal a las restantes transversales, puesto que es inseparable e interviene a lo largo de todo el proceso de aprendizaje desde la recepción de la información, en las operaciones mentales que se producen en el proceso del aprendizaje, así como en la transmisión o emisión de los resultados de dicho aprendizaje. Todo el proceso de aprendizaje está filtrado por el sistema simbólico del lenguaje.

Este proceso no termina en la acción competente, sino que la acción competente, en la medida que es acompañada de la autorregulación, culmina como resultado en el desarrollo integral de la persona o «ser una misma, uno mismo» que se orienta hacia la autorrealización. Sería un error limitar la educación por competencias a la formación de personas que saben actuar y resolver problemas prácticos y funcionales, al igual que sería un error pensar que se puede llegar al desarrollo integral de la persona sin saber resolver problemas. El «aprender a ser» acompaña a todas las competencias básicas tanto transversales como específicas a través de los procesos de autorregulación, es decir, de la conciencia y regulación de los pensamientos, palabras y obras relacionadas con cada una de las competencias básicas. Ser competente, tal como se entienda en la presente propuesta, y ser una misma, uno mismo autorrealizándose, son dos caras de la misma moneda.

A continuación se describen de forma separada cada una de las competencias básicas transversales, pero en el caso de la competencia comunicativa, dada su especificidad se presenta de forma separada, pero a su vez está presente de forma integrada en cada una de las restantes competencias básicas transversales, puesto que la competencia comunicativa sólo se puede desarrollar integrándola en todas las competencias clave transversales y disciplinares. La presentación concluye con la explicación de la competencia para «aprender a ser una misma, uno mismo», que también se presenta de forma separada, pero que de hecho es inseparable de las restantes competencias básicas, ya que su desarrollo depende de la autorregulación que se precisa en todas ellas.

1.2.1.– COMPETENCIA PARA LA COMUNICACIÓN VERBAL, NO VERBAL Y DIGITAL.

1.2.1.1.– Definición y caracterización de la competencia.

Definición de la competencia

Utilizar de forma complementaria la comunicación verbal, la no verbal y la digital para comunicar de manera eficaz y adecuada en situaciones personales, sociales y académicas.

Caracterización

La comunicación es un factor clave en el desarrollo humano, tanto en su aspecto individual como social.

En el aspecto individual, permite a cada persona transformar su conocimiento, regular su propia actividad y expresarse. Estrechamente implicada en la vida afectiva y cognitiva de las personas, la comunicación contribuye a regular los sentimientos y, además, es el medio por excelencia de todo aprendizaje, tanto vital como académico. Saber comunicar de manera eficaz posibilita el ser capaz de aprender de forma autónoma, de situarse en relación a otras personas, de regular la convivencia y de cooperar con ellas.

En el aspecto social, porque los grupos humanos se construyen y desarrollan en una actividad que tiene en la comunicación su eje. Es el medio por el que la cultura se crea, se cimienta y se transmite. Aprender a comunicarse es establecer lazos con otras personas, es acercarse a nuevas culturas, realidades y mundos que adquieren consideración en la medida que se conocen. La comunicación fomenta, por tanto, las relaciones constructivas con otras personas y con el entorno.

La competencia en comunicación, entendida como la capacidad de comunicarse de manera eficaz mediante diferentes lenguajes y en diversas lenguas, es una competencia clave transversal que necesita para su desarrollo la participación de todas las áreas y que está directamente imbricada en el desarrollo de todas las competencias básicas, sean transversales o específicas. Todas las competencias clave, tanto las transversales como las específicas, se desarrollan mediante la comunicación, pero para que la comunicación sea plena y no un canal vacío, hay que saber pensar bien, saber convivir, saber ser y saber hacer en los distintos ámbitos y situaciones específicas de la vida.

La comunicación ha estado estrechamente relacionada con el concepto de alfabetización, vinculado hasta hace poco con el dominio de la lectura y de la escritura. Sin embargo, actualmente vivimos en una sociedad multimedia, en la que la integración de los diferentes lenguajes crea nuevas y muy potentes formas de comunicación. Hoy en día, para participar efectivamente en la sociedad, hay que ser competentes tanto en el uso del lenguaje verbal en sus distintas expresiones, como en el de los lenguajes audiovisuales y no verbales.

Siguiendo la definición del Consejo de Europa, la competencia en comunicación precisa una alfabetización múltiple que «...engloba tanto las competencias de lectura como de escritura para la comprensión, utilización y evaluación crítica de diferentes formas de información, incluidos los textos e imágenes, escritos, impresos o en versión electrónica»

Esta competencia constituye un objetivo de aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. Para que se produzca un desarrollo satisfactorio de la misma, es determinante que se promuevan situaciones de aprendizaje ricas y variadas, que faciliten los intercambios comunicativos de todo tipo y en todo tipo de lenguajes, verbales y no verbales.

1.2.1.2.– Componentes de la competencia.

Esta competencia engloba tres componentes: Comunicación Verbal, Comunicación no Verbal y Comunicación Digital.

Componente 1. Comunicación verbal: comprender y utilizar de forma oral y escrita, textos variados en diferentes lenguas, con fluidez, autonomía, creatividad y eficacia.

Se entiende por competencia en comunicación verbal la habilidad para utilizar las lenguas, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones a través de discursos orales y escritos, y para interactuar lingüísticamente en una amplia variedad de situaciones propias de diferentes ámbitos: personal, social, académico....

La competencia básica transversal en comunicación verbal implica un conjunto de destrezas y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicación y se desarrollan desde las diferentes competencias básicas transversales y áreas curriculares.

Escuchar, hablar y conversar son acciones que exigen habilidades lingüísticas y no lingüísticas para establecer vínculos con otras personas y con el entorno. Conllevan la utilización de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes contextos, y la identificación de las características propias de la lengua hablada para interpretar y producir discursos orales adecuados a cada situación de comunicación. Las destrezas o procedimientos relacionados con esta competencia son las necesarias tanto para escuchar y comprender discursos diversos, para formular las ideas propias a través de la lengua oral y para regular el intercambio comunicativo.

Leer y escribir son acciones que exigen desarrollar habilidades para buscar, recopilar, seleccionar y procesar la información, y permiten al individuo ser competente a la hora de comprender, valorar y producir de forma creativa distintos tipos de textos con intenciones comunicativas diversas. Incluyen, así mismo, habilidades para leer y comprender textos diferentes con distintos objetivos de lectura y para escribir tipos de textos variados con diversos propósitos, controlando el proceso de escritura en todas sus fases.

Las actitudes relacionadas con esta competencia incluyen aquéllas que favorecen la escucha, el contraste de opiniones y el respeto hacia los pareceres de las y los demás, así como el interés por la comunicación intercultural. Un elemento básico de esta competencia es la valoración positiva de la diversidad cultural y de las lenguas como medio para comunicarse y relacionarse con personas de otras culturas y de otros países. De la misma manera, también es propia de esta competencia la actitud positiva hacia la lectura como fuente de aprendizaje y hacia la escritura como instrumento de regulación social y de transmisión del conocimiento.

En la Comunidad Autónoma del País Vasco, la competencia en comunicación verbal se concreta en la utilización adecuada y eficaz de las dos lenguas oficiales, euskara y castellano, en un amplio repertorio de situaciones comunicativas, propias de distintos contextos, con un creciente grado de formalidad y complejidad. En relación con las lenguas extranjeras el desarrollo de esta competencia debe proporcionar destrezas básicas aplicadas a un repertorio de situaciones comunicativas más cotidianas y limitadas. Además, la competencia en comunicación verbal representa una vía de conocimiento y contacto con la diversidad cultural que hace necesario un enfoque intercultural en la enseñanza.

Componente 2. Comunicación no verbal: comprender y utilizar con fluidez, autonomía, creatividad y eficacia información en diferentes códigos no verbales.

Se entiende por competencia en comunicación no verbal la habilidad para utilizar códigos no verbales, (corporal gestual, corporal danza, musical, icónico, gráfico...) con el fin de expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones en una amplia variedad de situaciones propias de los diferentes ámbitos: personal, social, académico.

Aunque el lenguaje verbal es sin duda el recurso primordial para la comunicación humana, actualmente vivimos en una sociedad multimedia, donde la integración de los diferentes lenguajes crea nuevas y muy potentes formas de comunicación. Hoy en día, para participar efectivamente en la sociedad y evitar la exclusión, hay que ser competentes no sólo para utilizar el lenguaje verbal en sus distintas expresiones, sino también para servirse de los lenguajes audiovisuales y no verbales.

La comprensión y utilización de todos estos lenguajes, de manera aislada o integrada, incrementa la potencialidad comunicativa del ser humano en los aspectos cognitivos, creativos, afectivos, estéticos y lúdicos.

La competencia básica transversal en comunicación no verbal implica un conjunto de destrezas y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicación y que se desarrollan desde las diferentes áreas curriculares.

Las destrezas o procedimientos relacionados con esta competencia, son las necesarias para comprender mensajes expresados en diferentes códigos y para formular las ideas propias a través de los mismos.

Las actitudes relacionadas con esta competencia, incluyen aquéllas que favorecen el diálogo y la comunicación, así como la valoración positiva de estos códigos como fuente de aprendizaje y como instrumento de transmisión del conocimiento. Un elemento básico de esta competencia es la valoración positiva de la diversidad cultural y de la validez de los distintos códigos no verbales como vehículos de comunicación.

Además, la competencia en comunicación no verbal representa una vía de conocimiento y contacto con la diversidad cultural, lo que hace necesario un enfoque intercultural en la enseñanza.

Componente 3. Competencia Digital: usar de forma creativa, crítica, eficaz y segura las tecnologías de información y comunicación para el aprendizaje, el ocio, la inclusión y participación en la sociedad.

Para el adecuado desarrollo de la competencia digital resulta necesario abordar:

● La información: supone ser capaz de usar una amplia gama de estrategias en la búsqueda de información y navegación por Internet, sabiendo filtrar y gestionar la información recibida. Además implica saber a quién seguir en los sitios destinados a compartir información en la red e igualmente supone ser crítico con la información encontrada contrastando su validez y credibilidad.

Implica saber guardar y etiquetar archivos, contenidos e información y tener definida una estrategia propia de almacenamiento, además de saber recuperar y gestionar la información y los contenidos guardados.

● La comunicación: conlleva utilizar una amplia gama de herramientas para la comunicación en línea (e-mails, chats, SMS, mensajería instantánea, blogs, microblogs, foros, wikis); Saber seleccionar las modalidades y formas de comunicación digital que mejor se ajusten al propósito. En definitiva, ser capaz de gestionar los tipos de comunicación recibidos y de adaptar las formas y modalidades de comunicación según los distintos destinatarios.

Así mismo, implica saber que la tecnología se puede utilizar para interactuar con distintos servicios (por ejemplo, comunidades en línea, gobierno, hospitales y centros médicos, bancos...) y saber cómo participar en redes sociales y comunidades en línea, compartiendo conocimientos, contenidos e información. Eso requiere entender las reglas de la etiqueta en la red y ser capaz de aplicarlas al contexto personal para crear la propia identidad digital.

Además, supone ser capaz de utilizar con frecuencia y con confianza varias herramientas digitales y diferentes medios con el fin de colaborar con otros en la producción y puesta a disposición de recursos, conocimientos y contenidos.

● La creación de contenido: requiere ser capaz de producir contenidos digitales en formatos, plataformas y entornos diferentes y ser capaz de utilizar diversas herramientas digitales para crear productos multimedia originales o de combinar elementos de contenido ya existente para crear contenido nuevo, conociendo cómo se aplican (en cuanto al uso y referencia) los diferentes tipos de licencias a la información y a los recursos que uso.

Por otro lado, demanda entender los principios de la programación y comprender qué hay detrás de un programa para realizar algunas modificaciones en programas informáticos, aplicaciones y configuraciones de dispositivos.

● La Seguridad: implica, por un lado, comprender los riesgos y amenazas en red y por otro, saber proteger los dispositivos digitales propios así como actualizar las estrategias de seguridad.

Además, teniendo en cuenta las cuestiones relacionadas con la privacidad y cómo se recogen y utilizan los datos, supone saber cómo protegerse a sí mismo de amenazas, fraudes y ciberacoso, resguardando activamente los datos personales y respetando la privacidad de las y los demás.

Por otra parte, supone entender los riesgos de salud asociados con el uso de las tecnologías abordándose los aspectos ergonómicos, subrayándose que un uso excesivo de la tecnologías de la información puede alterar la conducta del individuo y la convivencia e incluso generar adicción, así como los aspectos positivos y negativos del uso de la tecnología sobre el medio ambiente.

● La Resolución de problemas: esta dimensión conlleva identificar posibles problemas técnicos sencillos y ser capaz de resolverlos.

Así mismo, supone ser capaz de resolver tareas explorando las necesidades tecnológicas y eligiendo la herramienta adecuada según la finalidad propuesta, evaluando de forma crítica las posibles soluciones y las herramientas digitales.

Implica además, ser capaz de utilizar las tecnologías digitales para generar productos innovadores-creativos y resolver problemas conceptuales, tanto de forma individual como colaborativa.

Por último, supone comprender las necesidades de mejora y actualización de la propia competencia digital para hacer frente a los nuevos retos de los diferentes ámbitos de la vida.

1.2.2.– COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Y PARA PENSAR.

1.2.2.1.– Definición y caracterización de la competencia.

Definición

Disponer de los hábitos de estudio y de trabajo, de las estrategias de aprendizaje y del pensamiento riguroso, movilizando y transfiriendo lo aprendido a otros contextos y situaciones, para poder organizar de forma autónoma el propio aprendizaje.

Caracterización

La competencia para aprender y para pensar es fundamental para el logro de todas las competencias clave y para el aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e informales.

La Comisión Europea (2006) define la competencia para «aprender a aprender» como:

«La habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Esta competencia conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de aprendizaje de cada estudiante, determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar los obstáculos con el fin de culminar el aprendizaje con éxito».

En el artículo 6.2 del Decreto 175/2007 por el que se establece el currículo de Educación Básica en la Comunidad Autónoma del País Vasco, se formula competencia de «aprender a aprender y a pensar» de la siguiente manera:

«Aprender a aprender y a pensar, aprendiendo a interpretar, generar y evaluar la información, a tomar decisiones y resolver problemas, aprendiendo hábitos de estudio, de trabajo y estrategias de aprendizaje, aprendiendo a aplicar los métodos del conocimiento científico y matemático para identificar y resolver los problemas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia»

La primera aproximación a la realidad es holística y se realiza de forma intuitiva, global y con un fuerte componente emocional. Sobre esa base actúa el pensamiento racional analítico y crítico (pensamiento convergente) que valida o rechaza el pensamiento intuitivo. El pensamiento creativo (pensamiento divergente), a su vez, no se crea de la nada, sino que se produce de la combinación del pensamiento intuitivo y del racional. A continuación se analizan de forma separada las distintas formas de aproximación a la realidad, pero en la praxis el pensamiento intuitivo, el analítico, el crítico y el creativo están relacionados y forman una secuencia. Eso no obsta para que dichas destrezas se trabajen de forma separada y sistemática mediante procedimientos y técnicas específicas.

Este gran objetivo de aprender a aprender y a pensar no se logrará de modo espontáneo, sino que se conseguirá con una intervención consciente, programada, continuada y evaluable.

La competencia de «Aprender a aprender y a pensar», además de los componentes que se señalan a continuación, comprende de forma transversal a todas ellas el componente metacognitivo de la conciencia de la gestión y regulación de sus propios procesos de aprendizaje, que se explicita en la competencia para aprender a ser una misma, uno mismo. Por último, desde el enfoque de la educación por competencias, será clave el aprender a transferir lo aprendido a la toma de decisiones y a la resolución de situaciones-problema, proponiendo ejemplos de transferencia de lo adquirido a múltiples situaciones y aplicándolo a entornos diferentes.

1.2.2.2.– Componentes de la competencia.

Entre los componentes que conforman esta competencia se destacan las habilidades o destrezas para:

Componente 1: buscar, seleccionar y registrar información de diversas fuentes (impresas, orales, audiovisuales, digitales...) y evaluar la idoneidad de las fuentes.

Se entiende por «información» el conjunto de datos o elementos que en la medida que son percibidos e interpretados pueden servir para dar significado a la realidad. Las fuentes de información son tan variadas como la propia vida y los canales son todos los sentidos.

Los pasos habituales para obtener la información son los siguientes:

1.– Identificar la necesidad y objetivos de la información: ¿Para qué necesito la información? ¿Qué información necesito? ¿Qué información dispongo y necesito? ¿Qué nivel de profundidad preciso??

2.– Precisar los términos de la búsqueda: tema, temas relacionados, palabras clave, fecha publicación, idioma, autores...

3.– Seleccionar la fuente y modalidad de búsqueda: conocimientos previos, observación, soportes orales (encuestas, entrevistas...), soportes escritos (diccionarios, enciclopedias, catálogo de bibliotecas, fichas bibliográficas...), soportes electrónicos e hipertextuales...

4.– Valorar y seleccionar la información obtenida: ¿La información obtenida es válida para responder a las necesidades y objetivos previstos??

5.– Guardar y en su caso difundir la información obtenida: utilizando los procedimientos que son propios de cada modalidad de búsqueda y soporte.

En la actualidad, gracias a las Tecnologías de la Información y Comunicación, ha aumentado de forma exponencial el cúmulo de información disponible y se han agilizado las posibilidades para su localización. Los nuevos soportes facilitan el acceso a la información, pero para que esa virtualidad sea real y se acceda a la información válida y fiable no se convierta en la búsqueda de una aguja en el pajar, es preciso el uso de los pertinentes procedimientos.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar la curiosidad y búsqueda del conocimiento a través de la observación; el orden para guardar la información y crear un entorno que facilite el aprendizaje; el disfrute del aprendizaje en sí mismo y por estar informado mediante la búsqueda comprensiva a través de diferentes fuentes.

Componente 2: comprender y memorizar la información, y expresar lo comprendido (pensamiento analítico).

Se trata de una fase clave del proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que para saber se precisa comprender. Es bien sabido que con frecuencia el alumnado no aprende por las dificultades o errores de comprensión. El criterio más fiable para saber si se ha comprendido algo es mostrar la capacidad de usar y de aplicar el objeto del aprendizaje. El desarrollo de esta competencia permitirá dominar e interiorizar los diferentes contenidos curriculares –declarativos, procedimentales y actitudinales– examinar acciones, sucesos y teorías y demostrar entendimiento en todo lo que se dice y se hace.

El punto de partida para facilitar la buena comprensión por parte del alumnado es la claridad de la información que recibe y su adecuación al nivel de desarrollo y conocimientos previos.

La competencia de interpretar de manera significativa la información consiste en entender con claridad cualquier tipo de conocimiento –ya sea nuevo o complementario del que se posee acerca de una materia determinada–, en explicarlo de un modo personal y perceptible y en extrapolarlo a otras situaciones. Requiere, por un lado, el procesamiento de dicha información, es decir, su adquisición, representación, transformación, almacenamiento y recuperación a voluntad y, por otro, la ejecución de procesos mentales básicos, tales como identificar los elementos de un argumento, comparar semejanzas y diferencias, clasificar con arreglo a características comunes, relacionar las partes con el todo, reorganizarlas y presentar una nueva perspectiva, secuenciar según un criterio determinado y averiguar las razones y conclusiones que fundamentan las ideas y el comportamiento. Para aprender a aprender será de gran importancia que el alumnado utilice los procedimientos de las operaciones mentales señaladas y las técnicas de estudio tales como el subrayado, toma de apuntes, elaboración de esquemas y de mapas conceptuales, líneas temporales, técnicas nemotécnicas, etc.

El resultado de las representaciones que se producen mediante las operaciones mentales sólo se puede observar y evaluar a través de la expresión o comunicación de lo comprendido. En la medida que el alumnado expresa con sus propias palabras el objeto de comprensión mediante la descripción, definición, resumen o exposición, y es capaz de utilizar y transferir lo aprendido a otras situaciones, se tendrán evidencias del nivel de comprensión. En todos los casos, el nivel de comprensión de la información es siempre graduado. La comprensión de la realidad es siempre limitada y la aproximación a su comprensión será mayor o menor.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar la búsqueda del conocimiento a través de la investigación sistemática y la intuición para obtener una mejor comprensión de la realidad; la aceptación con naturalidad de los errores de comprensión; el deseo de transmitir e intercambiar ideas y datos.

Componente 3: valorar la información y expresar lo valorado (pensamiento crítico).

Los parámetros para valorar la información pueden ser muy variados: fiabilidad de las fuentes, objetividad, claridad, creatividad, valores estéticos, valores éticos, etc. El criterio que se adopta para valorar la información, en este caso, es el criterio del uso de la lógica de la argumentación y del razonamiento, así como su fuerza persuasiva.

Son constantes las situaciones de debate o de contraste de opiniones tanto en la vida diaria en las conversaciones, reuniones, medios de comunicación, como en la vida académica tanto para la aclaración de dudas e interpretaciones contrapuestas. Los procedimientos de uso y evaluación de la argumentación tienen gran importancia en las situaciones de vida diaria, académica y laboral. Con frecuencia se deducen falsas conclusiones ya sea porque las premisas son falsas o porque los razonamientos no son correctos. Conocer la reglas del conocimiento riguroso, descubrir los engaños de la ilusión y de la falacia, es la manera de desarrollar la capacidad tan necesaria del pensamiento crítico.

La competencia de evaluar información consiste en investigar detenidamente la solidez de las ideas y la validez de las acciones para después aceptarlas o rechazarlas. La evaluación requiere fundamentalmente: a) la práctica de varias habilidades del pensamiento crítico, tales como investigar si una fuente de información es fiable, interpretar las causas de lo que sucede, predecir efectos posibles, generalizar resultados, razonar analógicamente sobre problemas y deducir conclusiones a partir de premisas previamente formuladas; b) la utilización de criterios externos objetivos, puntos de vista de expertos, principalmente si se desconoce el tema; c) un estilo de vida caracterizado por una actitud mental abierta, flexible, sincera y reflexiva ante el análisis de los pros y contras de un argumento y por una disposición positiva al cambio si se obtienen nuevas evidencias sobre las apreciaciones elaboradas. Todas estas habilidades tienen un principio común: antes de aceptar un juicio es preciso asegurarse de que está fundamentado en buenas razones; de lo contrario, no debe ser aceptado. Esta competencia es esencial para inferir información nueva, desempeñar adecuadamente las funciones personales y profesionales, y conseguir los fines de la manera más eficaz.

Actualmente, sin menoscabo de enfoque anterior, se ha enriquecido el ámbito de la argumentación desde el enfoque pragmático y socio-cultural de la comunicación. Desde ese enfoque se valora, no sólo la racionalidad de la argumentación, sino también la eficacia y fuerza persuasiva de la argumentación y la dimensión afectiva del discurso. En todos los casos la argumentación es una acción social que precisa interlocutor y se ejerce en situación de comunicación dialógica por medio del lenguaje discursivo. El componente pragmático-discursivo contempla tres dimensiones: la sociolingüística (vinculada con la adecuada producción y recepción de mensajes en diferentes contextos sociales); la pragmática (que incluye las microfunciones comunicativas y los esquemas de interacción); y la discursiva (que incluye las macrofunciones textuales y las cuestiones relacionadas con los géneros discursivos).

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar el valor de la racionalidad del pensamiento lógico contrastando las emociones desde el plano racional y del rigor en la comunicación.

Componente 4: crear, elegir y expresar ideas (pensamiento creativo).

La competencia de generar información consiste en combinar, adaptar y aplicar los procesos cognitivos, los conocimientos previos, los rasgos de personalidad y la motivación para crear numerosas ideas, variadas, útiles, cualificadas e importantes que se manifiestan en la propuesta de múltiples soluciones a problemas, la formulación de diversas opciones en el momento de tomar decisiones, la elaboración de hipótesis sobre las posibles causas que determinan lo que está sucediendo y la previsión de las consecuencias de las propias acciones o de lo que tiene lugar en su derredor. La imaginación activa desempeña un papel clave en el acto creador estableciendo cuantas asociaciones mentales sean posibles entre elementos distantes, las cuales pueden derivar en metáforas, y produciendo representaciones mentales relevantes de información semántica, episódica, numérica, procedimental y espacial. Generar ideas ayuda a comprender lo sucedido, dar respuesta a la situación planteada, responsabilizarse de la propia conducta y desarrollar un autoconcepto positivo y una autoestima valiosa.

Los procesos de creación y sus productos, así como sus niveles de complejidad son muy variados, por lo que no se pueden reducir a un único esquema. Eso no obsta para que para explicar y entender el fenómeno de la creación, de forma general, sea de utilidad la referencia a las 4P (Producto, Proceso, Persona y Presión):

● Producto: las cualidades por las que se reconoce la idea creativa son la novedad, la originalidad, así como su valía y funcionalidad.

● Proceso: en el proceso de creación se suelen diferenciar las siguientes fases o pasos:

○ Fase de preparación: se fijan los objetivos y se obtiene la información.

○ Fase de creación de nuevas ideas: utilizando las técnicas de creación de ideas (tormenta de ideas, mapas mentales, sinéctica, diagramas, DAFO, seis sombreros,...), dejando suelta la imaginación, se producen ideas y asociaciones entre ideas sin límite alguno (Pensamiento divergente, lateral).

○ Fase de incubación de nuevas ideas: utilizando procedimientos y técnicas del pensamiento comprensivo, se clasifican las nuevas ideas en conjuntos o familias, se relacionan, comparan, analizan y sintetizan, completando de forma organizada el universo de ideas (Pensamiento convergente).

○ Fase de iluminación o descubrimiento: tras un período de incubación y de reflexión más o menos prolongado, las ideas dispersas se conjuntan y adquieren un nuevo sentido.

○ Fase de evaluación: utilizando procedimientos del pensamiento crítico, se valora la idoneidad de la nueva idea para lograr el objetivo establecido (Pensamiento convergente).

● Persona: son características de la persona creativa la flexibilidad de pensamiento y la facilidad para establecer relaciones y analogías entre las ideas; desde el punto de vista de la personalidad, la conciencia de sí mismo, independencia, audacia, humor, control de sí mismo y aceptación de la indeterminación; desde el punto de vista del conocimiento, disponer de información declarativa sobre el tema en cuestión y de los procedimientos y técnicas para la creación de ideas.

● Presión: se refiere a las condiciones y contexto que facilitan el clima para la creación de ideas. Desde el punto de vista pedagógico, las situaciones de aprendizaje abiertas y flexibles facilitan el clima creativo. Desde el punto de vista organizativo, la organización flexible del espacio y del tiempo: desde el punto de vista social, la valoración positiva de la creatividad por parte del centro educativo y de la familia.

El proceso creativo está muy relacionado con el proceso de toma de decisiones para hacer y emprender y es inseparable de los procesos de comunicación relacionados con el pensamiento analítico (descripción, exposición...) y crítico (argumentación, justificación), a los que nos hemos referido con anterioridad. En este apartado se hace referencia a la competencia de comunicación creativa.

Las expresiones del pensamiento creativo se realizan a través de diversos canales: expresión corporal, musical, plástica, lingüística, etc, tanto de forma aislada como conjunta. Dentro de la comunicación lingüística, todas las formas de expresión, en mayor o menor grado tienen la impronta de la creatividad: la comunicación personal (diarios, agendas...), la comunicación funcional (cartas, solicitudes, entrevistas, instrucciones...), la comunicación persuasiva (opinión, publicidad, anuncio, eslogan,...). Pero la impronta de la creatividad se expresa mediante el pensamiento divergente o lateral que precisa de la imaginación y la fantasía, por ejemplo mediante la creación poética, cuentos, chistes, juegos de palabra, etc. En el ámbito cultural vasco el bertsolarismo es una expresión privilegiada del pensamiento creativo.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar la creatividad en el desarrollo y expresión de nuevas ideas; y la libertad de expresión de dichas ideas con espontaneidad, utilizando las distintas formas de expresión verbal y no verbal.

Componente 5: utilizar los recursos cognitivos de forma estratégica, movilizando y transfiriendo lo aprendido a otras situaciones.

La competencia, por definición, se refiere a la movilización y aplicación de los saberes o recursos de forma estratégica para la toma de decisiones y resolución de problemas. Saber aprender en un determinado ámbito implica ser capaz de adquirir y asimilar nuevos conocimientos y llegar a dominar capacidades y destrezas propias de dicho ámbito. En la competencia de aprender a aprender puede haber una cierta trasferencia de conocimiento de un campo a otro, aunque saber aprender en un ámbito no significa necesariamente que se sepa aprender en otro. Por ello, su adquisición debe llevarse a cabo en el marco de la enseñanza de las distintas áreas y materias del ámbito formal, y también de los ámbitos no formal e informal.

Se actúa estratégicamente sabiendo elegir la forma idónea de aprender durante los procesos de adquisición, generación valoración de la información, acordes, en cada caso, al objetivo perseguido. Y, finalmente, se logra la transferencia de lo aprendido, elemento clave del aprendizaje, proponiendo ejemplos de transferencia de lo adquirido a múltiples situaciones y aplicándolo a entornos diferentes. Estas cuatro dimensiones sirven para garantizar el desarrollo del potencial cognitivo humano, facilitar el proceso de aprendizaje y hacer que cada alumna y alumno sea una persona cada vez más responsable de sus juicios y comportamientos.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar el de la iniciativa para aplicar los recursos aprendidos a nuevas situaciones y tareas; la adaptabilidad o flexibilidad para ajustarse con agilidad a condiciones y situaciones cambiantes; el de la productividad para llevar a cabo tareas, actividades y proyectos que cumplan con las metas y expectativas establecidas externamente.

1.2.3.– COMPETENCIA PARA CONVIVIR.

1.2.3.1.– Definición y caracterización de la competencia.

Definición

Participar con criterios de reciprocidad en las distintas situaciones interpersonales, grupales y comunitarias, reconociendo en la otra persona los mismos derechos y deberes que se reconocen para uno mismo, para contribuir tanto al bien personal como al bien común.

Caracterización

Hay sin duda distintas formas de interpretar lo que se puede entender por «convivir» y, por otra parte, el ámbito de la convivencia puede ser más o menos local o universal, personal o institucional. En este apartado, el ámbito de la convivencia se limita al entorno más próximo de las relaciones cotidianas interpersonales del alumnado. Las relaciones interpersonales, tanto reales como virtuales, del alumnado se dan con distintos grupos de referencia y en distintas situaciones: familia, escuela, cuadrilla, juego y deporte, barrio, etc. El ámbito de aplicación de los componentes de la competencia para convivir que se presentan en este apartado, tienen sobre todo relación con la vida escolar, pero son transferibles a otros ámbitos de la vida. Esta competencia está relacionada con la llamada inteligencia interpersonal o social.

Los componentes que se señalan a continuación son complementarios: la buena comunicación interpersonal es necesaria para trabajar en grupo, para vivir en harmonía social y para gestionar los conflictos. Asimismo la metacognición ha de acompañar los procesos correspondientes a cada uno de los componentes.

1.2.3.2.– Componentes de la competencia.

Entre los componentes que integran la competencia para «Convivir» se resaltan los siguientes:

Componente 1: comunicar conjugando la satisfacción de los deseos propios y ajenos, es decir, expresando de forma asertiva sus propios sentimientos, pensamientos y deseos, a la vez que escuchando de forma activa y teniendo en cuenta los sentimientos, pensamientos y deseos de las y los demás.

Para que se dé una comunicación interpersonal auténtica y enriquecedora para todos se precisa conjugar de forma equilibrada la asertividad y la empatía.

La asertividad consiste en comunicar los sentimientos, pensamientos y deseos propios de forma auténtica y al mismo tiempo con respeto al interlocutor. La persona asertiva tiene en cuenta lo que dice y cómo lo dice, es decir, es consciente y regula tanto los aspectos lingüísticos como los no lingüísticos (mirada, gestos, tono de voz...) de la comunicación. La asertividad está muy relacionada con la confianza y el autoconcepto. La persona asertiva se siente libre y evita manipular o ser manipulada por las demás.

El comportamiento asertivo es un punto de partida sólido para la comunicación auténtica y para la resolución de conflictos, puesto que ayuda a plantear las cuestiones de forma clara y constructiva. A nivel personal produce la satisfacción interior de sentirse bien consigo mismo, misma y con los y las demás.

La empatía consiste en ponerse en el lugar de la otra persona y escuchar lo que dice e interpretar desde dentro no sólo lo que dice, sino lo que quiere decir. La persona que tiene inteligencia interpersonal entiende que comprender al otro es un proceso activo, que parte de una disposición de aceptación y escucha que implica una atención total. Escucha las palabras y asocia la materialidad del mensaje con los gestos, la mirada, el tono. Trata de no quedarse con la materialidad de lo que escucha, sino que busca comprender el fondo emocional del mensaje. Hace preguntas abiertas y reacciona ante los sentimientos, emociones y opiniones del interlocutor.

La persona que tiene conciencia de sus propias emociones y las regula, tiene una buena base para poder ponerse en el lugar de la otra y comprender sus emociones. De forma complementaria, el esfuerzo por comprender las emociones de otras personas, ayuda a comprender las emociones propias.

Este componente de la competencia para convivir es la base de los restantes componentes. La asertividad y la empatía son necesarias para trabajar en grupo, para poder comportarse de acuerdo con los principios éticos y normas sociales y para solucionar conflictos. Pero, de forma recursiva, este componente se desarrolla y es el resultado de las experiencias que se realizan en los ámbitos señalados.

Tanto la asertividad como la empatía están relacionadas con actitudes de aceptación de las diferencias, tolerancia y respeto de los valores, las creencias, las culturas y la historia personal de los otros. Se relaciona asimismo con los valores y actitudes de franqueza para expresar los propios pensamientos, sentimientos y acciones; confianza en la honestidad de otras personas; cortesía para acoger a los demás con educación y respeto; expresividad para compartir los sentimientos e ideas de forma abierta y espontánea; generosidad para aceptar y responder a las necesidades y limitaciones de otras personas.

Componente 2: aprender y trabajar en grupo, asumiendo sus responsabilidades y actuando cooperativamente en las tareas de objetivo común, reconociendo la riqueza que aportan la diversidad de personas y opiniones.

Tradicionalmente se ha considerado que siendo el estudiante quien aprende, el proceso de aprendizaje se ha de realizar de forma individualizada. Sin menoscabo de la importancia de aprender de forma individual, actualmente, desde el paradigma socio-cultural del aprendizaje, se promueve el principio de que el aprendizaje está inserto en un contexto social y se desarrolla en procesos sociales. Se entiende el aprendizaje situado en un contexto (aula, familia, grupo de amigos...) y se destaca la importancia de las interacciones entre el aprendiz y el facilitador o facilitadora, no siempre un profesor o profesora, resaltando la importancia del aprendizaje entre iguales.

Hay básicamente dos modalidades de aprendizaje en grupo: colaborativo y cooperativo. Ambas modalidades pueden ser válidas para aprender, pero el trabajo en cooperación, además de ser adecuado para desarrollar la competencia de aprender a aprender, contribuye al desarrollo de la competencia de aprender a vivir juntos.

Entre las características del aprendizaje cooperativo se pueden destacar las siguientes: se trabaja en pequeños grupos de carácter heterogéneo, la finalidad es que todos aprendan lo máximo posible, está centrado en el aprendizaje y en el rendimiento de todos los miembros del grupo, se subraya el aprendizaje entre iguales con el compromiso de ayudarse mutuamente, participan todos y el liderazgo es compartido, las habilidades sociales son objeto de aprendizaje explícito, y el rol principal del profesorado es la tutorización y el andamiaje de los procesos de aprendizaje.

El trabajo cooperativo, además de su valor para lograr resultados de aprendizaje, contribuye en el desarrollo de los valores de colaboración y solidaridad, cooperando con otras personas y compartiendo responsabilidades; complementariedad, trabajando en equipo de manera que el conjunto de habilidades se complementen, apoyen y enriquezcan mutuamente; interdependencia, actuando con la conciencia de que la cooperación es preferible a la toma de decisiones individuales; responsabilidad compartida, manteniendo el equilibrio recíproco en tareas y cometidos compartidos, de tal forma que cada cual pueda responder de su propia área de responsabilidad; sinergia, experimentando la energía que proporciona el que los resultados de un grupo sean superiores a la suma de habilidades individuales de sus miembros; obediencia mutua, responsabilizándose tanto de establecer un conjunto de normas y reglas de funcionamiento, como de cumplirlas dentro del grupo.

Componente 3: comportarse de acuerdo con los principios éticos que se derivan de los derechos humanos y de acuerdo con las normas sociales que se derivan de las convenciones sociales básicas para la convivencia.

Se pueden diferenciar dos tipos de comportamiento: los que se fundamentan en los derechos humanos y aquellos que se sustentan en convenciones o normas sociales. Ambos comportamientos son igualmente necesarios para la convivencia, pero su entidad y fundamentación son diferentes. Los comportamientos que se fundamentan en los derechos humanos se basan en principios éticos de carácter universal (aunque la aplicación de dichos principios sea histórica y cambiante). Estos principios éticos se basan en la dignidad humana, en la justicia, en la igualdad y en el bienestar de los seres humanos. Basándose en esos principios, se diferencian los comportamientos en «buenos» y en «malos». Por el contrario, los comportamientos relacionados con las convenciones sociales se basan en normas que en mayor o menor medida son arbitrarias. Las convenciones y costumbres culturales se van modificando con el paso del tiempo. En este caso, el criterio de valoración no es la «bondad» o «maldad» del comportamiento, sino si es «adecuado» o «desadecuado».

Ambos tipos de comportamiento son importantes para la convivencia y se han de fomentar de forma colaborativa y conjunta entre la familia, la sociedad y la escuela.

Comportamientos basados en los principios éticos de los derechos humanos

Todas las personas, sea cual sea su sexo, raza, etnia, origen, lengua y cultura, tienen los mismos derechos. Los derechos humanos se sustentan en la dignidad e igualdad de todas las personas. Son derechos que se reconocen por el hecho de ser persona. En la Declaración Universal de los Derechos Humanos se afirma que «Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos y dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros» (artículo 1).

Dentro del articulado de los Derechos Humanos hay algunos que tienen especial relevancia para fundamentar los comportamientos altruistas y la convivencia en la vida diaria y, en concreto, en la vida escolar. Por ejemplo:

● «Nadie será discriminado por su raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición» (artículo 2). En este apartado se pueden incluir todos los comportamientos de discriminación por ser diferentes.

● «Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes» (Artículo 5). En este apartado se pueden incluir los comportamientos violentos, malos tratos, burlas, amenazas, bullying...

● «Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación» (artículo 12). Dentro de este apartado se pueden incluir los comportamientos contrarios al derecho a la intimidad y vida privada, o las calumnias y mentiras.

● «Toda persona tiene derecho a la propiedad individual y colectivamente. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad» (artículo 17). Dentro de este apartado se pueden incluir los comportamientos que no respetan lo ajeno: robar, romper o descuidar los bienes ajenos o compartidos.

Comportamientos basados en las normas de las convenciones sociales

La vida en sociedad está regulada en gran medida por las convenciones sociales. Todas las sociedades construyen sus propias convenciones y normas de funcionamiento. Las convenciones sociales, por una parte, facilitan la convivencia al establecer pautas de comportamiento que una vez aceptadas hacen que los comportamientos sean previsibles y no tener que establecer y negociar las normas para cada caso. Pero, asimismo, las convenciones establecen límites al comportamiento.

El listado de convenciones sociales es interminable: convenciones para comer, beber, vestir, construir casas, dinero, sistema métrico, sistema aritmético, horarios y calendario, normas de circulación, lenguaje, música, danza, juegos, normas religiosas, etc. El conjunto de convenciones conforma el sustrato cultural en el que crecemos y nos socializamos interiorizando de forma inconsciente esas normas de convivencia hasta convertirlas en hábitos, costumbres y modelos de comportamiento.

A esos comportamientos socioculturales se les llama «convenciones». La palabra «convención» evoca que los comportamientos se deben a usos, costumbres o acuerdos adoptados por conveniencia. Entre las convenciones hay algunas que se consideran imprescindibles para la convivencia y la vida social y se les atribuye fuerza normativa o legal. Si no se cumplen esas convenciones, la sociedad rechaza esos comportamientos tomando medidas coercitivas.

¿Cuáles son las convenciones sociales con fuerza de norma que se han de impulsar para la convivencia dentro de la escuela? Se trata de una cuestión de relevancia, que no tiene respuesta única, pero que se ha de plantear en el Proyecto Educativo y, en concreto, en el Reglamento que regula la convivencia de cada centro. Por ejemplo, para trabajar en un grupo de forma coordinada se, precisan unas normas de puntualidad. Para convivir con otros de forma agradable se precisan unas normas de cortesía, de urbanidad. Para trabajar en un clima favorable en grupo se precisa unas condiciones de limpieza y orden. La presencia de las convenciones sociales es igualmente importante en las actividades del comedor y en el respeto de las normas de juego, etc.

Se ha de compatibilizar la toma de conciencia de la «arbitrariedad» y modificabilidad de las convenciones sociales, al mismo tiempo que de su necesidad para la convivencia. No se trata de inculcar las convenciones sociales que se aceptan sólo por imperativo legal de la obediencia y de forma acrítica, sino a través de procesos de metacognición que permitan comportarse de acuerdo con las normas establecidas, pero incidiendo de forma activa en la enseñanza y aprendizaje de los procesos de cambio de las convenciones, desde planteamientos dialógicos y de negociación que buscan el bien común de todos.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar los valores de la igualdad por el que se reconoce tener los mismos derechos y obligaciones que las y los demás; la justicia y equidad por el que se actúa para corregir condiciones de desigualdad y opresión y se compromete para defender los valores que se consideran fundamentales.

Componente 4: encontrar solución a los conflictos, por medio del diálogo y la negociación.

En este apartado nos referimos a los conflictos interpersonales y a los que se producen entre distintos grupos. El conflicto es una realidad que está presente de forma constante en la vida diaria, tanto en las relaciones interpersonales del ámbito familiar, escolar, lúdico, deportivo, etc.

Entre las características que identifican una situación de conflicto se pueden señalar las siguientes:

● Hay una situación de desacuerdo o confrontación entre dos o más personas o grupos.

● Sucede cuando los intereses, necesidades, deseos o valores de los implicados son o se piensa que son incompatibles.

● Las emociones y sentimientos están entremezclados en la interpretación de los hechos.

El término «conflicto» tiene con frecuencia una connotación negativa y se asocia a una situación no deseable que hay que evitar. Es cierto que hay conflictos que tienen consecuencias negativas, pero es igualmente cierto que sin conflictos no es posible el crecimiento y la mejora.

● Los conflictos pueden tener consecuencias negativas y pueden ser perjudiciales para la convivencia. Entre las posibles consecuencias negativas se pueden citar: ruptura de la comunicación, clima de desconfianza, negatividad, agresividad, búsqueda de culpables, pérdida de la motivación, toma de decisiones perjudiciales, fracaso en el logro de los objetivos.

● Los conflictos pueden tener igualmente consecuencias positivas y pueden ser beneficiosas para la convivencia. Entre las posibles consecuencias positivas se pueden citar: oportunidad para aprender a enfrentarse a los obstáculos, a desarrollar el pensamiento crítico y el creativo, a valorar la importancia de la asertividad y de la empatía, a tomar conciencia de la diversidad y a respetarla, a buscar dentro de las diferencias lugares de encuentro en el que todos ganen, a aceptar y asumir la toma de decisiones que creemos no es la mejor, pero es buena.

Un componente importante para aprender a vivir juntos es aprender a convivir en situaciones de conflicto y a gestionarlos mediante el diálogo y la negociación, sin usar la violencia. El reto es transformar las situaciones de conflicto en oportunidad educativa. Para ello se precisa integrar los procedimientos y técnicas de negociación para la resolución de conflictos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto por medio de situaciones simuladas y estudio de casos en la enseñanza formal, como por medio de la gestión de los conflictos que surjan en las situaciones informales de la vida diaria en el centro escolar y en la familia.

Con frecuencia los conflictos de convivencia que se producen en el centro escolar o en las familias se suelen resolver mediante medidas disciplinarias. Se trata de conflictos que se traducen en comportamientos que incumplen la normativa del centro o de casa y se toman las medidas disciplinares previstas. La aplicación de la normativa y la respuesta reactiva ante situaciones de incumplimiento de las normas de convivencia es una solución frecuentemente necesaria, pero no suficiente. Esas medidas sirven para paralizar en un momento dado los efectos de un comportamiento destructivo, pero para construir preparando para la vida se precisan estrategias proactivas que sean utilizables a largo plazo. Los conflictos no se suelen resolver a medio o largo plazo dejándolos estar, o con componendas superficiales, es preciso ir al fondo aprendiendo a utilizar los procedimientos y actitudes para el diálogo y la negociación.

Son muchos y muy variados los valores y actitudes relacionados con este componente. Entre ellos se pueden resaltar las actitudes relacionadas con la empatía y la asertividad que posibilita comunicar conjugando la satisfacción de los deseos propios y ajenos, es decir, expresando de forma asertiva sus propios sentimientos, pensamientos y deseos, a la vez que escuchando de forma activa y teniendo en cuenta los sentimientos, pensamientos y deseos de los demás; la racionalidad por la que se busca que los argumentos sean lógicos y se controlen las emociones; la expresividad y libertad por la que se comparten sentimientos e ideas, abierta y espontáneamente de forma que los otros se sientan libres de hacer lo mismo; la adaptabilidad y flexibilidad que permite ajustarse con agilidad a condiciones y situaciones cambiantes; la perseverancia y paciencia que posibilita soportar experiencias y situaciones difíciles y frustrantes con serenidad; la generosidad por la que siendo conscientes de las necesidades y limitaciones de las y los demás, se comparten las cualidades y destrezas propias para ayudar a otras personas sin esperar nada a cambio.

1.2.4.– COMPETENCIA PARA LA INICIATIVA Y EL ESPÍRITU EMPRENDEDOR.

1.2.4.1.– Definición de la competencia y caracterización.

Definición

Mostrar iniciativa gestionando el proceso emprendedor con resolución y eficacia en los distintos contextos y situaciones personales, sociales, académicas y laborales, para poder transformar las ideas en actos.

Caracterización

La competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor consiste en la capacidad de transformar las ideas en actos. Tal como se señala en la Recomendación del Parlamento Europeo (2006).

«Está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. En esta competencia se apoyan todas las personas, no sólo en la vida cotidiana, en casa y la sociedad, sino también en el lugar de trabajo, al ser conscientes del contexto en el que se desarrolla su trabajo y ser capaces de aprovechar las oportunidades, y es el cimiento de otras capacidades y conocimientos más específicos que precisan las personas que establecen o contribuyen a una actividad social o comercial»

Conviene diferenciar claramente la competencia en espíritu emprendedor y espíritu empresarial. Una persona que es «emprendedora» se define por tener iniciativa para emprender o acometer con resolución y eficacia la ejecución de acciones de todo tipo. La prioridad en el período de la Educación Básica ha de ser el desarrollo del espíritu emprendedor en su sentido amplio, ya que su función es preparar la persona para actuar en la vida en todas sus dimensiones, por lo que la iniciativa y el espíritu emprendedor se han de aplicar a lo largo de la vida en todas las situaciones en las que se puede desarrollar la persona como individuo, como miembro activo y responsable del desarrollo social, cultural y económico, y responsable del desarrollo sostenible de la naturaleza. Uno de los ámbitos en el que se puede emprender es el de la empresa en la que se aplica la iniciativa y el espíritu emprendedor para identificar una oportunidad y luchar por ella para producir nuevo valor o éxito económico.

Para ser emprendedor es preciso disponer de destrezas y habilidades para gestionar todo el proceso de emprendizaje. El proceso de emprendizaje, sobre todo, si las ideas son novedosas y compleja su realización, conviene organizarla en tres fases: a) Fase inicial: seleccionar la idea o proyecto, planificar el proyecto y analizar su viabilidad; b) Fase de desarrollo: implementar la planificación y ajustarla, en su caso; c) Fase final: evaluar las acciones realizadas, comunicar los resultados y proponer propuestas de mejora. Asimismo, es preciso autorregular todo el proceso, siendo consciente de las variables que intervienen y tratando de regularlas.

En resumen, las «buenas prácticas» para promover la iniciativa y el espíritu emprendedor en la Educación Básica son aquellas que fomentan el conjunto de cualidades personales que se precisan para convertir las ideas en actos; es decir, una educación integral que contemple: a) el desarrollo de las competencias educativas transversales o genéricas cognitivas, comunicativas, sociales, afectivas y de planificación y gestión de la acción; b) por medio de metodologías activas y en torno a situaciones significativas y pertinentes; c) ubicados en contextos problemáticos reales; d) que motiven el aprendizaje y la movilización de los recursos aprendidos de forma integrada; e) y precisen la iniciativa, el espíritu emprendedor y el recurso al proceso emprendedor para resolverlas. Dicho de otra manera, la educación basada en competencias es la mejor alternativa para asegurar el desarrollo de la iniciativa y espíritu emprendedor y también de forma complementaria del espíritu de empresa.

La competencia de «Iniciativa y espíritu emprendedor» se logrará en la medida que las estrategias y procedimientos para convertir las ideas en actos se integren en todas y en cada una de las áreas disciplinares y en las situaciones de la vida diaria. Es decir que la manera más coherente para desarrollar las cualidades personales (tener ideas, comunicar, cooperar, ser una misma, uno mismo, planificar y gestionar) que caracterizan a la persona con iniciativa y espíritu emprendedor, es integrando los procedimientos para desarrollar esas cualidades personales en todas y cada una de las áreas disciplinares.

1.2.4.2.– Componentes de la competencia.

De acuerdo con las fases del proceso emprendedor, se identifican los siguientes componentes que integran la competencia para la «Iniciativa y espíritu emprendedor»:

Componente 1: generar y/o asumir la idea o proyecto, planificar el proyecto y analizar su viabilidad.

El primer paso en el proceso de emprendizaje consiste en tomar la decisión sobre la idea o proyecto que se quiere realizar. La idea o proyecto puede ser propia o ajena. En todos los casos, para poder resolver un problema complejo, se precisa planificar. Las características de la planificación variarán en cada caso, pero hay una serie de pasos o procedimiento a tener en cuenta para planificar:

● ¿Qué se quiere conseguir? ¿Cuáles son los resultados esperados??

● ¿Cuáles son las tareas/acciones que hay que realizar para conseguir los resultados esperados??

● ¿Cuáles son las relaciones entre las tareas/acciones que se precisan??

● ¿Quién realizará cada acción/tarea y cuándo? Distribución de funciones, responsabilidades y cronograma.

● ¿Con qué medios: materiales, técnicos, económicos...??

● ¿Cómo se recogerán las evidencias de los resultados y cómo se comunicarán??

● ¿Cómo se evaluarán los resultados? ¿Cuáles serán los criterios e indicadores para la evaluación de su logro??

● ¿La planificación realizada es viable??

● ¿Hay motivación para la realización del proyecto??

En algunos de estos pasos conviene utilizar algunas técnicas e instrumentos que sirven de ayuda, tales como los ideómetros, diagramas lógicos para establecer prioridades, diagramas de Gantt, tablas para distribución de responsabilidades, presupuesto, listas de chequeo, tablas de evaluación, etc.

El guión anterior es válido para planificar cualquier plan de actuación relacionado con situaciones problema de los distintos ámbitos de la vida en los que interviene habitualmente el alumnado, pero los proyectos relacionados para resolver situaciones-problema para el logro de las competencias en el marco escolar, tienen sus propias características:

● Se trata de una acción en la que se parte de una situación inicial, con una serie de conocimientos previos y se espera que el alumnado resuelva la situación adquiriendo nuevos conocimientos que utilizados de forma integrado le ayuden a resolver la situación-problema inicial.

● Se trata de un reto realizable, pero que puede resolverse de formas distintas.

● Para hacer frente al reto, hay que planificar las actividades, desarrollarlas y evaluarlas.

● Se precisa trabajar de forma individualizada y en grupo.

● Se establece un tiempo limitado para la resolución del problema.

● La resolución del problema tiene que tener una aplicación práctica, pero la finalidad última es desarrollar todas las competencias básicas previstas en el perfil de salida.

Componente 2: ejecutar las acciones planificadas y realizar ajustes cuando sean necesarios.

Es necesario y muy importante elaborar nuevas ideas y diseñar la alternativa más adecuada a la realidad actual, más ésta no cambiará (no mejorará) si no se llevan a cabo también acciones para su materialización. El llevar a cabo acciones para materializar una alternativa a la realidad actual exige, además del deseo de alcanzarla, la asunción de un compromiso personal para participar en su alcance.

Una vez establecido el plan de actuación es preciso llevarlo a cabo, prestando atención a la evolución de su puesta en marcha, así como a la evolución del entorno, haciendo seguimiento y adoptando las medidas correctoras que se estimen convenientes a partir de las posibles desviaciones.

Hay una serie de pasos o procedimiento que ayuda a la puesta en práctica, al control y a la mejora de lo planificado:

● Seguimiento y control del nivel de calidad de las actividades previstas y realizadas.

● Seguimiento y control del tiempo previsto para la realización de las actividades.

● Seguimiento y control del cumplimiento de las funciones, responsabilidades y del cronograma.

● Seguimiento del nivel de motivación en la realización de las tareas.

● Modificación y ajuste de la planificación, en caso de necesidad.

Las técnicas e instrumentos tales como las listas de chequeo, el diagrama de Gantt, la tabla de distribución de funciones y responsabilidades, pueden ser de ayuda para hacer el seguimiento, control y ajustes de la planificación. Se trata de instrumentos que pueden ayudar a tomar conciencia del desarrollo y a regular el proceso. En este sentido, uno de los instrumentos más efectivos para autorregular los procesos es la realización del portfolio.

Componente 3: evaluar las acciones realizadas, comunicarlas y realizar propuestas de mejora.

Las acciones llevadas a cabo para materializar la alternativa a la realidad actual seleccionada como más adecuada producen impacto en la realidad, afectándola. Es fundamental que todo proceso emprendedor incluya, además de la Fase inicial de Innovación, la Fase de Evaluación del impacto generado en la realidad a través de las acciones llevadas a cabo en la Fase de Desarrollo. Asimismo,

Es preciso por tanto comparar los objetivos previstos en el plan de actuación y los alcanzados en la realidad, identificando las diferencias cuantitativas y cualitativas favorables y desfavorables. Asimismo se trata de identificar los posibles impactos no previstos en el plan pero efectivamente producidos. Para realizar esta evaluación, las tablas de evaluación pueden ser un instrumento que ayude tanto para visualizar los aspectos positivos y los negativos, como para realizar propuestas de mejora, rescatando todas las consideraciones que pueden ser de valor para próximas experiencias e identificando nuevas oportunidades de mejora.

En esta fase final del proceso emprendedor, adquiere gran relevancia la comunicación de los resultados y de las propuestas de mejora, tanto mediante las presentaciones orales, acompañadas, en su caso, por diapositivas y medios audiovisuales, como la elaboración de informes escritos, acompañados, en su caso, por imágenes, gráficos, etc.

Finalmente, el proceso emprendedor, en su conjunto, requiere el desarrollo de actitudes y valores como: la iniciativa para poner en marcha proyectos y actividades sin necesidad de presiones externas; la predisposición a actuar de una forma creadora e imaginativa; la resiliencia para ser perseverante y a la vez flexible para ajustarse con agilidad a condiciones y situaciones cambiantes; la motivación y la determinación y fuerza de voluntad a la hora de cumplir los objetivos, ya sean personales o establecidos en común con otros.

1.2.5.– COMPETENCIA PARA APRENDER A SER.

1.2.5.1.– Definición y caracterización de la competencia.

Definición

Reflexionar sobre los propios sentimientos, pensamientos y acciones que se producen en los distintos ámbitos y situaciones de la vida, reforzándolos o ajustándolos, de acuerdo con la valoración sobre los mismos, para así orientarse, mediante la mejora continua, hacia la autorrealización de la persona en todas sus dimensiones.

Caracterización

La competencia de «aprender a ser» está orientada hacia la autorrealización y el camino para aprender a ser es aprender a autorregularse.

Se entiende que la autorrealización consiste en desarrollar al máximo todo el potencial de la persona para llegar a ser en plenitud. La definición formal de autorrealización puede ser aceptable, pero el problema surge cuando se trata de precisar lo que se entiende por «potencial de la persona» y sobre todo cuando se trata de precisar en qué consiste el modelo ideal de persona total que desarrolla su potencial en plenitud.

La concreción de la idea de autorrealización ha variado históricamente y cada cultura ha formulado algún ideal de la realización personal. La persona se desarrolla en sociedad, en marcos culturales concretos, y la construcción de la identidad personal se construye en comunidad en una permanente interacción, no exenta de tensiones, entre la singularidad de cada uno y las presiones que se reciben del medio.

Dentro del actual contexto de multiculturalidad no hay un modelo único de persona realizada, pero ante la incertidumbre es más necesario que nunca dotar a los individuos de recursos facilitadores para la construcción de su propia identidad. De lo contrario se favorecerá el desarrollo de personas alienadas que no tienen criterios personales para la toma de decisión y se dejan llevar por la corriente.

En este apartado se entiende la autorrealización como un proceso dinámico que se actualiza y se va ajustando en el encuentro entre personas y no como un estado final predeterminado. El motor y la clave del proceso para saber ser y poder ir creciendo de forma flexible y cambiante es la autorregulación.

La autorregulación comprende dos procesos complementarios:

a) La metacognición:

Consiste en distanciarse de las percepciones, sentimientos, pensamientos, palabras, acciones, que se producen de forma más o menos espontánea e inconsciente y en reflexionar sobre los propios procesos para traerlos a la conciencia y así poder comprenderlos y valorarlos. Se le llama metacognición puesto que es el proceso de cognición sobre la propia cognición.

b) La regulación:

Consiste en dar un paso más sobre la base de la metacognición. Tras la toma de conciencia y de acuerdo con la valoración realizada, se regula el objeto en cuestión, tomando la decisión de reforzar el comportamiento, en caso de valoración positiva, o de ajustarlo o modificarlo para poder mejorarlo, en su caso. La regulación será más efectiva en la medida que se planifique la forma de mejorar, se hagan los ajustes necesarios durante el proceso y se evalúen los resultados.

Los ámbitos y situaciones en los que es aplicable el proceso de autorregulación son ilimitados. A continuación se identifican, sin afán de exclusividad, aquellos aspectos o componentes que se consideran más relevantes para el desarrollo integral de la persona. La persona que está en proceso de autorrealización funciona integrando distintas dimensiones o componentes de forma armonizada: dimensión corporal, cognitiva, afectiva, social, estética, moral y conativa.

El resultado de este proceso de crecimiento que no tiene límites y está encaminado hacia la autorrealización comprende:

● El desarrollo del autoconcepto, identificando los aspectos positivos y negativos de una misma, de uno mismo de forma cada vez más ajustada a la realidad (dimensión cognitiva).

● El desarrollo de la autoestima, de valoración positiva y realista de sí mismo (dimensión afectiva).

● El desarrollo de la autonomía o empoderamiento, entendido como la capacidad para tomar decisiones de forma personal y ejecutarlas, siendo responsable de sus actos y de su propia vida (dimensión conativa).

La persona que es consciente de sus propios procesos cognitivos, afectivos y motores, que es consciente del éxito o fracaso de sus actos y de su valor moral, es dueño de sí mismo y tiene las bases para poder regular su pensamiento y acción. En opinión de algunos expertos, el mejor indicador para predecir el éxito académico y el buen comportamiento social, mejor incluso que las competencias cognitivas, es la competencia para autorregularse. La persona que sabe autorregular su pensamiento y su conducta entra dentro de la dinámica de la mejora continua.

La autorregulación acompaña y es inseparable de todos los procesos relacionados con el desarrollo de todas las competencias. Desde este punto de vista se puede establecer una relación de reciprocidad entre el desarrollo de las competencias básicas y la autorregulación. Algunos componentes de la autorregulación están más directamente relacionados con alguna de las competencias básicas transversales y otros componentes de la autorregulación inciden en todas las competencias básicas transversales.

1.2.5.2.– Componentes de la competencia.

Componente 1: autorregular la comunicación verbal, no verbal y el digital.

La autorregulación de la comunicación verbal consiste, por una parte, en la toma de conciencia de la calidad de los procesos de comprensión y de expresión tanto de los discursos orales como de los escritos que se producen en las distintas funciones de la comunicación y en las distintas situaciones comunicativas de la vida. Y, de forma complementaria, en la regulación y ajuste de la comunicación verbal de acuerdo con la valoración realizada.

La autorregulación de la comunicación no verbal consiste en la toma de conciencia y regulación de las distintas formas de expresión no verbal: gestos y posición corporal que acompaña a la expresión oral, códigos icónicos y gráficos que frecuentemente acompañan a la expresión escrita y a la expresión plástica, comunicación mediante la música y la danza... La ajustada interpretación del significado de los gestos y de la postura corporal facilita la toma de conciencia sobre los sentimientos y las emociones propias y ajenas que acompañan a la comunicación oral.

La autorregulación de la comunicación digital consiste en la toma de conciencia y regulación de los distintos aspectos que conforman la competencia digital, tales como la gestión y comunicación eficaz de la información, la creación de contenidos multimedia utilizando la tecnologías digitales adecuadas, el uso seguro y ético de las tecnologías de información y comunicación.

La toma de conciencia de los distintos parámetros de la calidad de la comunicación verbal, no verbal y digital es, sin duda, progresiva y será posible en la medida que se dispongan de la madurez cognitiva y de los conocimientos declarativos y procedimentales correspondientes. La disposición actitudinal hacia la autoevaluación o metacognición será en todos los casos y en todas las edades el motor que posibilita la regulación y la mejora continua.

Componente 2: autorregular el proceso y el estilo cognitivo de aprendizaje.

Aprender a aprender incluye conocimientos sobre los procesos mentales implicados en el aprendizaje (cómo se aprende). Además, esta competencia incorpora el conocimiento que posee el estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje que se desarrolla en tres dimensiones: a) el conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y desconoce, de lo que es capaz de aprender, de lo que le interesa, etcétera; b) el conocimiento de la disciplina en la que se localiza la tarea de aprendizaje y el conocimiento del contenido concreto y de las demandas de la tarea misma; y c) el conocimiento sobre las distintas estrategias posibles para afrontar la tarea.

Se crece en metacognición o en el conocimiento consciente del propio pensamiento identificando qué clase de proceso se ha ejecutado, analizando cómo se realizó dicho proceso, distinguiendo los pasos que se llevaron a cabo, evaluando si se trabajó de forma adecuada y considerando algunas mejoras para una próxima ejecución. Se regulan las conductas implicadas en el aprendizaje planificando la actividad antes de su realización, monitorizando el cumplimiento de dicho plan y evaluando los logros alcanzados, así como los errores, las transferencias y las propuestas de cambio.

Uno de los aspectos de la metacognición es la conciencia y regulación del estilo personal de aprendizaje. Se diferencian distintos estilos de aprendizaje: estilo activo, reflexivo, teórico y pragmático. Cada estudiante tiene su propio temperamento y de forma tendencial su propio estilo de aprendizaje. Según los resultados de las investigaciones, se aprende mejor en la medida que la enseñanza se adapta al estilo de aprendizaje de cada uno. Se trata de un hecho a tener en cuenta, pero no necesariamente para reforzar su tendencia en exclusiva, sino para enriquecerla partiendo de sus hábitos, ya que los distintos estilos son complementarios. El ciclo del aprendizaje se inicia habitualmente a partir de la experiencia y de la acción (estilo activo); en la medida en que se reflexiona sobre la experiencia se desarrolla el estilo reflexivo; sobre la base de la reflexión es viable la elaboración de conclusiones, hipótesis y teorías (estilo teórico); para la confirmación o desarrollo de las conclusiones e hipótesis se precisa planificar la acción (estilo pragmático). Para completar todo el ciclo del aprendizaje se precisa la utilización de todos los estilos de forma complementaria y equilibrada. Será función del educador, enseñar la utilización de todos los estilos de aprendizaje a partir de la toma de conciencia y la asunción de las tendencias del estudiante.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar la agilidad para ajustarse a condiciones y situaciones cambiantes; la resistencia y perseverancia para soportar experiencias y situaciones difíciles o cambios y no desanimarse fácilmente; la apertura a la autoevaluación y evaluación de otras personas como algo necesario para el autoconocimiento y el crecimiento personal; la aceptación y el reconocimiento de las limitaciones y potencialidades utilizando la capacidad de autocrítica.

Componente 3: autorregular el comportamiento social y moral.

Los componentes que integran la competencia para «convivir», tal como se entiende en este documento, son los siguientes:

– Comunicación interpersonal

– Aprender a aprender y a colaborar en grupo

– Comportamiento social

– Gestión de conflictos

Los procedimientos de autorregulación son inseparables de los procesos de aplicación de los procedimientos y técnicas correspondientes a cada uno de los componentes señalados. La aplicación de los procedimientos y técnicas de autorregulación será sin duda muy distinta según el nivel de desarrollo cognitivo y afectivo del alumnado.

Componente 1: autorregulación de la comunicación interpersonal: asertividad y empatía.

Conciencia:

– De la asertividad, mediante el uso de los procedimientos para reconocer en sí misma, en sí mismo los comportamientos agresivos, pasivos y asertivos.

– De la empatía, mediante los procedimientos y técnicas para realizar en uno mismo el diagnóstico de la capacidad de escucha activa y empatía.

Regulación:

– De la asertividad, mediante las técnicas para evitar los comportamientos agresivos o pasivos y actuar de forma asertiva: para expresar de forma asertiva los propios pensamientos y sentimientos; para aprender a decir «no» de forma asertiva; para aceptar o rechazar las críticas de forma asertiva; para pedir o negar favores; para hacer cumplimientos o reconocer méritos ajenos.

– De la empatía, mediante las técnicas para escuchar de forma activa y con empatía: para escuchar con atención al interlocutor; para mostrar interés; para observar la expresión corporal; para hacer preguntas abiertas; para utilizar las paráfrasis; para expresar las emociones.

Componente 2: aprender a aprender y colaborar en grupo cooperativo.

Conciencia:

– Mediante la evaluación del trabajo en grupo: evaluación del logro de los objetivos; evaluación del cumplimiento de la distribución de tareas y roles dentro del grupo; autoevaluación del cumplimiento de las propias responsabilidades, de la disponibilidad, del empeño...

Regulación:

– Mediante el empleo de las diversas técnicas para aprender a planificar la organización del trabajo en grupo y de las técnicas para su desarrollo.

Componente 3: comportamientos sociales.

Conciencia:

– Mediante el estudio y la dramatización de casos y de situaciones relacionadas con comportamientos que afectan a los derechos humanos y a las convenciones sociales.

Regulación:

– Mediante las técnicas de planificación para tomar la decisión sobre el comportamiento adecuado, basándose en el marco teórico de los valores de los derechos humanos y de las convenciones sociales, así como las técnicas para comportarse de acuerdo de acuerdo con el comportamiento adecuado hasta convertirlo en actitud.

Componente 4: resolución de conflictos.

Conciencia:

– Mediante la técnica de análisis y clarificación del conflicto (mapa del conflicto), así como las técnicas para gestionar el conflicto de acuerdo con sus características: enfrentamiento, acomodación, huida, negociación, cooperación.

Regulación:

– Mediante las técnicas para gestionar la negociación: la mediación, así como mediante las técnicas para ejecutar la decisión adoptada: planificación de la aplicación, del seguimiento y ajuste.

Componente 4: autorregular la motivación y fuerza de voluntad para llevar a cabo sus decisiones y obligaciones.

La motivación es lo que impulsa y orienta la acción y explica por qué actuamos de una determinada forma. El impulso de la motivación se despierta por las siguientes razones:

● Satisfacción de un deseo

● Satisfacción de una necesidad

● Cumplimiento de una meta

Se puede afirmar que la motivación surge como compendio de factores:

● Intrínsecos, tales como los deseos personales y los valores preferentes

● Extrínsecos, tales como las condiciones facilitadoras del contexto y las incentivaciones externas

La intensidad de cada uno de los factores señalados y el conjunto de factores que intervienen, incrementan la fuerza de la motivación. Por lo que la estrategia para impulsar la motivación consiste en utilizar, de acuerdo con las circunstancias de cada caso, tanto los estímulos intrínsecos como los extrínsecos.

La fuerza de voluntad consiste en ser capaz, con o sin motivación, de perseverar en el logro de aquello que se persigue. La motivación impulsa el deseo y si la motivación es fuerte es mayor la probabilidad de la permanencia del deseo. Pero en la vida hay quehaceres que no son deseados o que son fatigosos, pero que hay que llevarlos a cabo. Para ello se precisa la fuerza de voluntad, que no surge de forma espontánea, sino que se aprende controlando los impulsos. La fuerza de voluntad es una de los requisitos para la competencia de hacer y de emprender.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar el afán de superarse y de dar lo mejor de si misma, de si mismo; la iniciativa para actuar sin necesidad de presiones externas; el sentido del deber para llevar a cabo tareas, actividades y proyectos que cumplen con las metas y expectativas establecidas externamente; la perseverancia para soportar experiencias y situaciones difíciles y dolorosas o cambios repentinos y frustrantes.

Componente 5: autorregular las funciones corporales, la salud y el bienestar personal, su imagen corporal e identidad sexual

En la autorregulación de la dimensión corporal se pueden diferenciar los siguientes aspectos:

● Conciencia y regulación de la función fisiológica, biológica, motriz y sensorial.

● Conciencia y regulación sobre el cuidado de la salud y bienestar personal.

● Conciencia y regulación de la imagen corporal.

● Conciencia y regulación de la identidad sexual.

● Conciencia y regulación de la comunicación no verbal de los sentimientos y emociones mediante la expresión corporal.

Los cinco aspectos señalados son complementarios. En este apartado se hace referencia a los cuatro primeros aspectos y el comentario del quinto aspecto se incluye en el componente 3 (autorregulación de las emociones).

Autorregulación de la función fisiológica:

La especie humana tiene un cuerpo que posibilita la relación con el medio social y natural y en ese proceso de interacción se construye como persona y construye su conciencia e identidad personal. Si la mediación del cuerpo y los sentidos es limitada, se limitan las posibilidades de desarrollo.

La mayoría de las funciones que realiza el cuerpo se realizan de forma automática, lo que facilita enormemente la vida. Pero el conocimiento de cómo se realizan esas funciones y la conciencia de su utilidad, son la base para su regulación.

Entre las distintas funciones corporales que median el aprendizaje en todas las áreas y materias disciplinares se pueden destacar las siguientes:

● Autorregulación de la posición del cuerpo de pié y, en concreto, en posición sentada a la hora de aprender.

● Autorregulación de la respiración mediante técnicas de respiración y de relajación.

● Conciencia de la importancia de todos los sentidos para poder percibir correctamente la realidad y, en concreto, conciencia y regulación del perfil personal dominante visual o auditivo.

● Autorregulación de la potencia de emisión de la voz, del tono y del ritmo.

Autorregulación del cuidado de la salud y del bienestar personal

La salud es el conjunto de bienes básicos necesarios para que la persona desarrolle sus potencialidades en el ser y en el hacer. Es lo que nos permite dedicarnos a nuestros propósitos y objetivos de vida con todas nuestras energías y desarrollan nuestras potencialidades de éxito.

Esta concepción de la salud va más allá de la visualización salud-enfermedad como proceso dicotómico, como concepción de la salud opuesta a la de enfermedad. La salud y la enfermedad obedecen a diferentes grados de adaptación de la persona al ambiente en el que interactúa. Por eso la noción de salud incorpora los determinantes ambientales físicos y sociales que condicionan el desarrollo óptimo de las potencialidades de la persona.

Desde esta perspectiva se pueden diferenciar diferentes dimensiones de la salud que son complementarias:

● Dimensión física de la salud: es el óptimo funcionamiento fisiológico del organismo.

● Dimensión psicológica de la salud o salud mental es el estado de bienestar en el que cada individuo es consciente de sus propias capacidades, afronta las tensiones normales de la vida, trabaja de forma productiva y fructífera y es capaz de contribuir a su comunidad (OMS).

● Dimensión emocional de la salud: es el manejo responsable de los sentimientos, pensamientos y comportamientos reconociéndolos, dándoles nombre, aceptándolos, integrándolos y aprovechando la energía vital que generan. Las personas emocionalmente sanas controlan sus sentimientos de forma asertiva y se sienten bien acerca de sí mismas. Tienen buenas relaciones personales y han aprendido maneras de hacer frente al estrés y a los problemas de la vida cotidiana. Supone el desarrollo de la inteligencia emocional.

El cuidado de la salud personal o de un grupo humano organizado en sociedad, engloba un variado conjunto de aspectos a tener en cuenta e integra dos enfoques, individual y colectivo, que ayudan a comprender la propia evolución humana. La búsqueda de abrigo por parte de un individuo bajo un techo o vistiéndose, evita que tenga frio y pueda enfermar. El derecho a disponer de un abrigo para no enfermar, en sociedad, requiere que se establezcan los medios necesarios para poder producir los suficientes abrigos para todas las personas. En este acto de abrigarse se imbrica una decisión individual y otra social que no pueden disociarse.

El conocimiento que cada individuo tenga para la adquisición de hábitos de vida saludables, no puede disociarse del bienestar colectivo y solidario y de una concepción global de la salud pública, ni disociarse de un desarrollo integral de la persona y estos son elementos básicos para su regulación.

La adquisición de hábitos de vida saludables y la prevención del consumo de drogas pueden interiorizarse desde la base de regulación que deriva de aprender que el desarrollo integral de la persona es parte a su vez de un bienestar colectivo.

● La adquisición de hábitos de vida saludables y bienestar de la persona en su dimensión física y emocional.

● La prevención del consumo de drogas (principalmente alcohol, tabaco y cannabis) y de las adicciones sin sustancia.

● Autorregulación del cuidado de la salud y del bienestar personal.

Autorregulación de la imagen corporal:

La imagen corporal es la conciencia o representación que cada cual tiene de su cuerpo y que se traduce en imagen corporal positiva en caso de aceptación de su imagen o en imagen corporal negativa en caso de rechazo. La moda y los estereotipos sociales sobre los cánones de belleza establecen unas normas sobre la imagen corporal, que en el caso de no coincidir con esas normas, ejercen una fuerte presión social, sobre todo en el período de la adolescencia y juventud, en los que se están consolidando las bases de la identidad personal. La imagen o autoconcepto negativo del cuerpo incide en la disminución de la autoestima con el consiguiente riesgo de inseguridad que tiene consecuencias negativas en la iniciativa personal, tanto para aprender como relacionarse con los demás.

Autorregulación de la identidad sexual:

Se entiende por identidad sexual la resultante de la conciencia de las características biológicas por las que se es varón, hembra o intersexual y de las características psicológicas por las que se siente sexualmente más identificado. Sucede con cierta frecuencia que no se da la correspondencia entre las características biológicas y las psicológicas o que habiéndola se valore de forma negativa. Las personas tienen distintas orientaciones a la hora de sentir y ejercer la sexualidad.

La toma de conciencia de la falta de reconocimiento de esta diversidad, de las presiones y de las discriminaciones sociales por razones de género, así como la regulación de las situaciones discriminatorias, es una condición del planteamiento de la escuela inclusiva que pretende ofrecer a todo el alumnado una educación de calidad con las mismas oportunidades educativas.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar la relacionada con la autopreservación para protegerse del daño físico; la búsqueda del placer de experimentar a través de todos los sentidos del cuerpo; el reconocimiento y aceptación de las limitaciones y potencialidades corporales; la satisfacción con la propia imagen corporal e identidad sexual.

Componente 6: autorregular sus emociones.

Los sentimientos y las emociones surgen de los deseos, producen deseos, reorganizan la vida mental e incitan a obrar. Hay una gran variedad de sentimientos y emociones y se pueden clasificar de distintas formas. Por ejemplo se pueden se pueden tener:

● Sentimientos o emociones positivos como la alegría, humor, satisfacción, curiosidad, gratitud, amor, compasión, congratulación, serenidad, etc.

● Sentimientos o emociones negativos como el miedo, tristeza, frustración, desinterés, aburrimiento, desesperación, furia, vergüenza, envidia, odio, ingratitud, etc.

Las emociones se expresan de muy diversas maneras. Por ejemplo, el ser humano, al igual que otras especies del reino animal, expresa sus emociones por medio del cuerpo y de los sonidos. En el caso de la especie humana se enriquece con la palabra, así como con las expresiones artísticas de la música, la danza, las artes plásticas y la literatura.

La autorregulación emocional consiste en tomar conciencia de los sentimientos y emociones personales, tanto positivos como negativos, y en gestionarlos de forma que contribuyan al equilibrio emocional personal, a la comprensión de los sentimientos de los demás y a la disponibilidad para aprender y actuar de forma constructiva.

La persona que autorregula sus emociones:

● Identifica con precisión y con su nombre sus propios sentimientos y emociones.

● Expresa de forma coordinada mediante el lenguaje verbal y el corporal sus emociones sus sentimientos positivos y negativos.

● Es consciente de la relación entre el pensamiento y el comportamiento. Las emociones inciden en la conducta y la conducta, a su vez, en las emociones.

● Es capaz de impulsar el desarrollo de las emociones positivas y de hacer frente a las negativas.

La persona que autorregula sus emociones no las reprime, sino que controla aquellas que pueden ser perjudiciales para sí mismo o para los demás. Ahí radica el control de los impulsos, la aceptación de la frustración, el aplazamiento de la satisfacción.

La autorregulación que conjuga la toma de conciencia y la regulación de las emociones es el mecanismo que conduce hacia el equilibrio emocional, que se precisa para sentirse cómodo, seguro y sin ansiedades en las distintas situaciones de la vida.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar el de la autoevaluación y estar abierto a la evaluación de otras personas como algo necesario para el autoconocimiento, el crecimiento personal y la mejora del servicio a otras personas; el de la propia confianza y seguridad; el de la aceptación de las propias limitaciones y potencialidades; el de la sinceridad con una misma, uno mismo y con otras personas; el de la serenidad y perseverancia para soportar experiencias difíciles y frustrantes.

HACIA LA AUTORREALIZACIÓN:

Componente 7: tener autoconcepto y autoestima positivos y realistas.

Componente 8: tomar decisiones personales con autonomía y asumir la responsabilidad de sus decisiones y obligaciones.

El resultado del proceso de autorregulación de las distintas dimensiones del desarrollo de la persona es la autorrealización, entendida como un proceso dinámico que se actualiza y se va ajustando en el encuentro entre personas y no como un estado final predeterminado.

Desde la perspectiva educativa, la finalidad última de la educación es alcanzar la autorrealización de la persona mediante el desarrollo máximo e integral de sus capacidades potenciales. Siguiendo la teoría de Maslow, hay una jerarquía en la satisfacción de las necesidades humanas. En la base de la pirámide se sitúan las necesidades primarias fisiológicas y de seguridad; en el siguiente escalón están las necesidades sociales de ser amado y aceptado; en el siguiente escalón las necesidades de reconocimiento y estima personal; la pirámide culmina con las necesidades de autorrealización. Todas estas necesidades son a tener en cuenta en el proceso educativo, tendiendo hacia la autorrealización.

El resultado de este proceso de crecimiento que no tiene límites y está encaminado hacia la autorrealización comprende:

● El desarrollo del autoconcepto, identificando los aspectos propios positivos y negativos de forma cada vez más ajustada a la realidad (dimensión cognitiva).

● El desarrollo de la autoestima, de valoración positiva y realista de sí mismo (dimensión afectiva)

● El desarrollo de la autonomía o empoderamiento, entendido como la capacidad para tomar decisiones de forma personal y ejecutarlas, siendo responsable de sus actos y de su propia vida (dimensión conativa).

1.3.– COMPETENCIAS BÁSICAS DISCIPLINARES.

Para resolver situaciones-problema significativos y auténticos, se precisa movilizar de forma integrada los conocimientos de las áreas y materias relacionadas con las competencias básicas específicas disciplinares. Para la resolución de los problemas de la vida lo habitual es que se precise la movilización conjunta de conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales lingüísticos, matemáticos, científicos, tecnológicos, sociales, artísticos y motrices. Pero para poder movilizarlos se precisa disponer de esos conocimientos o recursos y la adquisición de los conocimientos que se precisan para la resolución de problemas se efectúa de forma sistematizada básicamente en el contexto de las áreas y materias disciplinares relacionadas con cada una de las competencias específicas disciplinares.

Desde este punto de vista es importante relacionar las competencias clave específicas disciplinares con sus correspondientes áreas y materias, donde se han de aprender de forma sistematizada los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales, que será preciso aprender a movilizarlos en situaciones de integración.

La correspondencia entre las competencias básicas específicas disciplinares y las áreas/materias no es siempre evidente y unívoca, pero es importante establecer esa relación para poder operativizar tanto el aprendizaje como la evaluación de las competencias básicas específicas.

RELACIÓN ENTRE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS ESPECÍFICAS DISCIPLINARES CON LAS MATERIAS DEL BACHILLERATO

(Véase el .PDF)

A continuación se describen de forma separada cada una de las competencias básicas específicas disciplinares.

1.3.1.– COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Y LITERARIA.

1.3.1.1.– Definición de la competencia.

Utilizar textos orales y escritos, en euskara, castellano y en una o más lenguas extranjeras, para comunicarse de forma adecuada, eficaz y respetuosa con la diversidad lingüística, en situaciones propias de diferentes ámbitos de la vida. Igualmente, desarrollar una educación literaria que ayude a conocerse mejor a uno mismo y al mundo que le rodea.

Componentes de la competencia

La competencia en comunicación lingüística y literaria se desglosa en los siguientes componentes:

1.– Comprender y valorar con actitud crítica, textos orales, escritos y audiovisuales, tanto analógicos como digitales, procedentes de distintos ámbitos, para alcanzar metas personales, sociales o académicas.

2.– Producir textos orales, escritos y audiovisuales, tanto analógicos como digitales, propios de ámbitos personales, sociales o académicos, para responder eficazmente a diferentes necesidades comunicativas.

3.– Aplicar, de manera reflexiva y autónoma, tanto en la comprensión como en la producción de textos orales y escritos, los conocimientos sobre las normas de uso y el sistema de las lenguas, para comunicarse adecuada y eficazmente.

4.– Interpretar y valorar los textos literarios, construyendo de manera compartida su significado, para comprender el mundo, valorar el patrimonio literario como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva, construir la propia identidad cultural y desarrollar la sensibilidad estética.

5.– Reconocer y valorar la diversidad lingüística y cultural presente en nuestra sociedad, para desarrollar una actitud positiva hacia dicha diversidad.

1.3.1.2.– Caracterización de la competencia.

Una de las finalidades del Bachillerato es el desarrollo integral y armónico de cada alumno en todas sus dimensiones, la preparación para su incorporación a la vida adulta y la capacitación para los estudios superiores y para el aprendizaje permanente. El desarrollo de la Competencia Básica Disciplinar en Comunicación Lingüística y Literaria es fundamental para el logro de dichas finalidades por el carácter de la lengua, herramienta básica para la comunicación, la participación social, la construcción de la propia identidad y para la transmisión del conocimiento. Por ello, el sistema educativo debe proporcionar a los jóvenes del siglo XXI un adecuado desarrollo de esta competencia para vivir y convivir en la sociedad actual.

Los componentes de la competencia orientan su caracterización. Las habilidades para hablar, conversar, escribir, escuchar y leer en ámbitos complejos propios de la persona adulta y las estrategias que ayudan a desarrollar dichas habilidades, constituyen su eje.

La mejora de las habilidades lingüístico-comunicativas exige trabajar los contenidos que permiten la observación del funcionamiento de la lengua como sistema, de sus normas de uso y de las relaciones entre las lenguas y de éstas con los hablantes.

Asimismo, forman parte de la competencia los contenidos encaminados tanto al desarrollo de la educación literaria como a la consolidación del hábito lector. Las características especiales de la comunicación literaria determinan la necesidad de aprendizajes específicos para la correcta comprensión y valoración de textos provenientes de la Literatura Vasca, de la Literatura Española y de la Literatura Universal.

En el contexto multilingüe de la sociedad actual, en el que la sociedad vasca avanza desde un bilingüismo desigual hacia el plurilingüismo, es necesario desarrollar la capacidad para gestionar adecuadamente el uso de las distintas lenguas y saber participar de manera proactiva y equitativa en situaciones multilingües. La reflexión sobre las diferentes situaciones sociolingüísticas contribuye a desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad lingüística en general, y hacia el proceso de normalización del euskara en particular.

Por último, para el adecuado desarrollo de esta competencia es imprescindible desarrollar las habilidades específicas para participar en los nuevos escenarios comunicativos promovidos por las tecnologías digitales y comunicarse de manera eficaz en los mismos.

Materias que engloba la competencia

Se avanza en el logro de la Competencia en comunicación lingüística y literaria en el Bachillerato con la contribución de las siguientes materias:

● Lengua Vasca y Literatura

● Lengua Castellana y Literatura

● Primera Lengua Extranjera

● Latín

● Griego

● Literatura Universal

● Segunda Lengua Extranjera

1.3.1.3.– Enfoque de las materias.

La lengua es un factor clave en el desarrollo humano en su doble función, individual y social. Individual, en tanto instrumento que permite a cada individuo pensar, transformar su conocimiento, regular su propia actividad y expresarse. Social, porque además de ser socialmente transmitida y mantenida, los grupos humanos se construyen y desarrollan en una actividad que tiene en la lengua su eje y soporte. Es el instrumento con el que la cultura se crea, se cimienta y se transmite.

Estrechamente implicada en la vida afectiva y cognitiva de las personas, la lengua constituye el regulador de los sentimientos y el medio por excelencia de todo aprendizaje, tanto vital como académico, porque la experiencia, al ser formulada en palabras, se transforma y adquiere un nuevo rango. Por eso, dominar el lenguaje significa poseer los instrumentos adecuados para acercarse mejor al propio interior, para situarse en relación con otras personas, para regular la convivencia, para cooperar con otras personas y para aprender de forma crítica y autónoma.

Esta concepción de la lengua implica un enfoque de la enseñanza de las materias lingüísticas centrado en el desarrollo de los procedimientos de uso, de las actitudes y de los conceptos necesarios para interactuar satisfactoriamente en ámbitos sociales propios de las personas adultas. Estos saberes se refieren a los principios, estrategias y normas sociales que presiden los intercambios comunicativos, a las formas convencionales que presentan los textos, a los recursos que articulan las partes del texto en un conjunto cohesionado, a las reglas léxico-sintácticas que permiten la construcción de enunciados con sentido y gramaticalmente aceptables y a las normas ortográficas y prosódicas, así como a las actitudes hacia las lenguas y sus hablantes.

La educación literaria participa del conjunto de aprendizajes anteriores, pero, además, precisa de aprendizajes específicos para la correcta comprensión y valoración del hecho literario, en relación con las convenciones propias de la literatura y con las relaciones entre el texto literario y su contexto. Las obras literarias son parte esencial de la memoria universal de la humanidad, el archivo de sus emociones, ideas y fantasías. La Literatura desempeña un papel fundamental en la maduración intelectual y humana de los jóvenes al permitirles ver objetivadas experiencias individuales y colectivas en un momento en que son evidentes sus necesidades de socialización y apertura a la realidad. Además, los textos literarios reflejan pensamientos y sentimientos colectivos y contribuyen a la comprensión de las señas de identidad de las diferentes culturas.

La sociedad del siglo XXI es multilingüe y multicultural lo que la coloca en la perspectiva ineludible de conseguir ciudadanos plurilingües. Por ello, en un mundo cada vez más interrelacionado, marcado por la sociedad del conocimiento, las tecnologías de la información y la comunicación y la movilidad de las personas, al dominio de las lenguas oficiales se añade la necesidad de conocer lenguas extranjeras para favorecer el conocimiento mutuo de las personas, el intercambio de ideas y la comprensión intercultural.

En la Comunidad Autónoma del País Vasco, la institución escolar ha asumido como objetivo prioritario garantizar al conjunto del alumnado el dominio de las dos lenguas oficiales. El alumnado de Bachillerato, al final de esta etapa, debe consolidar una utilización adecuada, correcta y eficaz de las dos lenguas oficiales en un amplio repertorio de situaciones comunicativas, propias de contextos formales, con cierto grado de complejidad y especialización. Este objetivo exige adoptar un papel favorecedor del uso y del aprendizaje del euskara que compense su menor presencia social e impulse su normalización.

En lengua extranjera, el alumnado debe consolidar las habilidades comunicativas adquiridas en la etapa anterior y enriquecer su repertorio lingüístico, ampliando el caudal de situaciones de comunicación, en función de sus intereses académicos y profesionales. Además, es conveniente que inicie o prosiga el aprendizaje de una segunda lengua extranjera lo que facilita el acceso a estudios superiores y la incorporación al mundo profesional.

La enseñanza, en la CAPV, avanza desde la educación bilingüe hacia la educación plurilingüe, por lo que hay al menos tres lenguas objeto de enseñanza y aprendizaje, y es habitual que varias de ellas se utilicen como vehículo para la enseñanza de otras materias. Esta situación, junto al hecho de que el alumnado de Bachillerato es plurilingüe, obliga a los docentes de lenguas a reflexionar y ajustar sus modos de enseñanza para favorecer que el alumnado utilice lo aprendido en una lengua en el aprendizaje de las otras, es decir, para promover el Tratamiento Integrado de las Lenguas.

La enseñanza de las lenguas de manera integrada es el resultado de varias evidencias. Por un lado, el alumnado bilingüe o plurilingüe dispone en todo momento de diversas lenguas y de los conocimientos adquiridos en ellas, como parte de su dotación cognitiva y emocional. Por otro, gran parte de los aprendizajes lingüísticos son comunes a todas las lenguas y pueden ser transferidos por los hablantes bilingües o plurilingües de una lengua a otra. Por último, las lenguas están presentes de manera simultánea en los distintos entornos en los que los hablantes participan, y son ellos quienes eligen, entre el repertorio lingüístico del que disponen, qué lengua utilizar en cada situación comunicativa.

Estas constataciones justifican el enfoque integrado de las lenguas, y exigen trabajar en cada una de ellas lo que le es propio y compartir entre todas lo que tienen en común, siempre al servicio del buen uso de cada una.

Los objetivos de las materias lingüísticas en el Bachillerato presentan una progresión frente a los establecidos para la Educación Básica, aunque el aprendizaje de las lenguas continúa más allá de la escolarización y se extiende a lo largo de toda la vida.

Esta progresión supone ampliar la diversidad de situaciones comunicativas en las que han de intervenir los alumnos y alumnas, y, en consecuencia, la variedad de prácticas discursivas. En Bachillerato se debe conceder atención especial a los discursos científicos, técnicos, culturales y literarios. Los ámbitos de uso de la lengua en los que se debe trabajar de forma preferente son el académico, el de los medios de comunicación y el literario.

Las actividades de aprendizaje se centrarán en la consolidación de habilidades y destrezas discursivas; es decir, el trabajo sobre procedimientos articulará el proceso de enseñanza y aprendizaje. La reflexión sistematizada sobre los textos trabajados permitirá consolidar y ampliar las competencias alcanzadas en las etapas anteriores. Por otra parte, la reflexión sobre las actividades de comprensión y de producción debe alcanzar un nivel suficiente de rigor y profundidad para lograr autonomía en el control de la propia producción y en la interpretación crítica de los discursos.

Estos principios exigen optar por un enfoque metodológico basado en la acción y que favorezca un aprendizaje activo. Es decir, planificar en las materias lingüísticas proyectos de comunicación significativos, que estructuren el aprendizaje en secuencias de actividades orientadas al logro de una tarea comunicativa concreta y que prioricen los contenidos procedimentales frente al mero saber declarativo.

Desde esta perspectiva, la evaluación de los aprendizajes debe contemplar diferentes grados en el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y alumnas, en función de su diversidad, y establecer propuestas adecuadas y variadas y criterios de evaluación diversos, para conseguir que cada uno de ellos logre el máximo aprendizaje posible.

En coherencia con este planteamiento metodológico, la evaluación de los avances del alumnado debe tener, fundamentalmente, carácter formativo y servir para impulsar la autorregulación del aprendizaje. Además, debe demostrar la capacidad de los alumnos para aplicar en nuevas situaciones comunicativas las competencias desarrolladas.

En definitiva, los alumnos y alumnas de Bachillerato han de aumentar el grado de desarrollo de la competencia comunicativa adquirida en la etapa anterior, y alcanzar autonomía en la sistematización personal de los conocimientos lingüísticos para resolver dificultades en la comprensión y producción de textos. Es decir, se trata de completar un proceso de alfabetización cultural teniendo en cuenta que algunos jóvenes al final de esta etapa se incorporarán directamente al mundo laboral, otros accederán a la formación profesional superior y otros continuarán estudios universitarios, por lo que todos ellos requieren un sólida formación lingüística y literaria para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

1.3.1.4.– Situaciones de integración.

Las competencias suponen acción, conocimiento aplicado en el que se integran todos los recursos para hacer frente a una situación, a un problema que hay que resolver. La variedad de situaciones que se pueden proponer en cada materia es muy amplia y pueden clasificarse atendiendo a diferentes criterios: complejidad, significatividad, carácter más o menos procedimental... En cualquier caso, una buena selección de situaciones que exijan poner en juego todo lo aprendido, ayuda a orientar la selección de contenidos, el desarrollo del trabajo en el aula y la evaluación de cada materia.

Las situaciones, de manera general, se organizan en diferentes ámbitos:

● Ámbito personal: incluye situaciones relacionadas con el desarrollo en el entorno más próximo, como el hogar, la familia, las amistades... y todas aquellas situaciones que afectan a la persona como individuo.

● Ámbito social: abarca las situaciones relacionadas con la comunidad local, las instituciones y organizaciones y aquellas que afectan a las personas como miembros de una sociedad global y respetuosa con otras culturas.

● Ámbito académico: engloba las situaciones relacionadas con el aprendizaje y que afectan al alumnado como aprendiz.

● Ámbito laboral: recoge las situaciones relacionadas con el mundo del trabajo al que se acerca el alumnado de Bachillerato.

El desarrollo de las diferentes habilidades lingüísticas se concreta en diversos ámbitos de uso de la lengua en los que surgen las situaciones de comunicación en las que se desenvuelve el alumnado de esta etapa.

Ligadas al ámbito personal, se pueden proponer situaciones y familias de situaciones relacionadas con la correspondencia entre iguales, los relatos conversacionales, las conversaciones para regular las tareas académicas en el aula, la defensa de las propias opiniones, la expresión de los sentimientos, las conversaciones sobre Literatura, las relaciones e intercambios con hablantes nativos de otras lenguas...

En relación con el ámbito social se pueden proponer situaciones y familias de situaciones derivadas del uso de los medios de comunicación, en los que surgen los textos que contribuyen al conocimiento y la valoración de las realidades del mundo contemporáneo y a la formación cultural tanto humanística como científica así como situaciones relativas a la vida cultural de la comunidad, especialmente aquellas relacionadas con la vida literaria y la participación ciudadana. Profundizar en la comprensión de estos textos contribuirá al desarrollo de actitudes críticas en el alumnado y al manejo autónomo de los conocimientos y la información sobre la sociedad en la que vive.

En el ámbito académico se sitúan los textos con los que se adquieren y transmiten conocimientos, tanto en el campo científico y técnico como en el humanístico. Por tanto, se debe profundizar en las habilidades de recepción y producción de los textos propios de estos contextos formales que exigen un mayor grado de rigor y precisión en el uso de las lenguas. Por ello, es posible plantear situaciones ligadas al aprendizaje de las lenguas y de la literatura, como puede ser la recreación de textos literarios, la elaboración de informes sobre aspectos lingüísticos, la producción de comentarios de textos. Además, se pueden incluir situaciones ligadas al dominio de los textos propios de las diferentes disciplinas, como la elaboración de un informe científico, la realización de exposiciones orales sobre temas sociales, la participación en mesas redondas sobre temas culturales, sociales, artísticos...

En cuanto al ámbito laboral, más cercano al alumnado de Bachillerato, es posible proponer situaciones y familias de situaciones relacionadas con los textos y discursos que regulan las relaciones laborales, como la comprensión de un contrato de trabajo o la elaboración de un curriculum vitae, la entrevista profesional, la defensa de un proyecto de trabajo...

1.3.1.5.– Contribución de las materias al logro de las competencias básicas.

Las materias que contribuyen al logro de la competencia en comunicación lingüística y literaria, contribuyen asimismo al desarrollo de las restantes competencias básicas, tanto las transversales como las disciplinares, ya que son instrumentos privilegiados para la comunicación, la representación del mundo, la inserción en la sociedad, la expresión de los sentimientos y el fomento de la creatividad, más aún cuando se adopta la perspectiva instrumental de la enseñanza de las lenguas, como en esta propuesta curricular.

Aportación de las materias a las competencias básicas transversales

Competencia básica transversal en Comunicación verbal, no verbal y digital

Las materias lingüísticas, al tener como meta el desarrollo de la capacidad para interactuar de forma competente mediante el lenguaje en las diferentes esferas de la actividad social, contribuyen de modo decisivo al desarrollo de todos los componentes de la Competencia básica transversal en comunicación verbal, no verbal y digital.

De hecho, la finalidad básica del aprendizaje de las lenguas es el desarrollo de la capacidad para participar de forma competente mediante el lenguaje en las diferentes esferas de la actividad social, y en especial en contextos propios de ciudadanos adultos. Así mismo, tanto las habilidades y estrategias para el uso de una lengua concreta como los procesos de reflexión sobre la misma, son aprendizajes transferibles que contribuyen al desarrollo de esta competencia.

Además, las materias lingüísticas contribuyen al desarrollo de la Competencia en comunicación verbal, no verbal y digital en lo que respecta al tratamiento de la información y competencia digital. Por un lado, el tratamiento de la información, búsqueda, selección, almacenamiento y recuperación, está ligado a la comprensión y producción de textos. Por otro lado, la utilización habitual de soportes digitales para el tratamiento de la información requiere habilidades específicas.

Así mismo, el uso de herramientas digitales en la composición y presentación de textos, permite que puedan abordarse eficazmente las operaciones que intervienen en el proceso de escritura.

La evolución de la tecnología digital ha propiciado la aparición de nuevos escenarios comunicativos y, por ende, de nuevos géneros textuales que hay que trasladar al aula. Además, se han multiplicado las posibilidades de comunicación real, de interacción, de acercamiento a otras lenguas y culturas, lo que facilita la colaboración, la cooperación y la construcción compartida del conocimiento.

Competencia básica transversal para aprender y para pensar

El lenguaje, además de instrumento de comunicación, es un medio privilegiado de representación del mundo y está en la base del pensamiento y del conocimiento. El acceso al saber y a la construcción de conocimientos se realiza fundamentalmente mediante el lenguaje, por lo que estas materias contribuyen al desarrollo de la Competencia básica transversal para aprender y para pensar. La lengua, además de fijar y conservar el conocimiento, permite acceder a él de manera sistemática y recurrente, y establecer relaciones imposibles sin su ayuda; posibilita el descubrimiento de otros mundos, la autorreflexión y ofrece la llave del conocimiento autónomo. El dominio de los distintos aspectos de la realidad lleva estrechamente aparejado el conocimiento de los modos establecidos por cada disciplina para referirse a ellos. Las habilidades lingüísticas, hablar, leer, escribir, escuchar e interactuar, ayudan a la continua construcción y modificación de los esquemas de conocimiento.

Competencia básica transversal para la iniciativa y el espíritu emprendedor

Aprender a usar la lengua es también aprender a analizar y resolver problemas, a trazar planes y emprender procesos de decisión, a utilizar estrategias adecuadas en cada situación comunicativa, ya que una de las funciones del lenguaje es regular y orientar nuestra propia actividad. Por ello, la adquisición de habilidades lingüísticas contribuye al desarrollo de la iniciativa personal y a la regulación de la propia actividad con progresiva autonomía y, por tanto, al afianzamiento de la Competencia básica transversal para la iniciativa y el espíritu emprendedor.

Competencia básica transversal para convivir

La lengua es un elemento básico en los procesos de socialización y por tanto en el desarrollo de la competencia básica transversal para convivir. Se adquiere y se aprende en interacción con otras personas y se utiliza para participar en intercambios comunicativos, en actividades sociales con diferentes finalidades. El desarrollo de habilidades lingüísticas complejas, propias de ciudadanos adultos, es necesario para la negociación de significado, para el acercamiento de posturas y la resolución de conflictos... actividades todas ellas que constituyen la base de las relaciones humanas y que están presentes en el ámbito escolar.

Competencia básica transversal para aprender a ser uno mismo

Las lenguas son el vehículo idóneo para la regulación de los procesos emocionales y racionales internos, así como para la construcción de la propia identidad. El uso de la lengua de forma eficaz para diversos fines, supone el desarrollo del equilibrio emocional, la autoestima, la autonomía y la autorregulación del aprendizaje implicados en la autonomía, autorregulación e iniciativa personal. Por todo ello, desde estas materias se favorece el desarrollo de la Competencia básica transversal para aprender a ser uno mismo.

Aportación de las áreas y materias a las competencias básicas disciplinares

Las materias lingüísticas, además de contribuir al desarrollo de todas las competencias básicas transversales, ayudan, en mayor o menor medida, al desarrollo de las competencias básicas disciplinares, por su carácter instrumental y de vehículo del conocimiento. En el caso de las materias lingüísticas, es evidente la relación con la Competencia Artística y con la Competencia Social y Cívica.

Competencia Artística

La lectura, interpretación y valoración de las obras literarias, ámbito de trabajo fundamental en esta etapa, contribuye de forma relevante al desarrollo de estas dos competencias. La comunicación literaria conduce a los alumnos y alumnas al contacto con realidades alejadas en el espacio o en el tiempo, favorece su inserción en la tradición cultural, les ayuda a reflexionar sobre la condición humana y les acerca a la dimensión estética de la lengua. La contribución de estas materias será más relevante en tanto se relacionen las manifestaciones literarias con otras manifestaciones artísticas como la música, la pintura o el cine. En la sociedad del siglo XXI están muy presentes las nuevas formas de expresión artísticas ligadas a los lenguajes audiovisuales y a las nuevas tecnologías que se deben trabajar en esta etapa haciendo especial hincapié en la comprensión crítica de sus elementos implícitos.

Competencia Social y Cívica

Además, en relación con la Competencia social y cívica, la utilización de una lengua determinada favorece tanto la creación de la identidad propia como la participación en una identidad lingüística y cultural colectiva. El adecuado desarrollo de la competencia en comunicación lingüística y literaria es necesario para una participación responsable en la sociedad vasca actual y en el mundo globalizado. Vivir en entornos multilingües ayuda a desarrollar actitudes asertivas de equidad y empatía.

Por otro lado, dado que los usos lingüísticos reflejan las actitudes hacia las lenguas y los grupos sociales que las utilizan, es objetivo de las materias lingüísticas el logro de actitudes positivas ante dicha diversidad. También se contribuye al desarrollo de esta competencia en la medida en que se analizan los modos mediante los que el lenguaje transmite y sanciona prejuicios e imágenes estereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a la erradicación de los usos discriminatorios del lenguaje.

1.3.2.– COMPETENCIA MATEMÁTICA.

1.3.2.1.– Definición y componentes.

Definición de la competencia

Aplicar el conocimiento matemático para interpretar, describir, explicar y dar respuestas a problemas relacionados con las necesidades de la vida, utilizando modos de pensamiento, representación y herramientas propias del área.

Componentes

La competencia matemática se desglosa en los siguientes componentes:

1.– Identificar y resolver diversas situaciones problemáticas con contenido matemático, aplicando las estrategias pertinentes para así poder entender mejor el mundo que nos rodea.

2.– Utilizar los distintos conocimientos matemáticos para enfrentarse a situaciones del entorno cotidiano o científico, «modelizando» la situación: formulándola en términos matemáticos, operando con el modelo e interpretando los resultados en el contexto.

3.– Interpretar y comunicar informaciones, argumentaciones y resultados procedentes de distintos ámbitos de la vida, utilizando el lenguaje matemático adecuado.

4.– Conocer, relacionar, integrar y valorar los diversos conocimientos matemáticos atendiendo a las características propias de cada situación.

5.– Utilizar los distintos modos de razonamiento tanto para justificar las propias conclusiones obtenidas y el proceso seguido como para analizar de forma crítica los resultados presentados por otras personas.

6.– Seleccionar y utilizar los procedimientos matemáticos adecuados para calcular, representar e interpretar la realidad, utilizando las tecnologías de la información y de la comunicación para ser más eficaces.

1.3.2.2.– Caracterización de la competencia y materias que engloba.

Somos conscientes que en Bachillerato la caracterización de la competencia matemática tiene además de la componente funcional una componente teórica. Sin embargo, queremos incidir nuevamente en la idea central que la competencia matemática está vinculada fundamentalmente con una componente práctica: «Aplicar lo que se sabe de cara a resolver una situación». Ser competente en matemáticas está relacionado con ser capaz de aplicar los conocimientos matemáticos de cara a resolver diversas tareas; además con la idea de comprender y argumentar por qué pueden ser utilizadas algunas nociones y procesos matemáticos. En definitiva, utilizar el saber matemático para resolver problemas y adaptarlo a nuevas situaciones. Así, la competencia matemática se vincula al desarrollo de diferentes aspectos, presentes en toda la actividad matemática de manera integrada. Esta competencia está presente en la utilización de diversos contextos para la construcción de nuevos conocimientos matemáticos, en la comprensión de los diferentes tipos de números y sus operaciones; en la facultad de desarrollar razonamientos, construyendo conceptos y evaluando la veracidad de las ideas expresadas; en la habilidad para identificar los distintos elementos matemáticos que se esconden tras un problema; también cuando empleamos los medios para comunicar los resultados de la actividad matemática o cuando utilizamos los conocimientos y las destrezas propias de la materia en las situaciones que lo requieran, tanto para obtener conclusiones como para tomar decisiones con confianza. Hemos de señalar que la competencia matemática no debe limitarse al conocimiento de la terminología, datos y procedimientos matemáticos, aunque, lógicamente, debe incluirlos, ni a las destrezas para realizar ciertas operaciones o emplear determinados métodos. La competencia matemática comporta la combinación creativa de estos elementos en respuesta a las condiciones que imponga una situación exterior. Se trata, como ya hemos señalado, de poner el conocimiento matemático en acción para resolver los problemas que se pueden presentar en las diferentes situaciones de la vida cotidiana.

Conviene señalar que no todas las formas de enseñar matemáticas contribuyen por igual a la adquisición de la competencia matemática: el énfasis en la funcionalidad de los aprendizajes, su utilidad para comprender el mundo que nos rodea o la misma selección de estrategias para la resolución de un problema, determinan la posibilidad real de aplicar las matemáticas a diferentes campos de conocimiento o a distintas situaciones de la vida cotidiana.

Si analizamos con detalle los diversos aspectos que integran la competencia matemática podemos darnos cuenta el tipo de matemáticas que queremos potenciar. En efecto, la interpretación y producción de los distintos tipos de información supone expresarse con claridad y precisión, enjuiciar con lógica la validez de argumentaciones e informaciones, comprender argumentos matemáticos, etc. Resolver problemas relacionados con la vida cotidiana conlleva el manejo de elementos matemáticos básicos, identificar situaciones que requieran la aplicación de estrategias y seleccionar técnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad, integrar el conocimiento matemático con otro tipo de conocimiento.

Forman parte de la competencia matemática los siguientes aspectos:

● La habilidad para interpretar, analizar y expresar con claridad y precisión informaciones variadas de índole matemático, lo que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

● El conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos propios del lenguaje o expresión matemática (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, estadísticos, funcionales, probabilísticos, etc.) en situaciones variadas.

● La puesta en práctica de procesos de argumentaciones y razonamientos que llevan a la solución de los problemas o a la obtención de diversas informaciones, y también de carácter teórico.

● La disposición favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la información y las situaciones que contienen elementos o soportes matemáticos, así como hacia su utilización cuando la situación lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su búsqueda a través del razonamiento.

Materias que engloba la competencia

Se avanza en el logro de la Competencia matemática en el Bachillerato con la contribución de las siguientes materias:

● Matemáticas I y II

● Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I y II

1.3.2.3.– Enfoque de las materias.

Las materias de matemáticas en el Bachillerato contribuyen especialmente al desarrollo de la competencia matemática. En esta Etapa ser competente en matemáticas significa ser capaz de gestionar información, de dar opiniones justificadas, de juzgar la coherencia y exactitud de una afirmación, de seleccionar, analizar y comunicar datos; en definitiva, de utilizar los conocimientos matemáticos en diversos contextos para resolver los distintos problemas relacionados con las necesidades de la vida y obtener conclusiones.

Para responder a estos retos se engloban, en la materia de matemáticas, los siguientes aspectos y facetas: pensar matemáticamente, plantear y resolver problemas, modelar matemáticamente, razonar matemáticamente, representar entidades matemáticas, utilizar los símbolos matemáticos, comunicarse con las matemáticas y sobre las matemáticas, y utilizar ayudas y herramientas tecnológicas.

Esta visión de las matemáticas tiene como objetivo el favorecer la adquisición de la competencia matemática a partir del conocimiento y empleo de los contenidos y su amplio conjunto de procedimientos de cálculo, análisis, medida y estimación de los fenómenos de la realidad y de sus relaciones, como instrumento imprescindible en el desarrollo del pensamiento de los individuos, componente esencial de comprensión, así como la modelización y transformación de los fenómenos de la realidad.

No queremos olvidar que, además, las matemáticas deben contribuir a la formación intelectual del alumnado; esta componente teórica permitirá al alumnado desenvolverse mejor tanto en el ámbito personal como en el social e igualmente reforzar y avanzar en la propia competencia matemática. Del mismo modo, queremos señalar que con la llegada masiva de las tecnologías de la información y la comunicación muchos de los contenidos clásicos deben caer en desuso para dar paso a otros con más interés social y científico. Es evidente que este será el momento de profundizar en el conocimiento de nuevas herramientas matemáticas, y en particular el uso de calculadoras y aplicaciones informáticas específicas (hojas de cálculo, programas de cálculo numérico, algebraico y analítico, de geometría dinámica, simuladores de procesos) que son una gran ayuda para el estudiante, tanto para la mejor comprensión de determinados conceptos, como en la resolución de problemas complejos, así como para el procesamiento o transformación de cálculos tediosos. Es, por tanto, necesario enfocar y desarrollar determinados temas mediante el software matemático a nuestro alcance, de manera que nos podamos centrar más en aquellos aspectos de las matemáticas relacionados con la expresión matemática, el lenguaje, la visualización, la modelización, el razonamiento, la interpretación, las aplicaciones, la resolución de problemas, etc.

Por otra parte, el continuo avance y funcionalidad de este tipo de aplicaciones, obliga a potenciar el aprendizaje y dominio de los conceptos y destrezas matemáticas fundamentales y poner menos énfasis en complicadas destrezas de transformación numérica, simbólica o gráfica. En definitiva, la práctica con estas herramientas informáticas favorecerá la futura adaptación en ambientes laborales o académicos en los que el uso de estas tecnologías es creciente.

La resolución de problemas, la investigación y el empleo de diversos procedimientos matemáticos deben ser los ejes fundamentales en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. La habilidad de formular, plantear, interpretar y resolver problemas es una de las capacidades esenciales de la actividad matemática, ya que permite a las personas emplear los procesos cognitivos para abordar y resolver situaciones interdisciplinares reales, lo que resulta de máximo interés para el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lógico. Además, en este proceso de resolución e investigación están involucradas otras competencias, además de la competencia matemática. Entre otras, la comunicación lingüística, al leer de forma comprensiva los enunciados y comunicar los resultados obtenidos; el sentido de iniciativa y emprendimiento al establecer un plan de trabajo en revisión y modificación continua en la medida que se va resolviendo el problema; la competencia digital, al tratar de forma adecuada la información y, en su caso, servir de apoyo a la resolución del problema y comprobación de la solución, o la competencia social y cívica al implicar una actitud abierta ante diferentes soluciones.

Partiendo de los hechos concretos hasta lograr alcanzar otros más teóricos y abstractos, la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas debe permitir al alumnado adquirir los conocimientos matemáticos, familiarizarse con el contexto de aplicación de los mismos y desarrollar procedimientos específicos que nos ayuden en la resolución de problemas.

Los nuevos conocimientos que deben adquirirse tienen que apoyarse en los ya conseguidos, siempre de manera gradual. Los contextos, al ser posible, deben ser elegidos para que el alumnado se aproxime al conocimiento de forma intuitiva mediante situaciones cercanas al mismo, para que poco a poco las situaciones planteadas vayan adquiriendo cada vez mayor complejidad al ampliar progresivamente su aplicación a problemas relacionados con fenómenos naturales y sociales y a otros contextos menos cercanos a su realidad inmediata. Las matemáticas concebidas de esta manera y presentadas en variedad de contextos deberán contribuir a la construcción de una ciudadanía democrática, con una conciencia cívica responsable, que defiendan los derechos humanos y participen en el desarrollo de una sociedad justa, equitativa, crítica y creativa.

1.3.2.4.– Situaciones de integración.

La acción competente supone la movilización integrada de recursos adquiridos para resolver situaciones consideradas como retos o problemas. Estos retos o problemas deben ser de un nivel de complejidad accesible para su resolución, a la vez que un desafío para cada estudiante. Se presentan en conjuntos o «familias» de situaciones que son variadas, pero de nivel de complejidad equivalente, por lo que precisan para su resolución la movilización de recursos que tienen parámetros similares.

Estas situaciones de aprendizaje y de evaluación deben tener en cuenta los centros de interés del alumnado, además de contemplar la compresión e interpretación del mundo que poseen los jóvenes de bachillerato.

A modo indicativo, se presentan algunos ejemplos de situaciones que se consideran significativas para la adquisición de la competencia matemática en esta etapa:

● A nivel personal se pueden trabajar diversas situaciones que, al igual que la educación básica, tienen una alta relevancia para el alumnado: situaciones relacionadas con la familia, la salud, el consumo, el crecimiento, las amistades, el desarrollo personal, el medio ambiente, la economía personal, el tiempo libre, el juego y los deportes, los viajes, la cocina, la utilización de diversos recursos analógicos o digitales, etc.

● A nivel social es claro que un adecuado desarrollo de la competencia matemática contribuye al desarrollo cultural y a la integración social. Se abordarán situaciones relacionadas con los medios de comunicación, siendo críticos con la información recibida (estadísticas, encuestas, datos numéricos,…) y capaces de detectar algunos de los errores que se publican. También pueden ser objeto de estudio la distribución de recurZsos naturales y sociales, de cara al trabajar la equidad y la justicia.

● A nivel académico se presentarán situaciones que sean cercanas al contexto escolar del alumno y alumna, a la actividad del centro, incluyendo escenarios donde el alumnado adopte diversos papeles o roles relacionados con el aprendizaje. Un gran objetivo en este nivel es potenciar la capacidad de resolver problemas de todo tipo. Es aquí donde el alumno puede profundizar en algunos aspectos más teóricos de la competencia matemática, que en ocasiones son necesarios para poder avanzar en dicha competencia, así como en el desarrollo histórico de la disciplina.

● A nivel del ámbito laboral se tratarían cuestiones relacionadas con la utilización de los diversos conocimientos matemáticos en los distintos ámbitos. En general situaciones que propicien la aplicación de la competencia matemática en diversos contextos laborales: economía, medicina, energía, transportes, cultura, etc. El estudio de la distribución de recursos, costes de producción y el desarrollo tecnológico son también aspectos a considerar.

Desde el enfoque de la educación por competencias el rol de la escuela no puede limitarse a la enseñanza y aprendizaje de los contenidos, sino que también ha de enseñar a movilizar y transferir los conocimientos disponibles para la resolución de situaciones complejas que le preparen para la vida personal, social, académica y laboral.

1.3.2.5.– Contribución de las materias al logro de las competencias básicas.

Esta materia además de contribuir al desarrollo de todas las competencias básicas transversales, ayuda, en mayor o menor medida, al desarrollo de las competencias básicas específicas. Aunque estas competencias están directamente ligadas a áreas curriculares concretas, desde un planteamiento globalizador del aprendizaje se entiende que todas las áreas inciden en su desarrollo.

En el caso del área de matemáticas los contenidos de la materia se orientan, como hemos señalado, de manera prioritaria a garantizar e impulsar el desarrollo de la competencia matemática en todos y cada uno de sus aspectos.

Aportación de la matemática al logro de las competencias básicas transversales

Competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor

Los contenidos asociados a la resolución de problemas constituyen la principal aportación que desde la materia de matemáticas se puede hacer a la competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor. La resolución de problemas tiene, al menos, tres vertientes complementarias asociadas al desarrollo de esta competencia: la planificación, la ejecución de las acciones planificadas y la valoración de los resultados obtenidos La planificación está asociada a la comprensión en detalle de la situación planteada para trazar un plan y buscar estrategias y, en definitiva, para tomar decisiones; la ejecución incluye la optimización y elección de los procesos de resolución; por su parte, la evaluación periódica del proceso y la valoración de los resultados permite hacer frente a otros problemas o situaciones con mayores posibilidades de éxito. En la medida en que la enseñanza de las matemáticas incida en estos procesos y se planteen situaciones abiertas y verdaderos problemas, se mejorará la contribución de la materia a esta competencia tan importante.

Para potenciar y desarrollar esta competencia hemos de profundizar en aquellas actitudes asociadas con la iniciativa, la confianza en la propia capacidad, el optimismo para enfrentarse con éxito a situaciones inciertas, la capacidad de actuar, el querer aprender y la paciencia y perseverancia por conseguir el fin deseado. Para conseguir tal desarrollo hay que incidir especialmente en la autorregulación de nuestro pensamiento en las diversas vertientes: emocional, cognitiva,...La capacidad de generar pensamientos, sentimientos y actuaciones y ser capaz de regularlos están en la base de todo aprendizaje y de aquí su importancia. Nuevamente a través de la resolución de problemas podemos potenciar la generación, propuesta de alternativas, realización, ejecución y evaluación de ideas. Para ello se precisa el trabajo con situaciones ubicadas en contextos problemáticos reales que sean significativos y oportunos y que precisen la movilización y transferencia de un conjunto de capacidades potenciales de un modo integrado. Estas situaciones problema que se abordan desde las matemáticas favorecen que el alumnado proponga objetivos, planifique y lleve a cabo pequeñas investigaciones con problemas desde una iniciativa personal.

Competencia para aprender a aprender y pensar

Las matemáticas también contribuyen a la competencia para aprender a aprender y pensar. Efectivamente, para poder pensar mejor es imprescindible disponer, además de una serie de procedimientos y actitudes que nos permitan argumentar, valorar, comprender y expresar la información, poseer una serie de conocimientos básicos que nos permitan avanzar, en este sentido las matemáticas nos proporciona ese conjunto de conocimientos que nos permiten mejorar nuestro pensamiento. El proceso de aprender a aprender no se circunscribe a una disciplina sino que afecta al desarrollo del pensamiento y al propio proceso del aprendizaje, repercutiendo en aspectos personales y de relación social, en la medida en que somos capaces de compensar carencias y sacar el mejor partido del propio conocimiento, lo que conlleva una progresiva madurez personal. Las matemáticas contribuyen de manera especial y notable en la consecución de esta competencia ya que nos posibilitan el manejo de unas determinadas herramientas matemáticas y la utilización de unas estrategias específicas derivadas de la resolución de problemas que, sin lugar a dudas, podemos utilizarlas en variedad de situaciones. No olvidemos, como ya está demostrado, la estrecha relación entre los procesos heurísticos de la resolución de problemas con el concepto de qué es la inteligencia.

Así mismo, también el área de la matemática, participa en otras técnicas de aprendizaje como son la dinámica de grupos y técnicas concretas de organización de la información para el aprendizaje, como es el uso de mapas conceptuales.

Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital

Es evidente que la comunicación es una de las competencias fundamentales de una persona, es una capacidad que comprende no sólo la habilidad lingüística, gramatical, de producir frases bien construidas y de saber interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por el hablante-oyente o por otros. En efecto, en la comunicación incluimos además otro tipo de códigos y lenguajes propios de áreas concretas. En este sentido las matemáticas contribuyen al desarrollo de la competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital de manera decisiva. Los procesos asociados a esta materia nos permiten organizarnos mejor, consolidar nuestro pensamiento de manera eficiente, expresar las ideas con coherencia y claridad; también nos ayuda a analizar y evaluar las estrategias y el pensamiento de las y los demás. Un medio imprescindible para comunicarnos en la actualidad son las llamadas tecnologías de la información y la comunicación. Dado que el alumnado tiene cada vez mayor acceso a estas tecnologías es posible y deseable utilizarlas de manera eficiente: creando redes de colaboración, facilitando las destrezas relacionadas con la búsqueda, selección, recogida y procesamiento de la información, utilizando la selección de nuevas fuentes de información, así como presentando e intercambiando la información sobre los mismos problemas.

Competencia para aprender a ser

Sin duda las matemáticas también contribuyen a la competencia para aprender a ser, pues en variadas ocasiones tenemos que actuar con confianza y perseverancia, por ejemplo a la hora de resolver problemas, diseñando objetivos y actuaciones que sean las más eficaces y las menos costosas. También nos sirve para reconocer y aceptar nuestras limitaciones y potencialidades, desarrollando así la capacidad de autocrítica. Estos aspectos desarrollan y perfilan nuestra personalidad, actuando cada vez con mayor capacidad de juicio, de autonomía y de responsabilidad personal. Las matemáticas deben desarrollar actitudes positivas hacia la aplicación práctica del conocimiento matemático tanto para el enriquecimiento personal como para la valoración de su papel en el progreso de la humanidad.

Competencia para aprender a convivir

Las matemáticas, al igual que otras disciplinas es una herramienta básica para comprender y manejarnos mejor en el mundo que nos rodea. Además, ellas pueden ser un recurso de primer orden para aprender a vivir Juntos y en definitiva convivir. En efecto, el resolver problemas en grupo y comunicar los avances obtenidos en el proceso de resolución potencia la cooperación y la asunción de responsabilidades que conlleva el trabajo en grupo. Es en el grupo donde se cultivan los valores de respeto, convivencia, tolerancia y solidaridad; así como la aceptación de las soluciones y la valoración de las diferentes respuestas ante una situación problemática. Las matemáticas nos aportan conocimientos que con toda seguridad nos ayudarán a encontrar soluciones a conflictos variados a través del diálogo y la negociación.

Aportación de la matemática al logro de las competencias básicas disciplinares

Competencia científica y la competencia tecnológica

Es evidente que el desarrollo del pensamiento matemático está ligado y contribuye de una manera especial en el desarrollo de la competencia científica y la competencia tecnológica, ya que nos posibilita herramientas para una mejor comprensión, descripción y modelización ajustada al comportamiento de la naturaleza en sus vertientes científica y tecnológica.

Son muchas las situaciones en las que la competencia científica necesita de las matemáticas, algunos ejemplos ilustrativos son: el conocimiento y la destreza en la utilización del lenguaje de gráficas nos permite concretar y manejar distintos modelos funcionales de cara a comprender y analizar mejor la realidad, la potencialidad de crear modelos matemáticos que respondan a hechos o leyes científicas, a través de los distintos contenidos matemáticos, nos exige identificar y seleccionar las características relevantes de una situación real, representarla simbólicamente y determinar pautas de comportamiento, regularidades e invariantes a partir de las que poder hacer predicciones sobre la evolución, la precisión y las limitaciones del modelo.

En definitiva, las interrelaciones entre las matemáticas y la competencia científica y tecnológica son profundas y constantes, no hay que olvidar que las matemáticas es el lenguaje que tiene la ciencia a su disposición. No se puede concebir un desarrollo adecuado y profundo del conocimiento científico sin el acompañamiento de los contenidos matemáticos.

Competencia en comunicación lingüística y literaria

Hay que tener presente que las matemáticas son un lenguaje con unas características propias, en este sentido podemos señalar que incide de manera especial en el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística y literaria al incorporar lo esencial del lenguaje matemático, siempre concreto y preciso, a la expresión habitual por la adecuada precisión en su uso. Además, mediante los contenidos asociados a la descripción verbal de razonamientos, potenciamos la expresión, la escucha de las explicaciones de las y los demás y desarrollamos la propia comprensión, el espíritu crítico y la mejora de las destrezas comunicativas. En definitiva, las matemáticas contribuyen y enriquecen la competencia lingüística ya que son concebidas como una materia de expresión que utiliza continuamente la comunicación oral y escrita en la formulación y expresión de las ideas;

Competencia artística

También contribuyen al desarrollo de la competencia artística, si bien la matemática está más identificada con un enfoque de tipo racional, mientras que el Arte tiene un componente más subjetivo y emocional; no podemos olvidar que para resolver e interpretar situaciones de contenido matemático se precisa en muchas ocasiones imaginación y espíritu creativo. Recíprocamente, muchas veces el arte surge como resultado de un trabajo sobre bases racionales y que tienen que ver con aspectos de claro contenido matemático. En efecto, la geometría es parte integral de la formación artística pues ofrece medios para comprender e interpretar el mundo que nos rodea; así como apreciar su belleza. Es evidente que el reconocimiento de las relaciones y formas geométricas ayuda en el análisis y comprensión de determinadas producciones y manifestaciones artísticas. Queremos señalar que la historia de las matemáticas está repleta de casos en los que la resolución de un problema no está determinado solamente por análisis racionales y búsqueda de modelos, sino también por la búsqueda de simetría, integridad, simplicidad y perfección, es decir, por criterios estéticos, que en muchas ocasiones han sido determinantes para hallar la solución. Esta es una manifestación clara de la relación tan estrecha que se produce entre la competencia artística y literaria.

Competencia social y cívica

La aportación a la competencia social y cívica se refiere, como en otras áreas, al trabajo en equipo que en matemáticas adquiere una dimensión singular si se aprende a aceptar puntos de vista distintos al propio, en particular a la hora de utilizar estrategias personales de resolución de problemas. La contribución del trabajo en matemáticas entendido de esta manera nos permitirá comprender mejor la realidad social del mundo en que vivimos y por tanto ejercer una ciudadanía más democrática y responsable, incorporando formas de comportamiento individual que capaciten a las personas para convivir en una sociedad cada vez más plural, relacionarse con las demás, cooperar, comprometerse y afrontar los conflictos. Si bien el aspecto cultural no aparece de manera explícita en esta competencia, conviene señalar que el estudio de prácticas matemáticas de otras culturas (de numeración y de medición, por ejemplo), así como la referencia a figuras destacadas (hombres y mujeres) de la historia de las Matemáticas son expresiones universales de la cultura y por tanto contribuyen al desarrollo de esta competencia.

Competencia motriz

Es claro que las matemáticas tienen una componente cognitiva muy marcada. Sin embargo muchas tareas, como las derivadas con la medición y la representación, requieren de un comportamiento motriz diestro. Así mismo, el empleo de las nuevas tecnologías (calculadora, ordenador,...) también potencia una cierta psicomotricidad, que evidentemente está estrechamente relacionada con el empleo de estrategias cognitivas.

1.3.3.– COMPETENCIA CIENTÍFICA.

1.3.3.1.– Definición y componentes.

Emplear el conocimiento y la metodología científica de forma coherente, pertinente y correcta en la interpretación de los sistemas y fenómenos naturales así como de las aplicaciones científico-tecnológicas más relevantes en diferentes contextos, para comprender la realidad desde la evidencia científica y tomar decisiones responsables en todos los ámbitos y situaciones de la vida.

Componentes

1.– Tomar decisiones de forma responsable, autónoma y crítica sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana genera en él utilizando adecuadamente los conocimientos científicos en todos los ámbitos y situaciones de la vida, para la mejora de la vida personal y social y la conservación y mejora de su entorno.

2.– Identificar problemas de índole científica y realizar pequeñas investigaciones de documentación y experimentales en el tratamiento de situaciones problemáticas, valorando, utilizando y mostrando de forma adecuada habilidades y conductas propias de la actividad científica, para la resolución de dichas situaciones problemáticas y la obtención de evidencias como paso previo a la toma de decisiones responsables.

3.– Describir, explicar y predecir los sistemas y fenómenos naturales, así como analizar las aplicaciones científico-tecnológicas más relevantes, utilizando el conocimiento científico de forma coherente, pertinente y correcta en contextos personales y sociales, para comprender la realidad desde la evidencia científica.

4.– Relacionar los conceptos básicos de las ciencias con los sistemas y procesos del mundo natural, articulándolos en leyes, modelos y teorías donde toman su sentido y diferenciar las interpretaciones científicas de la realidad de otras no científicas reconociendo que la ciencia hace predicciones que son verificables empíricamente, para comprender tanto los productos como la naturaleza de la ciencia.

1.3.3.2.– Caracterización de la competencia y materias que engloba.

El conocimiento científico implica tanto el conocimiento de los productos de la ciencia como el conocimiento acerca de la naturaleza de la ciencia.

Por conocimiento de los productos de la ciencia se entiende el conocimiento del mundo natural a través de las principales disciplinas científicas. Comporta la comprensión de los conceptos y las teorías científicas fundamentales.

Por su parte, el conocimiento acerca de la naturaleza de la ciencia hace referencia al conocimiento de los métodos de la ciencia (investigación científica) y las metas (explicaciones científicas) de la ciencia; es decir, comporta la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como un método del conocimiento e indagación humana, así como su carácter tentativo y creativo y determinada por las actitudes de la persona hacia las ciencias y a su disposición por implicarse en cuestiones o temas científicos.

Esta competencia supone la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación del medioambiente y de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, etc.), y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento científico involucrados.

Así, forma parte de esta competencia la adecuada percepción del espacio físico en el que se desarrollan la vida y la actividad humana, tanto a gran escala como en el entorno inmediato, y la habilidad para interactuar con el espacio circundante: moverse en él y resolver problemas en los que intervengan los objetos y su posición.

Asimismo, la competencia de interactuar con el espacio físico lleva implícito ser consciente de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su asentamiento, su actividad, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes, así como de la importancia de que todos los seres humanos se beneficien del desarrollo y de que éste procure la conservación de los recursos y la diversidad natural, y se mantenga la solidaridad global e intergeneracional. Supone asimismo demostrar espíritu crítico en la observación de la realidad y en el análisis de los temas científicos actuales y de las controversias que suscitan, así como la adquisición de actitudes de curiosidad, antidogmatismo y tolerancia.

Esta competencia supone considerar la doble dimensión –individual y colectiva– de la salud, y mostrar actitudes de responsabilidad y respeto hacia los demás y hacia uno mismo. Asimismo permite argumentar racionalmente las consecuencias de unos u otros modos de vida, y adoptar actitudes críticas ante las prácticas que inciden negativamente en la misma, para contribuir al afianzamiento de la personalidad y autonomía del alumnado.

De igual forma hace posible identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones basadas en pruebas, con la finalidad de comprender y tomar decisiones sobre el mundo físico y sobre los cambios que la actividad humana produce sobre el medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas.

También incorpora la aplicación de algunas nociones, conceptos científicos y teorías científicas básicas previamente comprendidas. Esto implica la habilidad progresiva para poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis sistemático y de indagación científica: identificar y plantear problemas relevantes; realizar observaciones directas e indirectas con conciencia del marco teórico o interpretativo que las dirige; formular preguntas; localizar, obtener, analizar y representar información cualitativa y cuantitativa; plantear y contrastar soluciones tentativas o hipótesis; realizar predicciones e inferencias de distinto nivel de complejidad; e identificar el conocimiento disponible (teórico y empírico), necesario para responder a las preguntas científicas, y para obtener, interpretar, evaluar y comunicar conclusiones en diversos contextos (académico, personal, social y laboral). Asimismo, significa reconocer la naturaleza, fortalezas y límites de la actividad investigadora como construcción social del conocimiento a lo largo de la historia.

En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del pensamiento científico para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo en los ámbitos científico y tecnológico tienen una influencia decisiva en la vida de las personas, de la sociedad y del planeta. Asimismo, implica la diferenciación y valoración del conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y a su desarrollo tecnológico.

Es fundamental avanzar en las principales estrategias de la metodología científica con objeto de armonizar y conjugar los aprendizajes teóricos con los de carácter empírico y práctico, y por tanto, trabajando en la formulación de preguntas a resolver, en la planificación y realización de experiencias que pongan a prueba las hipótesis formuladas y utilizando los resultados de las mismas para dar una posible respuesta a la situación problemática planteada y todo ello trabajando de forma cooperativa y teniendo en cuenta las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje. Se trata, en fin, de propiciar que el alumnado desarrolle un pensamiento superior, que esté basado más en la aplicación de los conocimientos en contextos de su entorno vital próximo que en el mero recordar datos, contribuyendo de esta manera a la toma de decisiones razonada, la metacognición y la conciencia de los grandes retos que como ciudadanos tendrán que abordar, como son las aplicaciones del desarrollo científico y tecnológico en el ambiente tanto desde el punto de vista de los problemas que se ocasionen como de las posibilidades que presentan para el desarrollo sostenible.

En el Bachillerato la enseñanza de las materias científicas ha de ser una continuidad de la etapa anterior que proporcione una formación de carácter específico vinculada a la modalidad elegida, que oriente en un ámbito de conocimiento amplio y prepare para una variedad de estudios posteriores y favorezca la inserción en un con niveles gradualmente mayores de profundidad, objetividad y rigor científico.

Materias que engloba la competencia

Se avanza en el logro de la Competencia científica en el Bachillerato con la contribución de las siguientes materias:

Biología y Geología 1.º

Biología 2.º

Geología 2.º

Física y Química 1.º

Física 2.º

Química 2.º

Cultura Científica 1.º

Anatomía Aplicada 1.º

Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente 2.º

1.3.3.3.– Enfoque de las materias.

Estas diferentes materias están constituidas por un conjunto de contenidos que se caracterizan por el estudio empírico del mundo natural, a través de la construcción de conceptos y la búsqueda de relaciones entre ellos, de forma que permite generar modelos que ayudan a comprenderlo mejor, predecir el comportamiento de los fenómenos naturales y actuar sobre ellos, en caso necesario, para mejorar las condiciones de vida.

La construcción de estos modelos explicativos y predictivos se lleva a cabo mediante procedimientos de búsqueda, observación directa o experimentación, y de la formulación de hipótesis que después han de ser contrastadas. Por lo tanto, en esta actividad constructiva de la ciencia, desempeñan un papel primordial tanto los procedimientos de contraste con la realidad, como los marcos mismos de referencia conceptual que guían la investigación y que son contrastados en ella, sin olvidar las actitudes y valores que como en toda actividad humana y social condicionan su desarrollo.

La ciencia no sólo nos permite conocer la naturaleza y comprender sus transformaciones, sino también nuestra propia condición físico-química de seres vivos, miembros de la especie humana y del planeta. Además, el pensamiento científico colabora de forma decisiva para que el alumnado sea capaz de hacer frente a los problemas de la vida cotidiana y desenvolverse en una sociedad como la vasca, altamente condicionada por los desarrollos científicos y tecnológicos, así como para desarrollar actitudes responsables sobre aspectos ligados a la vida y la salud, los recursos y el medio ambiente.

Por todo esto, estas materias han de desarrollar el pensamiento científico en los alumnos y alumnas, a través de la observación, la experimentación, el análisis, y la argumentación, así como la aplicación en situaciones reales de los principios, modelos y teorías básicas de la ciencia y la valoración de las relaciones causales de los fenómenos de la naturaleza y sus implicaciones sociales, personales, éticas y económicas.

Huyendo del dogmatismo y de la mera transmisión, el alumnado debe, en suma, no sólo aprender ciencia –sus productos–, sino también acerca de la ciencia, viendo a ésta como un producto cultural humano, entendiendo su carácter limitado y provisional, sujeto a reinterpretación y desarrollo; y hacer ciencia, utilizando los conocimientos científicos y tecnológicos en la vida diaria, con el fin de mejorar el propio conocimiento y las condiciones de vida, así como resolver problemas habituales y realizar pequeñas investigaciones.

1.3.3.4.– Situaciones de integración.

La acción competente supone la movilización integrada de recursos adquiridos para resolver situaciones consideradas como retos o problemas. Estos retos o problemas deben ser de un nivel de complejidad accesible para su resolución, a la vez que un desafío para cada estudiante.

Son las tareas o situaciones, que unidas a contenidos y capacidades configuran la competencia, la base en que se ha de buscar la integración.

A modo indicativo, se presentan algunos ejemplos de situaciones que se consideran significativas para la adquisición de la competencia científica:

● En el ámbito personal se presentarán familias de situaciones relacionadas con la salud como son la práctica cotidiana de actividad física, la composición y la frecuencia de una alimentación saludable, el efecto que las adicciones con y sin sustancia y las conductas susceptibles de generar adicción producen en el desarrollo de la persona, la vivencia de una sexualidad saludable, placentera e igualitaria, los elementos de la salud mental y emocional el análisis y comprensión de factores genéticos, el consumo personal de recursos materiales y energéticos, el comportamiento frente a los problemas del medio ambiente, entre otras.

● En el ámbito social se abordarán problemas relacionadas con el impacto medioambiental y la gestión de los recursos, la biodiversidad y su protección, nuevos materiales, además de situaciones relacionadas con la salud pública, como la prevención de las adicciones y los determinantes sociales de la salud, uso y gestión adecuada de medicamentos y sus patentes, la pseudociencia, uso no abusivo de las tecnologías de la información etc. No se debe olvidar situaciones que propicien el conocimiento de actividades científicas, de investigación y eventos de actualidad general en el campo de la ciencia.

● En el ámbito académico se presentarán situaciones cercanas al contexto escolar del alumnado, a las actividades del centro educativo y las relaciones de convivencia, incluyendo escenarios donde el alumnado adopte diversos papeles o roles relacionados con el aprendizaje (reciclaje, prevención de enfermedades y de las adicciones, gestión de residuos, ecoauditorías, consumo energético, seguridad en el laboratorio,...) y la toma de decisiones sobre su futuro (visitas a empresas, parques de innovación, foros científicos, ferias de la ciencia, divulgación científica, encuentros con expertos...)

● En el ámbito laboral o profesional se tratarán situaciones relacionadas con temáticas científicas (enfermedades y adicciones en el ámbito laboral epidemias, abastecimiento energético, gestión de recursos medioambientales, investigación y aprendizajes, etc.) y con el futuro laboral del alumnado y los centros de trabajo. Se abordará el desarrollo de innovaciones y propuesta de soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

Desde el enfoque de la educación por competencias el rol de la escuela no puede limitarse a la enseñanza y aprendizaje de los contenidos, sino que también ha de enseñar a movilizar y transferir los conocimientos disponibles para la resolución de situaciones complejas que le preparen para la vida personal, social, académica y laboral.

1.3.3.5.– Contribución de las materias al logro de las competencias básicas.

Aportación de las materias a las competencias básicas transversales

Estas materias contribuyen de forma decisiva al desarrollo y adquisición de las competencias básicas transversales de la siguiente manera:

Competencia en comunicación verbal, no verbal y digital

La competencia comunicativa es una competencia fundamental, tanto en la creación de la propia cultura como en su apropiación por el alumnado a través del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si la ciencia aporta una forma de concebir y explicar el mundo, coexistente en el alumnado con otro tipo de representaciones muchas veces implícitas en el denominado conocimiento vulgar o de sentido común, aprender ciencias contribuye al proceso de explicitación progresiva de las representaciones del alumnado al tener que contrastarlas en el diálogo en la clase y consigo mismo, y todo ello para lograr el cambio conceptual hacia formas de pensar más coherentes y con mayor poder explicativo.

La comunicación es una parte muy importante del trabajo científico. De hecho, en la comunidad científica un descubrimiento no pasa a formar parte del acervo común del conocimiento hasta que no se produce la comunicación. En consecuencia, estas materias favorecerán en el alumnado leer, escuchar, hablar y escribir sobre ciencia, poniendo en juego un modo específico de construcción del discurso, dirigido a argumentar o a hacer explícitas las relaciones, que solo se logrará adquirir desde los aprendizajes de estas materias.

De igual forma, la tipología textual que utiliza la investigación científica es sumamente variada, desde lo meramente descriptivo hasta el empleo de la argumentación.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias y en el comienzo de todo trabajo científico se hace necesario, una vez seleccionado el tema objeto de estudio, buscar la mayor cantidad de información posible, valorarla de forma crítica, sistemática y reflexiva, –más aún cuando hoy día nos enfrentamos a una gran cantidad de información– seleccionarla, organizarla, analizarla e interpretarla. Dado que el alumnado tiene cada vez mayor acceso a las tecnologías de la información y comunicación es posible trabajar en equipos multidisciplinares, interrelacionados, creando redes de colaboración, para presentar e intercambiar información sobre los mismos problemas en los diversos contextos y lenguajes en que dicha información puede presentarse. Valorar la fiabilidad de las fuentes, dominar las claves, los intercambios comunicativos en la red dentro del ámbito de la ciencia, saber acceder a fuentes expertas y requerir de sus conocimientos son habilidades clave para un buen desarrollo de la competencia científica.

Las TAC (tecnologías del aprendizaje y del conocimiento) son un entorno donde se desarrollará en breve el aprendizaje. Aprender en este entorno requiere de metodologías enfocadas a guiar/orientar aprendizajes, a aprender en red, y a disponer de habilidades superiores que deben ser trabajadas desde la infancia. Es importante que el alumnado domine el medio, lo transforme y lo enriquezca.

El alumnado debe tener oportunidad de utilizar con normalidad y de forma no abusiva herramientas digitales de todo tipo, incluso priorizando estas sobre otras más tradicionales ya que la educación obligatoria tiene como tarea ser compensadora de desigualdades. Por esto, se deben proponer desde los centros escolares escenarios virtuales de experimentación, colaboración e investigación científica. Además, los entornos digitales facilitan la creación, la invención y la imaginación, elementos clave para el desarrollo de habilidades de nivel superior.

No podemos olvidar en ocasiones, la enseñanza de las materias científicas requiere la aplicación de programas específicos, programas de simulación para ilustrar conceptos y procesos científicos, así como programas de visualización ya que el análisis de la información visual juega un papel fundamental en Ciencia.

Competencia para aprender a aprender y para pensar

En el desarrollo del pensamiento lógico del alumnado y en la construcción de un marco teórico que le permita interpretar y comprender la naturaleza, juegan un importante papel las diversas ciencias. Hoy no se puede concebir ya la alfabetización sin un componente científico- tecnológico, pues éste se ha convertido en clave esencial de la cultura contemporánea para hacer frente a la complejidad de la realidad actual condicionada por la propia ciencia y sus aplicaciones tecnológicas. Los conocimientos científicos básicos son efectivamente indispensables para interpretar y evaluar información relativa a muchos temas de relevancia social, así como para poder tomar decisiones personales razonadas ante los mismos.

Pero además de los conocimientos de las ciencias, su método de exploración y tratamiento de situaciones problemáticas hacen del pensamiento científico un componente fundamental de la racionalidad humana. La capacidad de autorregular el aprendizaje, el desarrollo del sentido crítico, la creatividad, la resiliencia y el autocontrol tienen mucho que ver con el método de la Ciencia Por lo tanto, estas materias científicas priorizarán el desarrollo en el alumnado de sus competencias de observación, análisis y razonamiento, además de la flexibilidad intelectual y el rigor metódico, favoreciendo así que piense y elabore su pensamiento a lo largo de la vida de manera cada vez más autónoma.

Competencia para convivir

El aprendizaje se ve favorecido cuando las actividades se realizan de forma cooperativa, ya que el alumnado tiene oportunidad de que sus opiniones sean contrastadas y enriquecidas con las de otros y aprende a valorar y a ser crítico con las aportaciones tanto propias como ajenas –reconociendo el debate y la discusión como algo positivo que promueve la comunicación y la búsqueda de soluciones– y a convivir y no discriminar por razones de cultura, sexo u otras. Los propios contenidos y métodos de las ciencias aportan evidencias, actitudes de cooperación, rigor, flexibilidad, coherencia y sentido crítico; Todo ello ayuda a que el alumnado esté mejor preparado para afrontar los desafíos de una sociedad en continuo cambio y que les va a exigir tomar decisiones responsables y fundamentadas. Por lo tanto, las materias científicas a través del tratamiento de temas científicos de relevancia personal y social, favorecerán el desarrollo de una competencia ciudadana para la participación responsable en la toma de decisiones respecto a los problemas locales y globales planteados en estos temas en nuestra sociedad, teniendo en cuenta el principio de precaución.

Competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor

Las situaciones problema que se abordan desde las Ciencias favorecen que el alumnado proponga objetivos y planifique y lleve a cabo proyectos que puedan ser abordados científicamente, que realice acciones para el desarrollo de las tareas y planes propuestos y así tome decisiones fundamentadas que permitan elegir con criterio propio. Desde la formulación de una hipótesis hasta la elaboración de unas conclusiones se hace necesario la elección de recursos, la planificación del diseño y proceso experimental y las acciones a llevas a cabo, la resolución de problemas, la gestión de recursos y la revisión permanente de los resultados junto con la elaboración de propuestas de mejora.

Competencia para aprender a ser

En el tratamiento de situaciones problemáticas se favorece que el alumnado reflexione críticamente sobre la realidad, autorregule su pensamiento y optimice sus estilos de aprendizaje. Se favorece la adquisición de actitudes interrelacionadas tales como rigor, responsabilidad, perseverancia o autocrítica, la toma de decisiones, la actitud positiva hacia la innovación etc. que contribuyen al desarrollo de la autonomía personal. La propia estima e identidad corporal mediante el conocimiento de las características, posibilidades y limitaciones del propio cuerpo, así como la promoción de hábitos de cuidado y salud corporales que favorezcan el bienestar personal, y la adquisición de recursos y hábitos que favorezcan la prevención de las adicciones con y sin sustancia y de las conductas susceptibles de crear adicción, son otras de las aportaciones de la enseñanza científica al desarrollo integral del alumnado. Sin olvidar al mismo tiempo que presentar una ciencia funcional y que de oportunidades de disfrute y logro académico contribuirá a la propia autoestima del alumnado.

Las materias científicas no sólo contribuyen al desarrollo de todas las competencias básicas transversales, y al desarrollo de la propia competencia científica sino que ayudan, en mayor o menor medida, al desarrollo de las demás competencias básicas específicas. Aunque estas competencias están directamente ligadas a áreas curriculares concretas, desde un planteamiento globalizador del aprendizaje se entiende que todas las áreas inciden en su desarrollo y desde estas materias especialmente en:

Aportación de las materias a las competencias básicas disciplinares

Competencia tecnológica

Las materias científicas contribuyen a la adquisición de esta competencia mediante el conocimiento y comprensión de objetos, procesos, sistemas y entornos tecnológicos y a través del desarrollo de destrezas técnicas y habilidades para manipular objetos con precisión y seguridad. La interacción con un entorno en el que lo tecnológico constituye un elemento esencial se ve facilitada por el conocimiento y utilización del proceso de resolución de problemas y su aplicación para identificar y dar respuesta a necesidades, evaluando el desarrollo del proceso y sus resultados. Estas materias contribuyen también al desarrollo de un entorno saludable y una mejora de la calidad de vida, mediante el conocimiento y análisis crítico de la repercusión medioambiental de la actividad tecnológica y el fomento de actitudes responsables de consumo racional.

Competencia matemática

El desarrollo de las materias científicas está directamente ligado a la adquisición de la competencia matemática. La utilización del lenguaje matemático aplicado a los distintos fenómenos naturales, a la generación de hipótesis, a la descripción, explicación y a la predicción de resultados, al registro de la información, a la organización de los datos de forma significativa, a la interpretación de datos e ideas, en la formalización de leyes naturales, es un instrumento que nos ayuda a comprender mejor la realidad que nos rodea. La utilización de algoritmos y cálculos matemáticos es imprescindible para el desarrollo de la competencia científica así como el uso de funciones y modelos matemáticos. La investigación científica parte en muchos casos de situaciones problemáticas abiertas en las que una vez establecido el marco referencial o teórico es necesario utilizar estrategias de solución asociadas de forma directa con la competencia matemática.

Competencia en comunicación lingüística y literaria

Se puede decir que el lenguaje es fundamental en ciencias como un instrumento para construir las ideas científicas. Como sucede en todo empleo de la lengua especialmente caracterizado, con los temas científicos se operan, sobre todo en la sintaxis, algunas modificaciones apareciendo rasgos morfológicos y sintácticos propios, pero en general el lenguaje científico usa las mismas normas gramaticales que el lenguaje común. Por otra parte, el vocabulario científico tiene una naturaleza diferente al vocabulario general de la lengua. La comunicación científica sólo se puede producir a través de un vocabulario científico universal. La adquisición de la terminología científica específica hace posible comunicar adecuadamente una parte muy relevante de la experiencia humana y comprender suficientemente lo que otras personas expresan sobre ella.

Competencia artística

Aunque en general la Ciencia está más identificada con un enfoque de tipo racional, objetivo y el Arte con un enfoque más subjetivo y emocional, sin embargo para hacer ciencia es precisa la imaginación, la inspiración y la creatividad. Por el contrario, muchas veces el arte surge como resultado de un trabajo sistemático, fruto del empleo de unas técnicas precisas sobre bases racionales. El trabajo científico no es la expresión de un tipo único y unívoco de racionalidad, y la significación que tiene en él la imaginación y el margen que admite para la creatividad y lo aleatorio son considerables y, de hecho, decisivos. La historia de la ciencia está repleta de casos en que la construcción de una teoría científica no está determinada solamente por los datos experimentales y su interpretación, sino por la búsqueda de simetría, integridad, simplicidad y perfección, es decir, por criterios estéticos, aunque claro está que las teorías científicas tienen que ser validadas experimentalmente. Así mismo la Ciencia y los avances científicos van parejos con la historia de la adquisición de muchas técnicas artísticas (Composición de las estructuras de los objetos, Óptica, Luz, Sonido, etc.).

Competencia motriz

El conocimiento científico aporta a la competencia motriz los fundamentos necesarios sobre el funcionamiento del cuerpo humano y el modo en que interacciona con el entorno. Todo ello contribuye a la prevención de las adicciones y conductas susceptibles que puedan generar adicción como a la adquisición de hábitos de cuidado del cuerpo para una vida sana como a relacionarse de forma segura y saludable con su entorno y los demás.

A través de la ciencia, el alumnado será consciente de la necesidad de cuidar su propio cuerpo para poder desarrollar un estilo de vida seguro y saludable tanto a nivel individual como colectivo.

1.3.4.– COMPETENCIA TECNOLÓGICA.

1.3.4.1.– Definición y componentes.

Definición de la competencia

Desarrollar y utilizar con criterio productos o sistemas tecnológicos aplicando, de manera metódica y eficaz, saberes técnicos y de otras ramas para comprender y resolver situaciones de interés u ofrecer nuevos productos y servicios, comunicando los resultados a fin de continuar con procesos de mejora o de toma responsable de decisiones.

Componentes

La competencia en tecnología se desglosa en los siguientes componentes:

1.– Detectar y definir con precisión problemas tecnológicos y diseñar una solución que los resuelva, valorando su repercusión medioambiental y social, aplicando conocimientos tecnológicos, de otras ramas, o los obtenidos mediante el método de análisis de objetos y sistemas, para poder llevar a cabo su planificación y ejecución de manera eficaz, creativa y colaborativa.

2.– Utilizar los medios del entorno tecnológico, en diversos contextos, seleccionando e interpretando la información adecuadamente, para comprender su funcionamiento y resolver problemas habituales en la sociedad tecnificada actual.

3.– Implementar soluciones tecnológicas, apoyándose en una documentada planificación, actuando de manera metódica, aplicando normas de seguridad y ergonomía para acercar lo elaborado a las condiciones planteadas, así como valorar el resultado y el proceso en aras a continuar con ciclos de mejora.

4.– Discriminar sistémicamente los componentes de sistemas productivos, relacionándolos con los objetos, sistemas, o servicios a obtener de ellos, con el fin de optimizar los recursos puestos en juego para llevarlos a cabo así como su resultado final.

1.3.4.2.– Caracterización de la competencia y materias que engloba.

En el bachillerato se continúa la propuesta de la competencia tecnológica para la educación básica, en esta ocasión con el propósito también de que el discente pueda abordar estudios superiores, especialmente del dominio técnico, como es el caso de las ingenierías, la arquitectura o los ciclos superiores de FP relacionados con ella.

La competencia tecnológica se vincula con todo lo que el ser humano concibe y elabora para satisfacer sus deseos y necesidades, o para ofrecer nuevos servicios en el entorno artificial, físico o virtual, que es cada vez más influyente en sus vidas. El nivel de competencia tecnológica adquirido por esta civilización hace que el medio ambiente y el social puedan ser drásticamente alterados por la acción humana. Se hace precisa una concienciación de este hecho y de la formación de la ciudadanía para una toma de decisiones, relacionadas con procesos tecnológicos, que apliquen principios éticos y el sentido crítico, así como una capacidad para resolver los problemas planteados explorando diversas alternativas.

En el bachillerato se da un mayor grado en las situaciones a resolver respecto a la etapa anterior, esto supone la necesidad de mayores recursos internos en el alumno y la puesta en juego de un nivel de abstracción notable, como ocurre con la inteligencia espacial requerida en el dibujo técnico, los programas más complejos de las tecnologías de la información y la comunicación o la planificación de un proceso productivo con la inserción de componentes tecnológicos del ámbito industrial.

Entre los recursos que pondrá en juego el alumnado para resolver los problemas prácticos están los que provienen del dominio científico. En este nivel, se requiere conocer el porqué, las leyes que rigen los fenómenos, explicadas desde las ciencias, además de saber el cómo y el para qué se lleva a cabo una determinada acción en el mundo productivo.

Esta competencia lleva asociadas la interpretación y la expresión de resultados y de procesos técnicos. Gracias a la normalización de las mismas es posible intercambiar ideas, colaborar en múltiples desarrollos, transmitir fielmente las soluciones e ir avanzando de modo sincrónico con las innovaciones del ámbito productivo. Las formas de comunicación de soluciones están, como la propia tecnología, avanzando continuamente; son habituales los soportes digitales y ya es posible utilizar la impresión en 3D como asistencia para la construcción de objetos, bien como prototipo o, incluso, como producción en serie.

El paradigma tecnológico actual, de la era del control, ha hecho converger sus medios con los de las tecnologías de la información y la comunicación. En ambos casos se requiere la programación de procesadores o microcontroladores, para obtener los comportamientos deseados de los sistemas. La necesidad de que los discentes se inicien en la programación quedaba planteada en la etapa básica, en el bachillerato se refuerza ante la eclosión del pensamiento formal del alumnado.

La «hiperconectividad», la expansión de Internet por todo el planeta, hace que se modifiquen las referencias preexistentes, no sólo en el acceso a la información, sino en los aspectos menos previsibles: el mercado común de Internet, con una única moneda universal, bancos de datos de piezas estándar que pueden modificarse tras obtener su código, conexionado de las cosas, el ya existente IoT, que hace factible el control telemático, etc.

La adquisición de una buena cultura tecnológica fomenta el interés y la curiosidad por la tecnología pero, sobre todo, es condición necesaria para el advenimiento de vocaciones a este ámbito. Una sociedad que progresa requiere superar la masa crítica de jóvenes que profundizan en su formación tecnológica, sin importar el esfuerzo, la concentración, que ello supone.

Un desarrollo tecnológico será o no viable en función de numerosas variables que, de alguna manera, se incardinan en la competencia tecnológica. Se debe tener un conocimiento sistémico de esas variables y manejarlas adecuadamente para hacer factible la existencia del producto. Alguna carencia no resuelta en alguna de ellas puede suponer posponer o desistir en la implementación que se trate.

Materias que engloba la competencia

Se avanza en el logro de la Competencia tecnológica en el Bachillerato con la contribución de las siguientes materias:

● Dibujo Técnico I y II

● Tecnología Industrial I y II

● Tecnologías de la información y comunicación I y II

1.3.4.3.– Enfoque de las materias.

El nivel de exigencia del bachillerato hace que a la resolución de problemas prácticos, como eje metodológico principal de las materias, deban añadírsele otras metodologías entorno al análisis de soluciones existentes, el modo en que han sido resueltos esos mismos problemas, o similares, en otro momento dado. Esas referencias ayudan en el progreso del alumnado, inspirándole en otras ideas con mayor nivel de innovación, la cual es ampliamente valorada.

Conviene favorecer el trabajo en equipo, algo que será habitual desde el momento en que los problemas a resolver son cada vez más complejos; de hecho, en las situaciones reales la mayoría de los problemas son resueltos por equipos multidisciplinares.

En la medida de lo posible el discente debe ser dueño del proceso de aprendizaje, debe asumir como propio el reto planteado, se debe hacer las preguntas pertinentes para continuar con la resolución del problema. Trabajar con esa característica metodológica hace superar la mera asimilación que suele conllevar jóvenes pasivos, a lo sumo eruditos, pero sin la iniciativa de hacer algo con ese saber, por lo tanto, sin la competencia tecnológica, que lleva implícito el emprendizaje.

Conviene entrenarse en usar el pensamiento crítico, examinar desde más de un ángulo las circunstancias de un problema, no sólo el lado técnico puro, que en más de un caso puede ser suficiente, en otros muchos se pueden plantear aspectos relacionados, por ejemplo, con la sostenibilidad, o con las implicaciones de un modo de producción determinado, la deslocalización de empresas, el tema de la propiedad intelectual, etc.

La intervención en el entorno tecnificado, físico o virtual, debe realizarse razonadamente. Eso supone gestionar numerosas variables, comprensión de los sistemas técnicos, sus principios de funcionamiento, tomar decisiones sobre uso de objetos y procesos técnicos, teniendo como referencia la mejora de la calidad de vida.

Dado que en el bachillerato se tienen presentes los aspectos de orientación académica y profesional, cabe incluir en los procesos de enseñanza-aprendizaje referencias al ámbito profesional. En diferentes fases o acciones de dicho proceso se pueden evocar competencias relacionadas con determinadas profesiones o especialidades, ingenieriles, por ejemplo.

1.3.4.4.– Situaciones de integración.

Tras el bagaje decantado después de la realización de un proyecto, que incluye la recapitulación de todos los aprendizajes adquiridos en su desarrollo, o cualquier otra propuesta metodológica que afiance los recursos internos de cada discente, las situaciones de integración deberán poner en juego justamente esos recursos, pero no inmediatamente después de su tratamiento, sino difiriendo el momento del planteamiento, a fin de que no se trate de una aplicación mecánica.

La situación de integración contará bien con los medios físicos, o virtuales, con los que habitualmente trabaja el alumnado en estas materias, o con el aporte de suficientes soportes que puedan remplazarlos. Por otra parte, la resolución de la propuesta requerirá de un cierto nivel de exigencia disciplinario, es decir, no sería resoluble por el mero sentido común.

Por las características del entorno tecnológico, resulta de interés la inserción de información parásita en la situación de integración. El alumno o alumna deberá discriminar aquella pertinente al proceso de resolución del problema planteado, excluyendo toda información espuria.

Las familias de situaciones de integración se pueden ordenar conforme a ámbitos que son cercanos al discente:

● En el ámbito personal, se puede plantear el proceso para concluir en un objeto, empleado en la vida cotidiana del alumno, que requiera de la convergencia de múltiples aprendizajes del dominio tecnológico. Otra familia de situaciones evocaría la seguridad en entornos virtuales, o la configuración y protección de equipos personales. Cabe plantear, igualmente, la automatización de algún proceso cotidiano, la elaboración de alguna aplicación que se pueda colgar en Internet y responda a la necesidad de comunicación de los adolescentes. Sin olvidar todo lo relacionado con la identidad o huella digitales o los riesgos de la salud asociados al uso de la tecnología, desde las adiciones, el equilibrio emocional, las distracciones, etc.

● Del ámbito social se pueden proponer situaciones que aborden la repercusión de la acción tecnológica en el medio social o ambiental, comparar alternativas productivas en relación a ambos. Son adecuadas las situaciones de integración que supongan diseñar logos, trofeos para un tipo de torneo, recuerdo de una experiencia singular, etc. También se pueden presentar situaciones acerca de la publicación de contenidos digitales -web relativas a organizaciones o instituciones del entorno cercano al alumno o alumna (organizaciones culturales, deportivas y de ocio entre otras). Junto a esto se pueden abordar problemas relacionados con la difusión crítica, segura y proactiva de los contenidos en las redes sociales. Es interesante relacionar las situaciones de integración con eventos de actualidad que muestren las innovaciones tecnológicas.

● Del ámbito académico se pueden plantear situaciones dentro del contexto escolar que impliquen la puesta en acción de aprendizajes tecnológicos, desde mejoras en las instalaciones, adecuación de equipos, o de la red de ordenadores, hasta APPs diseñadas y programadas para dar respuesta a necesidades concretas de algún área curricular (actividades de ejercitación y sistematización) para su posterior uso en dispositivos móviles, incluso como servicio al propio centro escolar. Situaciones en relación a la publicación en la web de las producciones escolares, blogs, PLEs etc. podrían tener cabida en este ámbito.

● En el ámbito laboral o profesional se podrían incluir situaciones de integración que aborden el desarrollo de productos, se relacionen con los perfiles profesionales, el mercado, campañas de promoción de uno de ellos del que se conocen sus características y otras variables que debe integrar; otras situaciones de integración de este ámbito evocarían la identidad digital profesional, la participación activa en plataformas e-learning, redes sociales profesionales, medidas de seguridad activa y pasiva.

1.3.4.5.– Contribución de las materias al logro de las competencias básicas.

Aportación a las competencias básicas transversales

Estas materias contribuyen de forma decisiva al desarrollo y adquisición de las competencias básicas transversales de la siguiente manera:

Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital

Las materias tecnológicas contribuyen al acervo que el discente va adquiriendo en los procesos de enseñanza- aprendizaje, ello le permitirá contar con instrumentos para interpretar, representar y proyectar el mundo que le rodea, sea físico o virtual, lo cual está relacionado directamente con la competencia comunicativa.

El trabajo tecnológico se ve mediatizado hoy en día por la existencia de redes de colaboración en Internet. Desde ahí se accede a una ingente cantidad de información que se debe gestionar; a su vez, el tecnólogo produce también información que transfiere bien a documentos en papel, planos, memorias técnicas, etc. o directamente en modo digital a Internet, con los formatos y tipologías genuinos de esta. En este sentido cabe recordar la importancia en la construcción de estructuras mentales del sector del habla por parte de la programación, que las materias tecnológicas emplean de modo sistemático en el control, en la interacción con los procesadores.

Las materias tecnológicas emplean programas específicos en su quehacer habitual: desde los que asisten en el diseño, CAD, los simuladores de varias especialidades, los que apoyan la implementación, visualizadores, adquisición y tratamiento de datos, etc.

Competencia para aprender a aprender y para pensar

Hoy no se puede concebir ya la alfabetización sin un componente científico- tecnológico, pues este se ha convertido en elemento esencial de la cultura contemporánea para hacer frente a la complejidad de la realidad actual, condicionada por las propias producciones humanas, por la tecnología.

En estas materias se producen situaciones de análisis, de razonamiento, de investigación, que reportan un aprendizaje intenso, que posteriormente es aplicado a nuevas situaciones. Las soluciones preestablecidas desactivan en el alumnado el afán por comprender por sí mismo el funcionamiento de un mecanismo, el resultado de ciertas operaciones, en una palabra, el implicarlo dentro del proceso de aprendizaje, con la activación de procesos cognitivos, como los citados anteriormente, facilita la participación del discente.

Interactuar en procesos tecnológicos, físicos o virtuales, suele dar respuestas de los propios objetos o sistemas que no dejan lugar a dudas. Esto permite ofrecer situaciones en las que el discente actuando metódicamente va afianzando su autonomía.

La recapitulación de experiencias, el explicitar los procesos mediante los cuales se ha realizado determinada producción pone en juego una capacidad de alto nivel, la «metacognición», transferible a otros dominios de la propia vida.

Competencia para convivir

La relación entre los miembros del equipo de trabajo que aborda un problema, una situación propuesta a resolver, tiene cada día mayor peso en el valor añadido de las soluciones tecnológicas. La sinergia entre los miembros del grupo, su complementariedad otorga el plus de las soluciones, y ello conlleva a la disciplina de escuchar a los demás, de expresar con fidelidad las propias ideas, de argumentarlas, de tomar decisiones en común, en suma, todos esos comportamientos que el discente debe dominar para ser capaz de participar de forma eficiente y constructiva en la vida social. Por otra parte, los contenidos de estas materias están muy vinculados a cuestiones de trascendencia social: los productos de la tecnología y la modificación de hábitos de consumo y de vida, sin olvidar que los modos de producción, en última instancia, configuran las sociedades.

Competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor.

En la esencia del tecnólogo está la atención sobre su tecnificado entorno, comprenderlo, y atisbar mejoras e innovaciones en el mismo. Se puede decir que el espíritu emprendedor es intrínseco a las materias tecnológicas, de ahí que sea necesario cultivarlo en estas materias para garantizar que el alumnado lo ha incorporado al egresar de sus estudios, pudiendo practicarlo en la sociedad, donde es cotizado como uno de los mayores activos.

Si el enfoque de las materias tecnológicas está en la resolución de problemas prácticos, apoyándose en el método de proyectos, las fases de este confluyen con la competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor, de ahí que, no sólo el espíritu, también el procedimiento necesario para la realización son aportados desde las materias tecnológicas.

Competencia para aprender a ser

Las materias tecnológicas ofrecen un marco de actuación y objetivos bien definidos por el docente, donde el alumnado tiene la necesidad de tomar la iniciativa y establecer una estrategia para conseguir esas metas. Este es un buen entrenamiento para el proceso de individuación que toca recorrer a cada persona, dado que se ponen en juego la responsabilidad, la autocrítica, la toma de decisiones, la actitud positiva ante la innovación, la aceptación de los cambios inexorables desde el medio externo, o de las limitaciones del propio organismo, etc.

La intervención en el entorno supone la forma más genuina de la tecnología en la adquisición de conocimiento, es el pensamiento en acción, el par de fuerzas constituido por la acción y la reflexión sobre los resultados de la misma. El discente, de modo disciplinado y ejerciendo su iniciativa, ensaya respuestas hasta conseguir la adecuada; al final, se reconoce como la persona que ha construido el resultado, es el punto de partida, motivador, para un nuevo reto.

Aportación a las competencias básicas disciplinares

Competencia científica

Las materias tecnológicas deben asegurar la competencia científica, en tanto que se requiere la comprensión de los fenómenos físicos y las leyes que subyacen en los mismos para, junto a una metodología y bagaje apropiados, modificar el entorno en respuesta a los deseos o las necesidades humanas.

El entramado presentado en las materias tecnológicas hace posible una intervención metódica sobre el medio, de forma que se cuente con un buen criterio en la toma de decisiones y una previsión casi completa de los resultados que se esperan, asociados a la competencia científica. Esto no debe ser óbice para que se garantice un margen al trabajo con el pensamiento divergente, tan necesario a la hora de resolver problemas y situaciones nuevas que el tecnólogo, con el bagaje adquirido, podrá abordar con mayores garantías.

La incorporación de hábitos preventivos de salud incluye la adopción de posturas adecuadas en el ámbito laboral, la ergonomía, eludir ritmos estresantes de trabajo, exceso de tensión que una economía de mercado, contemplada en este currículo, suele acarrear y, por lo tanto, debe plantearse.

Competencia matemática.

Los modos matemáticos de pensamiento (lógico y espacial) y de representación (modelos, gráficos, fórmulas, construcciones) tienen una aplicación universal a la hora de describir la realidad. En el caso particular de la resolución de los problemas tecnológicos, desde estos niveles de enseñanza, la competencia matemática se convierte en consustancial con los mismos. La determinación de la dimensión de los objetos, las instalaciones y demás contextos tecnológicos, así como el funcionamiento de máquinas y sistemas, se encuentran determinados por modelos matemáticos que predicen la realización adecuada de sus cometidos. Las respuestas de los materiales, de sistemas de control, etc. están sujetas a leyes científicas con su propia base matemática. El trabajo con lenguajes de programación está estrechamente relacionado igualmente con la competencia matemática.

Los comportamientos en contextos industriales están, a veces, a la espera del descubrimiento por parte del discente del algoritmo subyacente.

Competencia en comunicación lingüística y literaria.

El progreso tecnológico ha sido posible por la comunicación, en varios formatos, de las ideas y soluciones que se han ido configurando históricamente, de ahí la necesidad del dibujo técnico, de la documentación técnica o, más recientemente, de las aportaciones de los sistemas digitales al respecto.

El rigor y la exactitud en la terminología y en la descripción de todo el entramado tecnológico, obliga al uso de textos principalmente expositivos. La necesidad de comunicarse, dentro del grupo de trabajo, supone un intercambio de argumentaciones con las propias ideas como fondo, es preciso escuchar y también aportar, en modo escrito u oral, las propias opciones para contrastarlas con las de los demás, ante una toma de decisiones. La interpretación de documentación técnica, tras una lectura crítica, reforzada por la adquisición de conceptos tecnológicos que enriquecen el bagaje de expresión propio, es otro contexto de profundización en la capacidad de comunicación lingüística.

Cabe también subrayar la necesidad de llevar a cabo la lectura comprensiva de textos de diferente topología, algunos en un idioma extranjero, de los que el alumnado extraerá la información relevante para sus fines. Son fuentes habituales de información los hipertextos de Internet o incluso los propios libros de texto, catálogos, o enciclopedias especializadas.

Competencia artística

Los objetos tecnológicos, surgidos de una metodología en la que el diseño es punto de partida, marcan una estética y un estilo para cada época histórica, se podría decir que a partir de los mismos se llega a determinar el momento de su producción.

La imaginación y la creatividad, tan vinculados con la competencia artística, deben ser puestas en acción en el momento en el que el tecnólogo configura soluciones tecnológicas, el pensamiento divergente, causante de muchas de ellas, tiene afinidad con la competencia artística dada a la inspiración y al ejercicio del hemisferio derecho del cerebro. Es este quien maneja la visión espacial, empleada en el dibujo técnico, realiza síntesis, emplea el tratamiento global de informaciones, tan necesario en la explicación del funcionamiento de máquinas complejas o sistemas tecnológicos, por ejemplo.

Competencia motriz

La materialización de las soluciones tecnológicas pone en juego, en muchos casos, la psicomotricidad fina, el empleo de las manos coordinadas con el cerebro.

Las materias tecnológicas siempre contemplan aspectos de seguridad e higiene, el buen uso de herramientas, las adecuadas posturas corporales en la ejecución de tareas específicas, etc. Mención especial es el empleo de ordenadores, donde se deben considerar aspectos relacionados con la posición, trabajo con la acomodación visual; tendones de extremidades superiores, etc.

1.3.5.– COMPETENCIA SOCIAL Y CÍVICA

1.3.5.1.– Definición y componentes.

Definición de la competencia

Comprenderse a sí mismo, al grupo del que es miembro y al mundo en el que vive, mediante la adquisición, interpretación crítica y utilización de los conocimientos de las ciencias sociales; así como del empleo de metodologías y procedimientos propios de las mismas, para actuar autónomamente desde la responsabilidad como ciudadano en situaciones habituales de la vida; con el fin de colaborar al desarrollo de una sociedad plenamente democrática, solidaria, inclusiva y diversa.

Componentes

La competencia social y cívica se desglosa en los siguientes componentes:

1.– Identificarse a sí mismos como personas individuales, que viven en sociedad con otras personas; organizándose y colaborando con ellas en grupos de distintas características, con diferentes fines y a distintas escalas (familiar, escolar, de vecindad, municipal, nacional, europea, etc.).

2.– Conocer la sociedad en que viven; en lo que se refiere a su formación, organización y funcionamiento a lo largo del tiempo y en la actualidad; así como en lo que concierne al territorio en el que se asienta y organiza tomando conciencia de su pasado y desarrollando la capacidad para actuar positivamente en relación a los problemas que la acción humana plantea en el mismo.

3.– Asumir y tomar parte de una ciudadanía consciente del medio en que se desenvuelve, comprometida y solidaria, que valorando la pluralidad social y cultural de las sociedades contemporáneas y específicamente de la sociedad vasca y europea actual, y mediante la búsqueda de nuevas formas de relación con la naturaleza, consigo mismo y con las y los demás, contribuya en su mejoría y sostenibilidad.

4.– Utilizar los Derechos Humanos como referente universal para la elaboración de juicios sobre las acciones y situaciones propias de la vida personal y social y ejercer como ciudadanos sus derechos y asumir sus deberes; desarrollando actitudes de participación, respeto, justicia social y solidaridad para hacer efectiva una democracia fundamentada en valores.

5.– Conocer la configuración, a lo largo del tiempo, de los diferentes grupos sociales interactivos que en su evolución han experimentado y experimentan tensiones y conflictos de convivencia; para que mediante una conciencia crítica del pasado sepamos en el futuro utilizar los procedimientos pacíficos y democráticos para su solución.

6.– Adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para comprender la realidad del mundo en que viven, tanto en los aspectos físicos como en los sociales y culturales; las experiencias colectivas pasadas y las que se desarrollan en el presente; así como el espacio físico en que se desenvuelve su vida en sociedad, de forma que nos ayude a situarnos como agentes activos de la misma.

1.3.5.2.– Caracterización de la competencia y materias que engloba.

Entendemos por competencia social y cívica, la que proporciona las destrezas necesarias para utilizar los conocimientos adquiridos sobre la sociedad para interpretar situaciones y problemas sociales en contextos y escalas espaciales variables; elaborar respuestas y tomar decisiones, así como para interactuar con otras personas y grupos sociales conforme a normas.

Analizar información, dialogar con otras personas, valorar situaciones, proponer soluciones a problemas sociales, identificar protagonistas e intereses y relacionar las causas y las consecuencias de los fenómenos sociales, etc. Son algunos de los aspectos más relevantes de esta competencia.

Igualmente esta competencia pretende que el alumnado adquiera los conocimientos precisos sobre la organización, el funcionamiento y evolución de las sociedades actuales, así como de los sistemas democráticos y de los valores en los que se basan.

La competencia social y cívica desarrolla conocimientos, destrezas y valores sociales y cívico-ciudadanos, de forma que capacita para escuchar, dialogar, comunicar y proponer soluciones viables, así como de trazar planes personales de actuación coherentes y responsables consigo mismo y con los ámbitos sociales de los que se forma parte.

La competencia social y cívica permite desenvolverse con responsabilidad y autonomía creciente; desarrollar un espíritu crítico respecto a distintas situaciones sociales, desde el diálogo, la solidaridad, la participación activa, la empatía, los valores democráticos y cívicos, la justicia social, y el respeto a la diversidad; que propicia, finalmente, una conciencia tanto de su propia identidad como de las injusticias y desigualdades en las sociedades modernas.

Esta competencia potencia la indagación de los fenómenos sociales, así como planteamientos que superan los enfoques simplistas que ayuda a comprender la complejidad propia de las sociedades humanas. Desarrolla valores y actitudes personales, como la asertividad, la responsabilidad, la autonomía, la autocrítica, la perseverancia, la toma de conciencia de las propias posibilidades y la asunción de riesgos sopesando los aspectos favorables y las dificultades.

Así mismo, permite valorar y disfrutar la pluralidad de expresiones en una sociedad cada vez más diversa.

La competencia social y cívica abre el centro escolar al entorno y posibilita que participe y ayude a transformar la vida social y ciudadana, de forma que cada estudiante se convierte en protagonista de ese proceso desde de su experiencia cotidiana.

Materias que engloba la competencia

Se avanza en el logro de la Competencia social y cívica en el Bachillerato con la contribución de las siguientes materias:

○ Historia del Mundo Contemporáneo 1.º

○ Historia de España 2.º

○ Geografía 2.º

○ Filosofía 1.º

○ Historia de la Filosofía 2.º

○ Economía 1.º

○ Economía de la empresa 2.º

○ Fundamentos de administración y gestión 2.º

○ Psicología 2.º

○ Religión 1.º o 2.º

1.3.5.3.– Enfoque de las materias.

La competencia social y cívica se desarrolla a través de todas las materias del currículo y especialmente:

En Bachillerato, las diversas disciplinas científicas que se integran en el campo de las Ciencias Sociales entienden a las personas como seres individuales y sociales, y estudian su realidad en los aspectos geográficos, sociológicos, económicos e históricos.

El objeto de este conjunto de materias en esta etapa es desarrollar capacidades en el alumnado que les permitan tanto interpretar la realidad que les rodea como intervenir en ella; así como aprender a vivir en sociedad, conociendo las instituciones y mecanismos fundamentales de la democracia y respetando las normas de la vida colectiva.

El estudio de la Historia de España es esencial para el conocimiento y comprensión no solo de nuestro pasado, sino también de nuestro mundo actual. No menos importante es su carácter formativo, ya que desarrolla capacidades y técnicas intelectuales propias del pensamiento abstracto y formal, tales como la observación, el análisis, la interpretación, la capacidad de comprensión y el sentido crítico. Por otra parte, la Historia contribuye decisivamente a la formación de ciudadanos responsables, conscientes de sus derechos y obligaciones, así como de la herencia recibida y de su compromiso con las generaciones futuras.

El estudio de Historia del Mundo Contemporáneo cobra trascendencia para entender el mundo que rodea a los alumnos a partir del conocimiento del pasado que da sentido al presente y permite una prospectiva del futuro. La materia estudia a los individuos y a las colectividades en los campos de lo político, económico, social, cultural, tecnológico, ético, etc., explicando los acontecimientos concretos, así como los procesos de continuidad y cambio a lo largo del tiempo, a través de los avances y tendencias de la historiografía.

Por su parte la Geografía contribuye decisivamente a la comprensión e interpretación de lo que sucede en el planeta y en nuestro entorno más inmediato. Permite, por tanto, el estudio de los fenómenos geográficos a diferentes escalas; partiendo del marco territorial vasco, español y europeo integrados en un mundo donde los intercambios y problemas han adquirido una escala planetaria. Facilita conocer y valorar realidades lejanas y cercanas, que si bien son diferentes, presentan problemáticas semejantes.

Tanto la Filosofía como la Historia de la Historia de la Filosofía aportan principalmente una perspectiva interpretativa de la realidad basada en la analítica racional rigurosa y crítica, analítica que pone en tela de juicio lo dado, sin aceptar supuestos pre-críticos. Esta es, precisamente, la tarea filosófica, que se completa con la dimensión histórica, en la que se actualiza la evolución del pensamiento europeo y las propuestas que las diferentes filosofías ha ofertado en determinadas coordenadas históricas para la transformación de los conflictos y la superación de situaciones histórico sociales comprometidas. Al mismo tiempo, ofrece a las alumnas y alumnos una serie de instrumentos y técnicas intelectuales para realizar esa disección analítica transferibles a otros contextos personales, académicos, laborales y sociales.

1.3.5.4.– Situaciones de integración.

La acción competente supone la movilización integrada de recursos adquiridos para resolver situaciones consideradas como retos o problemas. Estos retos o problemas deben ser de un nivel de complejidad accesible para su resolución, a la vez que un desafío para el alumnado de esta etapa.

Estas situaciones de aprendizaje y de evaluación deben tener en cuenta los centros de interés del alumnado, además de contemplar la compresión e interpretación del mundo del que los jóvenes de Bachillerato forman parte. Las formas de interpretación y comprensión del mundo no son las mismas en esta etapa que en las anteriores, por lo que los centros de interés y las situaciones de aprendizaje y de evaluación no pueden ser las mismas.

A modo indicativo, se presentan algunos ejemplos de situaciones que se consideran significativas para la adquisición de la competencia social y cívica:

● Ámbito personal: situaciones relacionadas con el desarrollo intrapersonal y el interpersonal del entorno más próximo, como son el hogar, la familia, las amistades y todas aquellas situaciones que incluyen problemas que afectan a nivel individual. Situaciones conflictivas de distinta naturaleza y correspondientes a distintos ámbitos, especialmente las situaciones de conflicto en la vida cotidiana. Tales como: la representatividad en el centro educativo; la convivencia en el centro escolar; la convivencia familiar; la participación en el ámbito municipal, etc.

● Ámbito social: situaciones relacionadas con la comunidad local, territorial, autonómica, europea, las instituciones y organizaciones y todas aquellas situaciones que incluyen problemas que afectan como miembros de una sociedad global y respetuosa con otras culturas. Situaciones en las que se plantea el valor enriquecedor que tienen las diferencias en la construcción de los valores y de la identidad personal. Tales como: la participación en asuntos de ámbito municipal-territorial; las modificaciones urbanísticas; las acciones en el medio ambiente, el contacto con otras culturas, el asociacionismo, los servicios públicos del estado de bienestar, etc.

● Ámbito académico: situaciones relacionadas con el aprendizaje y todas aquellas situaciones que incluyen problemas que afectan como aprendices. Tales como: la participación en grupos colaborativos y cooperativos, el aprendizaje entre iguales, el error como oportunidad para aprender, etc.

● Ámbito laboral: situaciones propias del ámbito laboral, relacionadas con el mundo del trabajo..... Tales como: la inserción parcial o total en el mundo laboral, búsqueda de empleo, conocimiento sobre organismos con políticas activas de empleo, derechos y deberes laborales, la actividad económica, la formación profesional y continua, el emprendizaje, etc.

Desde el enfoque de la educación por competencias el rol de la escuela no puede limitarse a la enseñanza y aprendizaje de los contenidos, sino que también ha de enseñar a movilizar y transferir los conocimientos disponibles para la resolución de situaciones complejas que le preparen para la vida personal, social, académica y laboral.

1.3.5.5.– Contribución de las materias al logro de las competencias básicas.

Aportación de las materias a las competencias básicas transversales

La competencia social y cívica contribuye al desarrollo de las competencias básicas transversales desde diferentes ámbitos de aprendizaje.

Competencia para convivir

Las materias de la competencia social y ciudadana facilitan a los alumnos y alumnas el conocimiento de las características de los distintos grupos sociales y aporta las claves para lograr una participación activa y responsable en los mismos. Teniendo en cuenta, que estos grupos sociales son interactivos, que se han ido configurando a lo largo del tiempo y que han experimentado y experimentan tensiones y conflictos de convivencia de origen diverso, que es preciso abordar con procedimientos pacíficos y democráticos.

Competencia para aprender a ser

Las materias de la competencia social y ciudadana ayudan al alumnado a entenderse mejor a sí mismos como personas irrepetibles, que viven en sociedad con otras personas, organizándose con ellas en grupos de distintas características, con diferentes fines y a distintas escalas (familiar, escolar, de vecindad, municipal, estatal, etc.).

Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital

Las materias de la competencia social y ciudadana facilitan comunicarse y conversar ya que estas son acciones que suponen poseer habilidades para establecer vínculos y relaciones constructivas con otras personas y con el entorno, así como para acercarse a otras culturas, que adquieren consideración y respeto en la medida en que se conocen. La comunicación está presente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos, pudiendo ser también instrumento para la igualdad, la superación de estereotipos, expresiones sexistas, etnicistas, racistas, etc.

La información tiene un peso muy relevante en la competencia social y cívica. Las acciones propias de la obtención y de la comunicación de la misma permiten buscar, recopilar y procesar esta información, así como ser competente a la hora de componer y utilizar los distintos tipos de textos y soportes en función de la intención comunicativa.

Competencia para aprender a aprender y a pensar

Las materias de la competencia social y ciudadana aportan herramientas para poder enfrentarse de forma cada vez más autónoma a un análisis crítico y riguroso de la realidad social. Posibilita obtener una visión estratégica de los problemas y saber prever y adaptarse a los cambios en una sociedad progresivamente más global. Promueve el razonamiento inductivo a partir del análisis de los datos para construir interpretaciones de diferentes hechos y situaciones sociales; y el hipotético deductivo con el que construir primeras aproximaciones explicativas multicausales.

Competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor

Las materias de la competencia social y ciudadana favorecen el desarrollo de estrategias para pensar, organizar, memorizar y recuperar información. Promueve el desarrollo de iniciativas de planificación y ejecución, así como procesos de toma de decisiones. Los aprendizajes ligados a la competencia han de servir como herramientas para, a partir del conocimiento y del análisis crítico de la organización y del funcionamiento de la sociedad, imaginar acciones e iniciativas que la mejoren.

Aportación de las áreas y materias a las competencias básicas específicas disciplinares

La competencia social y cívica contribuye al desarrollo de algunas competencias clave específicas desde diferentes ámbitos de aprendizaje.

Competencia artística

La competencia social y cívica por medio de las diferentes áreas en las que se vehicula, posibilita conocer y valorar las manifestaciones del hecho artístico y, entre otros, tiene como objetivo dotar a los alumnos y alumnas de destrezas para su comprensión y de aquellos elementos técnicos, estéticos y significantes imprescindibles para el análisis del mismo. Así mismo, se favorece la apreciación del hecho artístico; se adquieren habilidades perceptivas y de sensibilización; se desarrolla la capacidad de emocionarse con ellas; se aprende a valorar el patrimonio cultural, a respetarlo y a implicarse en su conservación.

Competencia científica

La competencia social y cívica por medio de las diferentes áreas en las que se vehicula la percepción y conocimiento de los componentes del espacio físico en que se desarrolla la actividad humana, tanto en grandes ámbitos geográficos como en el propio entorno. Desarrolla la orientación, localización, observación e interpretación de los espacios y paisajes naturales reales o representados. Igualmente, fomenta el análisis de la acción del hombre en el medio y sus consecuencias. Conciencia a los alumnos y alumnas de la necesaria protección y cuidado del medio ambiente desde el ámbito personal de actuación al comunitario.

Competencia matemática

Las materias de la competencia social y ciudadana desarrollan aspectos como: la comprensión de datos de carácter cuantitativo, ya que la materia incorpora operaciones sencillas, magnitudes, porcentajes y proporciones, nociones de estadística básica, uso de escalas numéricas y gráficas, sistemas de referencia o reconocimiento de formas geométricas, así como criterios de medición, codificación numérica de informaciones y su representación gráfica. Así mismo, permite conocer las características espaciales del medio físico, mapas, perfiles topográficos, etc. La utilización de todas estas herramientas en la descripción y análisis de la realidad social amplían el conjunto de situaciones en las que los alumnos perciben su aplicabilidad y funcionalidad.

1.3.6.– COMPETENCIA ARTÍSTICA.

1.3.6.1.– Definición y componentes.

Definición de la competencia

Comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, en distintos contextos temporales y de uso, para tener conciencia de la importancia que los factores estéticos tienen en la vida de las personas y de las sociedades. Asimismo conocer los diferentes lenguajes artísticos y utilizar sus códigos en la producción de mensajes artísticos como forma de expresarse y comunicarse con iniciativa, imaginación y creatividad.

Componentes

La competencia artística se desglosa en los siguientes componentes:

1.– Comprender los lenguajes artísticos entendiéndolos como recursos de expresión y comunicación, para utilizarlos en sus propias producciones, e identificarlos en obras artísticas y culturales.

2.– Generar productos artísticos de manera personal y razonada como forma de expresión, representación y comunicación de emociones, vivencias e ideas en distintas situaciones y ámbitos de la vida.

3.– Interpretar manifestaciones y producciones artísticas dentro de los contextos temporales y culturales en los que se han producido, analizando y discriminando funciones y usos presentes en las mismas para comprender su repercusión y significado en la vida de las personas.

4.– Apreciar de manera reflexiva y crítica los elementos que integran el patrimonio artístico y cultural como fundamento de la identidad de los pueblos y de las culturas en situaciones de intercambio, diálogo intercultural y experiencias compartidas.

1.3.6.2.– Caracterización de la competencia y materias que engloba.

Se entiende por competencia artística el conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. Asimismo, esta competencia incluye el conocer básicamente las principales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos y utilizar sus códigos para expresarse con iniciativa, imaginación y creatividad.

Conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente las manifestaciones culturales supone identificar las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad –la mentalidad y las posibilidades técnicas de la época en que se crean–, o con la persona o colectividad que las crea. Implica, además, mostrar interés por la participación en la vida cultural, el desarrollo de la propia capacidad estética y contribuir en la conservación del patrimonio cultural y artístico de la propia comunidad y de otras comunidades.

Esta comprensión de las manifestaciones culturales significa, también, tener conciencia de la evolución del pensamiento, de las corrientes estéticas, las modas y los gustos, así como de la importancia representativa, expresiva y comunicativa que los factores estéticos han desempeñado y desempeñan en la vida cotidiana de las personas y de las sociedades, especialmente hoy en día.

Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamiento divergente y convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de comprensión y expresión, así como planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados. Se trata, por tanto, de una competencia que facilita tanto expresarse y comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y producciones del mundo de las artes.

Asimismo, en la medida en que las actividades culturales y artísticas suponen en muchas ocasiones un trabajo colectivo, conlleva disponer de habilidades de cooperación para contribuir a la consecución de un resultado final y tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas.

Por último, el desarrollo de esta competencia contribuye a la realización personal, académica, social y profesional del alumnado ya que engloba el desarrollo de la sensibilidad, la experiencia estética y el pensamiento creativo así como el trabajo basado en proyectos que involucran estrategias de interacción con otras disciplinas y contribuyen al desarrollo de las otras competencias básicas.

Materias que engloba la competencia

Se avanza en el logro de la Competencia artística en el Bachillerato con la contribución de las siguientes materias:

● Fundamentos del Arte I, II

● Historia del Arte 2.º

● Cultura audiovisual I, II

● Dibujo artístico I, II

● Diseño 2.º

● Artes escénicas 2.º

● Análisis musical I, II

● Lenguaje y práctica musical 1.º

● Historia de la música y de la danza 2.º

● Volumen 1.º

● Imagen y sonido 2.º

● Técnicas de expresión gráfico-plástica 2.º

1.3.6.3.– Enfoque de las materias.

A la hora de abordar las materias que engloba la competencia artística, hemos de tener en cuenta que las diferentes manifestaciones artísticas tienen una presencia constante en el entorno y en la vida de las personas ya que tanto los productos artísticos reconocidos como alta cultura en el ámbito de las artes visuales, de las artes escénicas, de la música o de la danza, como la mayor parte de los sonidos, objetos e imágenes que consumimos, se nos presentan bajo un envoltorio estético cada vez más cuidado.

Vivimos en una sociedad filtrada por referencias estéticas de todo tipo que están presentes en nuestros procesos de socialización, de construcción de identidad y también en la elaboración de las ideas que tenemos sobre el mundo que habitamos. Por otro lado, el contexto cultural que acoge estas referencias estéticas ha sufrido notables transformaciones, en gran parte debidas al desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, que han generado el consumo masivo de música e imágenes y han propiciado encuentros cada vez más estrechos y ricos entre expresiones artísticas diversas: música, danza, artes visuales, artes escénicas y otros productos de los medios de masas.

En este momento, la educación en los distintos campos artísticos es de especial importancia ya que la manipulación (con finalidades artísticas o no) de la información visual y musical en la vida cotidiana, genera y necesita de capacidades de pensamiento más cercanas que nunca a las requeridas en el arte. Las prácticas artísticas posibilitan el desarrollo de la creatividad, de la imaginación, de la autonomía, el desarrollo perceptivo y motriz, el desarrollo de la sensibilidad estética, de la expresión personal, del pensamiento cualitativo, de la inteligencia emocional, de la capacidad de comunicación y socialización..., capacidades que deben filtrar nuestros encuentros con los productos visuales, musicales, de creación escénica...

Por otro lado, la educación artística tal y como actualmente se entiende, trasciende de la mera producción: enseñar herramientas técnicas y de lenguaje para adentrarse en la dimensión cultural y social de los hechos artísticos. La importancia, dimensión y potencialidad de los elementos icónicos en nuestra sociedad, realizados por medios muy diversos –tradicionales o soportados en la tecnología–, y el haberse convertido en elementos de consumo, exigen enseñar al alumnado la interpretación y el análisis crítico de los mismos. Exige hacerles conscientes de que todas las formas de las artes son expresiones de las ideas, los sentimientos, las creencias y las actitudes de las personas, revelan las identidades tanto de los individuos como de los grupos y al mismo tiempo actúan como conformadoras de las mismas.

El estudio de la Historia del Arte pretende conseguir una simbiosis entre el análisis del hecho estético en sí mismo (observar, analizar e interpretar las leyes internas de las obras de arte, su composición formal, plástica y temática) y el conocimiento del hecho histórico (autor o autora, finalidad, destinatarios, condicionantes sexuales, ideológicos, sociales, económicos, políticos y culturales), valorando las obras de arte como producto resultante de la inteligencia, la creatividad y la actuación humana en su contexto temporal y espacial y teniendo en cuenta que pueden perdurar a través del tiempo con usos y funciones sociales diferentes en cada época.

La dimensión de uso del arte, su entroncamiento en la producción cultural humana como una necesidad en relación directa con la experiencia vital, más allá de mitificaciones y esencialismos, debe ser trabajada en el aula, como forma de romper con la enorme distancia instalada en nuestra cultura entre el arte y la vida de las personas.

En esta etapa es especialmente importante para el alumnado, recoger en el currículum los medios para desarrollar su potencial reflexivo y de análisis de la cultura en la que viven, ya que su experiencia cotidiana está filtrada por el uso, muchas veces acrítico, de referentes estéticos, referentes que intervienen, de forma relevante en esta edad, en sus procesos de socialización, y de construcción de identidad y de valores.

El alumnado está, ahora, en disposición de abordar una reflexión más madura que le ayude a comprender los hechos artísticos más allá de una idea de las artes que ha estado demasiado alejada de sus vidas y de sus intereses. Una idea de las artes que puedan situar dentro de un sistema que relacione las distintas manifestaciones estéticas de las sociedades, sus usos, funciones y significados culturales y que también haga sitio a sus propias vivencias y preocupaciones estéticas. El ámbito educativo debe procurar espacios donde estas vivencias y preocupaciones estéticas entren también en diálogo, para no generar distorsiones y disminuir la distancia entre la cultura escolar y la experiencia artística que el alumnado vive fuera del aula.

Por tanto, se hace necesario trabajar con un amplio abanico de productos artísticos, no sólo los que pertenecen a la alta cultura artística, contemplando la enorme riqueza y vivacidad que adopta en la actualidad, sino también aquéllos presentes en la vida. En definitiva, estas materias deben fomentar en el alumnado el interés por la diversidad de manifestaciones musicales, plásticas, visuales, escénicas y de danza, a las que deberá aproximarse sin prejuicios, superando y enriqueciendo los referentes personales de partida.

En este sentido, siempre que sea posible, conviene priorizar el ver o escuchar de forma directa las obras aprovechando la oferta cultural disponible, algo que redunda también en la apreciación de las artes en un contexto más próximo, que probablemente se convertirá en su medio natural de estudio o profesión en un futuro.

1.3.6.4.– Situaciones de integración.

La acción competente supone la movilización integrada de recursos adquiridos para resolver situaciones consideradas como retos o problemas. Estos retos o problemas deben ser de un nivel de complejidad accesible para su resolución, a la vez que un desafío para el alumnado. Se presentan en conjuntos o «familias» de situaciones que son variadas, pero de nivel de complejidad equivalente, por lo que precisan para su resolución la movilización de recursos que tienen parámetros similares.

Estas situaciones de aprendizaje y de evaluación deben tener en cuenta los centros de interés del alumnado, además de contemplar la compresión e interpretación del mundo que los jóvenes poseen.

A modo indicativo, se presentan algunos ejemplos de situaciones que se consideran significativas para la adquisición de la competencia artística:

● En lo que concierne al ámbito personal, habremos de tener en cuenta que el alumnado es sensible a las preocupaciones y experiencias estéticas que se manifiestan en los objetos de que se rodean, en la música de la que se acompañan, en su ocio, en su vida cotidiana,... y que sobre todo tienen que ver con la configuración de sus identidades. Desde ahí es desde donde deberemos de proponer situaciones que lleven al alumnado a enfrentarse a sí mismo como productor, y como sujeto autónomo que interpreta el mundo, toma decisiones, y elabora soluciones con criterio propio ante la producción de imágenes, música, movimiento... Estas producciones propias se generan muchas veces como respuesta o diálogo con los productos musicales y visuales que recibe.

● En lo que respecta al ámbito social, hemos de considerar que nos encontramos con un alumnado que se mueve dentro de un amplio abanico de productos soportados en la imagen y en el sonido, no sólo los que pertenecen a la alta cultura artística, sino también aquéllos presentes en la vida cotidiana que van desde la moda en el vestido, hasta las últimas tendencias en música, pasando por las revistas juveniles, los espectáculos, la publicidad o los medios de comunicación. Es desde el uso de estos medios artísticos desde donde habremos de proponer situaciones que permitan valorar la liberta de expresión, la diversidad cultural y la realización de experiencias compartidas.

● En el ámbito académico en bachillerato la dimensión productiva de la educación artística pierde peso frente a la dimensión reflexiva. Por tanto, aspectos como la interpretación crítica, la apreciación de valores culturales, la capacidad de establecer relaciones complejas entre diferentes hechos artísticos o estéticos, la capacidad de reflexión sobre sus propias vivencias estéticas, sobre las potencialidades de las artes como conformadoras de identidades, deben pasar a primer plano.

● Asimismo no hay que olvidar la capacidad de regeneración que tienen las artes en la vida de las personas y en su entorno más cercano, de esta manera un buen desarrollo de la competencia artística no solo supondrá una mejora en la vida de nuestro alumnado en lo personal, sino también en el entorno físico en el que desarrollan gran parte de su vida, como son los espacios educativos. Un buen desarrollo de la competencia artística propiciará mejoras en este entorno físico, en sus aspectos tanto sonoros como visuales ya que hará hincapié en la creación de entornos saludables, amables y favorables para un adecuado desempeño de las actividades académicas diarias.

● En el ámbito laboral habremos de potenciar desde el aula situaciones que les ayuden a conectarse de manera consciente con la música, el mundo visual, las artes escénicas y las manifestaciones artísticas en las que están cada vez más inmersos. Expandir esta capacidad del alumnado para conectarse con una gran cantidad de recursos dentro y fuera del aula, amplía su capacidad de generar nuevas ideas y propicia su crecimiento personal.

Desde el enfoque de la educación por competencias el rol de la escuela no puede limitarse a la enseñanza y aprendizaje de los contenidos, sino que también ha de enseñar a movilizar y transferir los conocimientos disponibles para la resolución de situaciones complejas que le preparen para la vida personal, social, académica y laboral.

1.3.6.5.– Contribución de las materias al logro de las competencias básicas.

Las materias que engloba la competencia artística contribuyen al desarrollo de las competencias básicas del currículo, tanto a las transversales como a las específicas, ya que son indispensables para la comunicación, la representación del mundo, la inserción en la sociedad, la expresión de los sentimientos y el fomento de la creatividad.

Aportación de las materias a las competencias básicas transversales

Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital

A esta competencia se contribuye, como desde todas las materias, a través de la riqueza de los intercambios comunicativos que se generan, del uso de las normas que los rigen, de la explicación de los procesos que se desarrollan y del vocabulario específico que las materias aportan. Se desarrolla, asimismo, esta competencia, en la transcripción de procesos de trabajo, en la argumentación sobre las soluciones dadas y en la valoración de la obra artística. Y de manera específica, hay que señalar, que la música vocal y en general las Artes escénicas son un vehículo propicio para la adquisición de nuevo vocabulario y afianzamiento de las dos lenguas oficiales de nuestra comunidad y el reforzamiento en el aprendizaje de segundas y/o terceras lenguas.

No podemos olvidar, además, que los nuevos soportes de información y comunicación se articulan, en una altísima medida, sobre la imagen y el sonido y además tratan de generar experiencias estéticas en quienes los utilizan. Elaborar una presentación, almacenar nuestros recuerdos fotográficos en el ordenador, enviar mensajes y recibirlos, conllevan la manipulación casi inevitable de imágenes y música. Para muchos autores, estas capacidades de manipulación y comprensión de imágenes y de sonido, suponen una nueva e imprescindible alfabetización en nuestros días, cuya competencia recae de forma importante en las materias de la competencia artística. Se trata de que el lenguaje tecnológico-digital se pueda utilizar para producir mensajes con valor estético en la vida cotidiana; de que los procesos de pensamiento ligados a la manipulación de información sonora y visual, estén filtrando esos usos de la tecnología. Por otro lado, la misma producción artística actual cuenta cada vez más con un soporte tecnológico donde la competencia artística es imprescindible.

Competencia para aprender a aprender y a pensar

Las materias de la competencia artística contribuyen a la adquisición de la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos, promoviendo el trabajo a través de proyectos en los cuales el alumnado se enfrente a la toma de decisiones, a la búsqueda de recursos adecuados, a la reflexión sobre los pasos a dar, a la explicitación y argumentación de las razones que le llevan a tomar esas decisiones, a hacer balance de los aprendizajes que realiza....

El proyecto artístico converge con la investigación reflexiva. Esta estrategia metodológica cuestiona una idea de arte como producción espontánea, como «inspiración pura» que la diferencia de otras formas de trabajo y permite el tránsito de experiencias de aprendizaje con otros ámbitos de conocimiento y favorece procesos experimentales e intuitivos. También genera la consciencia de la necesidad de buscar recursos ajustados, de aprender de otras personas y de cooperar para avanzar.

Competencia para la iniciativa personal y el espíritu emprendedor

El proceso que conlleva el desarrollo de un proyecto, de una elaboración artística... desde la exploración inicial hasta el producto final, no sólo contribuye a la originalidad, a la búsqueda de formas innovadoras, sino que también genera flexibilidad, pues ante un mismo supuesto pueden darse diferentes respuestas.

En estas materias el alumnado se enfrenta al mundo a través de la música, las imágenes, los hechos escénicos, y en el análisis de todo ello se enfrenta también ante otro sujeto, constructor de esa música, de esas imágenes, de esos hechos escénicos con los que tiene que dialogar. Esto coloca a cada persona ante la necesidad de opinar, de elaborar un pensamiento propio al descifrar el documento plástico, sonoro, visual o audiovisual con el que dialoga.

Cualquiera de estas prácticas forma en la toma de decisiones, en la construcción de un criterio propio, y en la elaboración de ideas y procesos que confluyen en la adquisición de la iniciativa personal.

Competencia para convivir

Las artes y los productos de la cultura visual, musical y escénica son reflejo de la sociedad en la que tienen origen y están ligados a sus contextos de producción. Las disciplinas artísticas contribuyen al desarrollo de la competencia social y ciudadana y propician entrar en reflexiones sobre preocupaciones sociales de tiempos pasados y actuales.

Además, la práctica artística permite articular discursos, construir respuestas, problematizar situaciones... en claves estéticas de enorme fuerza emotiva y de enorme eficacia social. Hacer consciente al alumnado de los diferentes usos sociales de las artes, es tan importante como animarle a que produzca sus propias respuestas, sus propias miradas, sus propias formas de sentir.

Las artes, a pesar de la herencia que arrastran y que las une demasiado a lo individual, son un hecho social a todos los niveles. Y la producción también puede ser un espacio de trabajo colectivo, donde se cultiven valores de respeto, convivencia, tolerancia y solidaridad. El respeto, la aceptación de las producciones ajenas, la valoración de las diferentes formas de responder al mundo y de entenderlo a través de las artes, en las diferentes culturas y entre diferentes personas, son igualmente valores que han de desarrollarse dentro de estas materias.

Competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor

El hacer frente a un proyecto creativo exige actuar con autonomía, poner en marcha iniciativas y barajar posibilidades y soluciones diversas. La expresión artística, como forma de emitir respuestas abiertas, admite las diferentes opciones personales y colectivas, permite la afirmación de la autoestima, de la propia identidad y trabaja con las emociones, con la afectividad y colabora en la gestión de dichas respuestas.

Competencia para aprender a ser

El trabajo artístico permite indagar en nuestros sentimientos y en los ajenos, releerlos y reelaborarlos, adaptándolos a nuestra propia experiencia. El trabajo artístico, supone ofrecer miradas nuevas, revisar la realidad y abrir posibilidades de expresar inquietudes y sentimientos con libertad, y contar con caminos para gestionar emociones y manifestar la propia identidad.

Aportación de las materias a las competencias básicas específicas disciplinares

Además de contribuir al desarrollo de todas las competencias básicas transversales ayudan, en mayor o menor medida, al desarrollo de las competencias básicas específicas. Aunque estas competencias están directamente ligadas a materias curriculares concretas, desde un planteamiento globalizador del aprendizaje se entiende que todas ellas inciden también en su desarrollo.

Competencia social y cívica

Los hechos artísticos no pueden entenderse al margen de la cultura de origen o de los contextos de producción: valores, claves económicas, ideológicas, técnicas, religiosas, científicas... Las artes y la actual producción de música, de productos visuales y escénicos, deben ser un medio para analizar la sociedad y acercarse a ella para comprenderla críticamente. Estas materias deben por tanto asumir la tarea de abordar los hechos artísticos desde esta perspectiva y no sólo desde los valores formales y estéticos, contribuyendo así al desarrollo de la competencia social y ciudadana.

Competencia matemática

La resolución de problemas técnicos que precisan muchos proyectos artísticos conlleva la utilización de herramientas de pensamiento y de recursos propios de la matemática. Desde estas materias se contribuye a la competencia matemática tanto a través de la necesidad de construcción de determinados sistemas de representación espacial, como el trazado de formas geométricas, el diseño de todo tipo de objetos, el uso de medidas y posiciones para la comprensión de las relaciones entre las formas y la situación espacial de personas y objetos, como a través de la representación temporal de los discursos musicales, la utilización de proporciones, intervalos y simetrías en los elementos fundamentales de la música.

Competencia en comunicación lingüística y literaria

La contribución al desarrollo de la competencia para la comunicación lingüística se realiza a través de una parte importante de la producción artística que se genera en estas materias; desde la producción artística que se conforma no sólo de registros de sonidos, colores, formas y movimiento, sino también de lenguaje oral y escrito completamente integrado en ella. Gran parte de la producción musical, escénica, así como una parte importante del arte actual y de los productos estéticos del entorno (publicidad, videojuegos, cómic...), llevan implícito el trabajo con palabras.

La incorporación del lenguaje en los textos que acompañan a la música, en los textos de los que se sirven las artes escénicas y la integración de texto en los productos estéticos, suele suponer además, un uso del mismo que va más allá de lo denotativo y se adentran en lo poético, retórico, simbólico... permitiendo de forma muy especial cultivar y desarrollar el pensamiento emocional, la inteligencia cualitativa y la sensibilidad a través del lenguaje.

1.3.7.– COMPETENCIA MOTRIZ.

1.3.7.1.– Definición y componentes.

Definición de la competencia

Integrar de forma consciente la cultura del movimiento en la vida cotidiana como forma de expresión de ideas, valores, sentimientos, emociones representadas a través de un comportamiento motor autónomo, saludable y creativo en los distintos ámbitos, contextos y actividades de la vida, incluyendo las actividades físicas y deportivas.

Componentes

La competencia básica específica motora y socioemocional se desglosa en los siguientes componentes:

1.– Utilizar el cuerpo de forma espontánea o intencionada como medio de comunicación y expresión creativa, afectiva y compresiva.

2.– Gestionar la incorporación en la vida cotidiana de una práctica habitual de actividades físicas lúdicas y deportivas en cualquiera de sus expresiones, aprovechando las oportunidades del entorno, mediante el desarrollo de programas básicos para la mejora de la salud en su integridad y el rendimiento, tanto de carácter individual como colectivo, que garanticen el bienestar corporal y psicológico, así como el equilibrio emocional.

3.– Difundir el significado cultural del comportamiento motor como medio para afirmar la identidad y los valores del país, para afirmar la propia identidad cultural y para aprender a aceptar y apreciar la propia interculturalidad e intraculturalidad existente.

1.3.7.2.– Caracterización de la competencia y materia que engloba.

El escepticismo ideológico arraigado respecto a su significación social y a su valor educativo dentro del sistema educativo ha llevado a la Educación Física a jugar un papel secundario en el proceso educativo escolar, lo cual ha quedado reflejado, entre otros, en la asignación de carga horaria curricular, en los precarios recursos destinados a su desarrollo, en incluso, en la propia asunción del profesorado del rol de bajo estatus designado a la materia por la propia comunidad educativa.

En este contexto adverso, desgraciadamente, podemos afirmar que en la mayoría de los casos la Educación Física, como materia escolar, no ha logrado resultados de aprendizaje significativos y relevantes en los y las escolares y por lo tanto ha aportado una escasa influencia sobre el desarrollo e implantación en la sociedad de la denominada cultura del movimiento.

Esta afirmación queda constatada con los preocupantes datos estadísticos que nos indican los bajos niveles de actividad física en la infancia y adolescencia, e incluso el abandono prematuro, siendo el dato más inquietante en el caso de las niñas y las adolescentes, en los y las discapacitados/as y en las familias con menos recursos económicos. Muchas veces ese bajo nivel de actividad física está inducido por la incapacidad del alumnado para autogestionar su propia actividad física fuera del espacio escolar, así como por la propia incapacidad de los agentes educativos de desarrollar una conciencia de necesidad de una sociedad activa.

Las infraestructuras, los recursos públicos y gratuitos para la práctica de la actividad física, el diseño urbanístico del barrio o localidad de residencia, la política de seguridad y movilidad del ayuntamiento, así como otros factores relacionados con la propia idiosincrasia y valores de la comunidad en la que se vive son también factores facilitadores o barreras para la actividad física.

Esta crisis de identidad de la Educación Física nos ha llevado a definir una competencia básica motora y socioemocional para la Educación Básica que ofrezca una oportunidad a todo el alumnado a adquirir una serie de conocimientos y a desarrollar las capacidades, habilidades y actitudes necesarias para la consecución de un comportamiento motor autónomo, saludable y creativo que le permita, a lo largo de la vida, expresar sus ideas, valores, sentimientos y emociones y disfrutar de un bienestar corporal y emocional.

En esta línea, la Educación Física en el Bachillerato se presenta como la culminación de un proceso que garantice la implantación efectiva de la citada cultura de movimiento. Por lo tanto los contenidos educativos no sólo estarán orientados a profundizar en los conocimientos, capacidades y habilidades básicas adquiridos en anteriores etapas educativas sino que facilitarán la integración, participación emancipada y satisfactoria de la cultura de movimiento, así como, el acceso a una vida activa y saludable alejada de estereotipos y discriminaciones de cualquier tipo y que por otro lado, contribuya al bienestar psicosocial y la mejora de la interacción y las relaciones con las personas y el entorno en los diferentes ámbitos de la vida.

El carácter lúdico, vivencial y las continuas situaciones de aprendizaje en ambientes, contextos y entornos diversos y cambiantes que surgen dentro de un grupo heterogéneo convierten a la Educación Física en el vehículo idóneo para trabajar y desarrollar la competencia socioemocional.

La competencia socioemocional está vinculada al conocimiento, percepción y regulación de los estados emocionales, a la capacidad de automotivarse a sí mismo, al reconocimiento de las emociones ajenas y al control de las relaciones. Hablamos, por lo tanto de autoconciencia, de autorregulación, de motivación, de empatía, de destreza social. El desarrollo de esta competencia afecta de forma significativa en múltiples aspectos de la vida cotidiana ya que tiene contribuye a la superación y resolución de conflictos personales y laborales, a la prevención de conductas antisociales y nocivas, a la mejora de nuestra relaciones con las personas, tanto en el ámbito familiar, afectivo, social y profesional, a nuestra buena salud física y al bienestar psicosocial y nos permite vivir en armonía con nosotros mismos y con nuestro entorno.

La influencia de esta competencia en la consecución de una política de salud exitosa y sostenible es indudable, lo cual repercutirá directamente en la propia «salud» del país.

Las administraciones públicas han comenzado a dar pasos dirigidos a facilitar el desarrollo de la cultura del movimiento, como pueden ser las políticas de movilidad e infraestructuras urbanas, la integración de criterios de diseño y ordenación urbanística que posibiliten la actividad física y/o deportiva.

Analizadas las componentes que conforman dicha competencia motora y socioemocional se deduce claramente que la referencia fundamental para el diseño y desarrollo curricular de la materia debe ser el garantizar la implantación y difusión social de una cultura inclusiva del movimiento a lo largo de toda la vida. Cuando hablamos de una cultura inclusiva del movimiento nos referimos a integrar y asentar la actividad física en la sociedad como consecuencia de la toma de conciencia del valor de un estilo de vida activo y saludable, indicador de garantía del bienestar para todas personas y manifestación de la identidad y los valores del país.

En definitiva, en esta sociedad globalizada, tecnócrata, competitiva y mercantilista esta competencia supone una llave hacia el constructo de una sociedad de bienestar en la que todos y todas tengamos la oportunidad de ser protagonistas de una forma autónoma, activa y consciente.

Materia que engloba la competencia

Se avanza en el logro de la Competencia motriz en el Bachillerato con la contribución de la materia de Educación Física.

1.3.7.3.– Enfoque de la materia.

Para definir el enfoque de la materia tenemos que tener en cuenta, tal como mencionábamos en el propia caracterización de la competencia, la realidad y las barreras que rodean a la Educación Física dentro de sistema y la comunidad educativa y su relación con el deporte de rendimiento, así como, el propio objetivo que el alumnado sea capaz de integrar la actividad física, en cualquiera de sus diferentes expresiones, como parte esencial de su vida cotidiana.

A modo de resumen diremos que:

● La materia de Educación Física presenta un escaso estatus educativo y un papel secundario de la materia dentro de la comunidad escolar.

● Existe una falta de conexión entre la materia de educación física y las actividades físico-deportivas extraescolares.

● Generalmente, no se logran producir resultados de aprendizaje significativos que desarrollen en el alumnado una conciencia de necesidad de una vida activa, siendo, en consecuencia, mínima la influencia de la Educación Física sobre la actividad física que se realiza fuera del ámbito escolar.

● El propio profesorado asume, muchas veces, el rol de papel secundario asignado a la materia por parte de la comunidad educativa, convirtiéndose en simples animadores/as y/o entrenadores/as donde el entretenimiento y el entrenamiento del estado físico constituyen las principales finalidades y no en educadores para la vida activa y saludable, pasando el término enseñanza-aprendizaje a un segundo plano.

La presión de las estadísticas sobre rendimiento académico del país y la búsqueda de la mejora en las posiciones en los rankings nacionales e internacionales ha llevado a una reducción sistemática de la carga horaria curricular y de los recursos en las materias que no tienen relevancia sobre dichos rankings, siendo este tiempo destinado a materias que supuestamente son más importantes para la formación y desarrollo del alumnado y que por tanto deben ser evaluadas como referente de los sistemas educativos de cada país. Ese es el caso de la Educación física.

Esta coyuntura que rodea al alumnado influye de forma negativa en la generación de los modelos de comportamiento activo.

En cuanto al tiempo curricular dedicado a la práctica de actividad física, éste no alcanza el nivel adecuado para que se garantice una cultura de movimiento, y por lo tanto, un estilo de vida activo más allá del ámbito escolar entre el alumnado. Por ello las actividades físicas y deportivas fuera del horario escolar cobran una gran relevancia en la implantación efectiva de la mencionada cultura del movimiento.

Por desgracia, suele existir una escasa vinculación entre la materia de educación física y las actividades físico-deportivas extraescolares, las cuales pecan de una marcada orientación hacia el éxito deportivo alejándose de la intencionalidad educativa y formativa que rige en el ámbito educativo.

Esta coyuntura nos lleva a definir un enfoque del área dirigido a desarrollar en el alumnado y en los propios agentes educativos la conciencia de necesidad y el valor de implementar la actividad física y deportiva de forma sistemática en la vida cotidiana como elemento básico para la consecución del bienestar en todas sus dimensiones y para el desarrollo integral de la persona.

El alumnado aprende porque la actividad física y deportiva es importante para su vida.

Para ello, se debe plantear la materia como un proyecto de innovación y transformación de la cultura del movimiento imperante. Dicho proyecto tendrá como finalidad proporcionar una oportunidad a todo el alumnado, independientemente de sus características y género, de interiorizar la importancia de implementar la actividad física para conseguir el disfrute de una vida activa autónoma y satisfactoria y de adquirir y desarrollar las competencias necesarias para ello, provocando y estimulando en el alumnado el deseo de aprender.

Esa conciencia de necesidad y de valor y en consecuencia, la adquisición y desarrollo de las competencias vinculadas a la misma se lograra mediante el conocimiento, la vivencia y puesta en práctica personal y grupal, la observación, la interacción, la experimentación, la indagación, la exploración, la innovación, todo ello en una ambiente educativo inclusivo, satisfactorio y favorable centrado en el propio alumnado.

Las fuentes de conocimiento provendrán tanto del desarrollo de los contenidos curriculares de la materia como de otras materias curriculares, así como, del proceso de búsqueda, selección, análisis y evaluación de la información realizada de forma consciente por el propio alumnado, asumiendo éste último un papel más activo en la construcción y actualización de su propio conocimiento.

Esa búsqueda de conocimiento por parte del alumnado le permitirá un acercamiento al contexto cultural en el que vivimos y una profundización en la propia cultura e identidad del país.

El conocimiento se presenta como un primer paso para promover comportamientos saludables duraderos, ya que, los estudios nos indican que existe una relación positiva entre conocimiento y práctica, sobre todo entre las jóvenes.

En este proceso de adquisición de conocimiento adquieren importancia las TICs y sus posibilidades para desarrollar nuevos modos de aprender y enseñar.

Pero para alcanzar esa conciencia de necesidad y el nivel de competencia óptimo vinculado a la misma se precisa emplear de forma conjunta y coordinada conocimientos, procedimientos e inteligencia emocional.

El alumnado necesita de disponer oportunidades para aprender, para experimentar, para interactuar y el profesorado debe preocuparse de generar múltiples situaciones identificando las oportunidades que ofrece el propio centro educativo como el entorno más cercano y de integrar en el proceso de enseñanza y aprendizaje diversos contextos, tanto dentro del ámbito de la educación formal y no formal, de modo que dichos aprendizaje y vivencias reviertan en el propio estilo de vida del alumnado y en los distintos ámbitos de la vida.

El juego y los deportes en sus diferentes expresiones y contextos y desde una perspectiva lúdica son la herramienta principal para la consecución de un ambiente educativo, inclusivo y satisfactorio para el alumnado. Además son un buen instrumento para la toma de conciencia de la necesidad de una condición física óptima y para desarrollar las capacidades y habilidades físicas que facilitan un comportamiento motor autónomo del alumnado.

Los juegos de expresión dramática y corporal desarrollan la competencia socioemocional en el alumnado. De una forma lúdica, partiendo del propio conocimiento y compresión de uno mismo y de las propias emociones llegamos a conocer y comprender los sentimientos de los y las demás y por último, conseguir relacionarnos y entendernos con los y las demás para alcanzar un objetivo común y superar los diferentes conflictos que surjan.

Los juegos tradicionales propios del país nos acercan al patrimonio e identidad cultural del país y nos ayudan a desarrollar la conciencia cultural. Los juegos y expresiones corporales de otras culturas y los juegos internacionales facilitan la educación intercultural y por lo tanto el enriquecimiento cultural del alumnado.

Debemos acercar y orientar al alumnado sobre las oportunidades que el entorno cercano, tanto geográfico como deportivo nos ofrece para experimentar y cultivar un estilo de vida activo, siendo el propio alumnado el que decidirá en función de sus características, necesidades e intereses la que más le convenga.

No debemos olvidarnos que en esta etapa educativa el alumnado está perfilando su futuro tanto académico como profesional, por lo tanto, deberemos informar sobre las posibilidades formativas dentro de la familia de la actividad física y el deporte y los diferentes ámbitos profesionales vinculados a las mismas.

En cuanto al proceso de evaluación, se trata de evaluar si efectivamente el alumnado ha tomado conciencia de la necesidad de integrar la actividad física y deportiva a lo largo de su vida y como consecuencia, realiza una vida activa programada saludable. Para ello debemos utilizar procedimientos de evaluación formativos y continuos integrados con las actividades de enseñanzas y aprendizaje, mediante los cuales el alumnado identifica sus necesidades e intereses, amplía y aplica sus conocimientos en la gestión y desarrolla de su actividad física y/o deportiva. Esto supone que el profesorado haga llegar la información necesaria y acerque el conocimiento al alumnado a lo largo del proceso educativo, y no se limite a una simple calificación.

Ello supone centrar los procesos de evaluación en actividades prácticas que exijan razonamiento y aprendizaje significativo y permitan evaluar la aplicación, en diferentes contextos, de los conocimientos, habilidades, y actitudes adquiridas para implementar un estilo de vida activo. A su vez, debemos diseñar estrategias de evaluación que nos permita conocer y valorar el trabajo personal del alumnado. Ello supone evaluar no solo resultados de aprendizaje sino los procesos que han llevado a la consecución de esos resultados y que son tan importantes como el mismo resultado.

El alumnado debe participar en el proceso de evaluación y tomar conciencia del mismo, ya que si no existe dicha participación difícilmente éste puede incidir en su mejora. La autoevaluación y la coevaluación se convierten en una necesidad imprescindible.

Se evalúa para conocer donde se encuentra el alumnado en relación a su aprendizaje, donde debiera estar y qué le queda por recorrer.

El profesorado jugará un papel de persona guía y recurso, en el que las interacciones con el alumnado se centrarán en facilitar su papel activo y ayudarle a descubrir por sí mismo el valor de un estilo de vida activo, así como, como planificarlo y gestionarlo en parámetros de salud y bienestar emocional. Ayudará a establecer relaciones entre los conceptos y la práctica, fomentará el aprendizaje significativo, enseñará a aprender a aprender, utilizará metodologías variadas y complementarias que faciliten la participación del alumnado en la construcción de la materia y en las que la clase magistral se reduzca a lo imprescindible.

De este modo se creará una verdadera cultura de movimiento que formará parte de la propia identidad del país.

Tal como indicábamos anteriormente el tiempo curricular asignado a la materia de Educación Física no garantiza ni la adopción de una cultura del movimiento ni a la adquisición y desarrollo de las competencias básicas para poder disfrutar de un estilo de vida activo. Esto nos lleva a la necesidad de una acción coordinada y cooperativa con diferentes departamentos de coordinación didáctica para que el desarrollo curricular adquiera un carácter transversal y una significación plena para el alumnado.

En este sentido se debe potenciar el fomento de actividades físico-deportivas compartidas entre profesorado-alumnado que incluso estén integradas dentro de los diseños curriculares de distintas materias, aprovechando de este modo las oportunidades que nos ofrece el entorno educativo.

El reconocimiento de la importancia de la materia dentro del sistema educativo está fuertemente influenciado precisa del apoyo y la adhesión los diferentes agentes educativos, los cuales juegan un papel crucial ya que un elevado grado de interés y compromiso de los y las miembros de la comunidad educativa ejerce una influencia directa en el reconocimiento de la importancia de la materia dentro del sistema educativo.

Del mismo modo, las actividades físico-deportivas que se desarrollan fuera del horario lectivo deben enfocarse desde una perspectiva claramente educativa y como prolongación de la propia acción curricular, siendo fundamental para ello el establecer una adecuada conexión y verdadera complementariedad de estas actividades con la finalidad del periodo lectivo.

Al igual que con el profesorado, se debe potenciar el fomento de actividades físico-deportivas compartidas entre el entorno familiar cercano y el alumnado.

En este escenario, el papel del profesorado de Educación Física es fundamental. Las funciones y tareas del profesorado deben extenderse a tres niveles:

● En relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje tanto a nivel escolar como extraescolar.

● En relación con el contexto escolar.

● En relación con el centro educativo y el entorno.

En resumen el profesorado de Educación Física, aparte de ayudar al alumnado a aprender, debe ser capaz de:

● Gestionar la integración de las actividades físicas y deportivas extraescolares en la educación del alumnado.

● Garantizar la continuidad del aprendizaje gestionando la conexión y complementariedad tanto entre las distintas materias curriculares como las actividades físico-deportivas extraescolares en colaboración y coordinación con los distintos agentes de la comunidad educativa (equipos docentes, equipo directivo, pares/madres/tutores-as y agentes responsables del deporte escolar y federado).

● Promocionar una oferta diversa de actividades físicas y/o deportivas dentro del centro educativo ya que éste constituye el espacio idóneo para la promoción y desarrollo de la práctica de actividades físico-deportivas, así como donde mejor se puede garantizar un enfoque educativo y formativo de dichas actividades.

● Participar en la gestión escolar para potenciar el reconocimiento de la materia dentro de la comunidad educativa.

● Establecer redes de colaboración y coordinación con otros centros educativos para compartir experiencias que faciliten la mejora continua del proyecto educativo diseñado.