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237/2015 DEKRETUA, abenduaren 22koa, Haur Hezkuntzako curriculuma zehaztu eta Euskal Autonomia Erkidegoan ezartzekoa.
DECRETO 237/2015, de 22 de diciembre, por el que se establece el currículo de Educación Infantil y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco.
Euskal Autonomia Erkidegoko Estatutuaren 16. artikuluak arautzen du Euskal Autonomia Erkidegoari dagokiola irakaskuntza arautzea, hedadura, maila, gradu, modalitate eta espezialitate guztietan. Eskumen horretaz baliaturik, Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailak (gaur egun, Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila) Euskal Autonomia Erkidegoan Haur Hezkuntzako bi zikloak antolatzen dituen curriculuma onartu zuen, eta urtarrilaren 20ko 12/2009 Dekretua argitaratu zuen, Haur Hezkuntzako curriculuma zehaztu eta Euskal Autonomia Erkidegoan ikaskuntza horiek ezartzen dituena (urtarrilaren 30eko EHAA).
El artículo 16 del Estatuto de Autonomía del País Vasco atribuye la competencia propia sobre la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades a la Comunidad Autónoma del País Vasco. En uso de dicha competencia, el Departamento de Educación, Universidades e Investigación (actualmente Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura) aprobó el currículo correspondiente a los dos ciclos en que se ordena la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma del País Vasco y publicó el Decreto 12/2009, de 20 de enero, por el que se establece el currículo de la Educación Infantil y se implantan estas enseñanzas en la Comunidad Autónoma del País Vasco (BOPV de 30 de enero).
Gerora, apirilaren 20ko 121/2010 Dekretua argitaratu zen, Haur Hezkuntzako curriculuma sortu eta Euskal Autonomia Erkidegoan ezartzekoa (maiatzaren 7ko EHAA). Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailak aldaketak egin behar izan zituen aurreko dekretuan, elebitasun integratzaile bat lortzeko, eta, horren bidez, azaroaren 24ko 10/1982 Legeak, Euskararen erabilera normalizatzeko lege oinarrizkoak, arautzen duena eta otsailaren 19ko 1/1993 Legeak, Euskal Eskola Publikoari buruzkoak, arautzen duena betetzeko. Bi arau horiek, familien aukeratzeko askatasuna bermatuta, bi hizkuntza ofizialak ikasi beharra agintzen dute.
Con posterioridad se publicó el Decreto 121/2010, de 20 de abril, de modificación del Decreto por el que se establece el currículo de la Educación Infantil y se implantan estas enseñanzas en la Comunidad Autónoma del País Vasco (BOPV de 7 de mayo). Las modificaciones introducidas estuvieron motivadas por la necesidad del Departamento de Educación, Universidades e Investigación de introducir cambios en el Decreto anterior con el fin de alcanzar un bilingüismo integrador acorde con lo dispuesto en la Ley 10/1992, de 24 de noviembre, básica de normalización del uso del Euskera y la Ley 1/1993, de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca en las que, desde el respeto a la libertad de elección de las familias, se establece el necesario aprendizaje de las dos lenguas oficiales.
Abenduaren 9ko 8/2013 Lege Organikoak, Hezkuntzaren kalitatea hobetzekoak, testu berria ezarri dio Hezkuntzari buruzko maiatzaren 3ko 2/2006 Lege Organikoari, baina testu berri horrek ez du aldatu abenduaren 29ko 1630/2006 Errege Dekretuak, Haur Hezkuntzako bigarren zikloko gutxieneko irakaskuntzak zehazten dituenak, Haur Hezkuntzarako arautzen dituen xedapenak. Hala ere, «Heziberri 2020» ekimenaren lehen proiektuak, «Hezkuntza-eredu pedagogikoaren markoak», aldaketa batzuk egin ditu hezkuntza-etapa guztietako ikuspegi pedagogikoan. Horren ondorioz, dekretu hau eman behar da Haur Hezkuntzarako, Oinarrizko Hezkuntzarekin lotzeko hezkuntza-etapa hori.
La nueva redacción de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, dada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, no ha modificado lo establecido para la Educación Infantil por el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. Sin embargo, los presupuestos aprobados en el «Marco del modelo educativo pedagógico», primer proyecto de la iniciativa «Heziberri 2020», han introducido cambios en el enfoque pedagógico de todas las etapas de la educación que, en lo que respecta a la Educación Infantil, obligan a la publicación del presente Decreto que conecte esta etapa educativa con la Educación Básica.
Dekretu honek Haur Hezkuntza arautzen du, eta hezkuntza-sistemaren pedagogia eguneratzea eta hezkuntza-helburu berriak lortzea sustatzen du, eta bat dator gizartearen eskakizunekin, hezkuntza-sistemaren kalitatea etengabe hobetzea eta emaitza onak eskuratzea eskatzen duen aldetik, bertako hezkuntza-sistema bikaintasunera eramateko.
El presente Decreto regula la Educación Infantil y favorece la actualización pedagógica y el impulso hacia nuevas metas educativas en coherencia con una demanda social de constante mejora de la calidad del sistema educativo y la exigencia de resultados que sitúen el sistema educativo propio en los niveles de la excelencia.
Dekretu honek Derrigorrezko Oinarrizko Hezkuntzarekin lotuta zehazten ditu Haur Hezkuntzako hezkuntza-ereduaren markoa edo esparrua, ikastetxe bakoitzean eta ikasleen ezaugarriekiko izango duen egokitzapena, haien ebaluazioa eta irakaskuntza-jarduna.
Este Decreto incluye la definición del marco del modelo educativo de la Educación Infantil directamente relacionado con la Educación Básica obligatoria, su adaptación a cada centro y a las características del alumnado, así como la evaluación del mismo y de la práctica docente.
Hezkuntza-eredu pedagogikoaren markoak hiru kapitulu hartzen ditu: I. kapituluak xedapen orokorrak jasotzen ditu; II. kapituluak oinarrizko konpetentziak, eta III. kapituluak, berriz, curriculumaren antolamendua. Hezkuntza-eredua ikastetxeen eta ikasleen ezaugarrietara egokitzeko prozesuak bi kapitulu hartzen ditu: IV. kapituluak ikastetxeen autonomia eta kontrola jorratzen ditu eta ikastetxeen proiektu instituzionalak eta plangintza arautzen; V. kapituluak, berriz, aniztasunerako tutoretza, orientazioa eta arreta lantzen ditu. Ikasleen ebaluazioa eta maila-igoerak arautzen ditu VI. kapituluak.
El «Marco del modelo educativo pedagógico» se recoge en el Capítulo I sobre las Disposiciones generales y en el Capítulo II sobre las Competencias básicas, así como en el Capítulo III sobre la Organización del currículo. La adaptación del modelo educativo a las características del centro y del alumnado comprende el Capítulo IV sobre la Autonomía de los centros educativos, que también incluye la referencia a los proyectos institucionales del centro y su planificación, así como el Capítulo V sobre la Tutoría, orientación y atención a la diversidad. La evaluación y promoción del alumnado es objeto del Capítulo VI.
Esan bezala, dekretu honen I. kapituluak zehazten ditu xedapen orokorrak. Derrigorrezko Oinarrizko Hezkuntzaren aurretiazko etapa da Haur Hezkuntza, eta, Euskal Autonomia Erkidegoan, bi eta sei urte bitarteko haurren ia % 100 eskolatzen ditu. Lehen hezkuntza-etapa da Haur Hezkuntza, eta, alde horretatik, hezkuntzarako eskubidea bermatzen die pertsona guztiei txiki-txikitatik. Horrenbestez, ekitatean eta justizia sozialean oinarritutako planteamendu etiko batetik abiatuta, aukera-berdintasunerako bermea da Haur Hezkuntza, inolako diskriminaziorik egiten ez duena ezaugarri pertsonalengatik, nortasun kulturalarengatik, genero-nortasunagatik edo sexu-joera eta -nortasunarengatik. Izan ere, diferentzia ekonomikoak, sozialak, hizkuntzazkoak, kulturalak eta pertsonalak gainditzea da haren xedeetako bat. Hori horrela izanda, inklusioaren printzipioa bete behar dute Administrazioak, hezkuntza-arduradunek, profesionalek eta hezkuntza-komunitateko kide guztiek, eta hezkuntza muinbakar eta pertsonalizatua sustatu behar dute, ikasle guztiak ahalik eta egoerarik egokienean irits daitezen derrigorrezko hezkuntzara.
Las disposiciones generales ocupan el capítulo I de este Decreto. La Educación Infantil, como etapa previa a la Educación Básica obligatoria y con una escolarización que llega prácticamente al 100% de la población desde los dos hasta los 6 años en el País Vasco, constituye la primera etapa educativa que contribuye a asegurar el derecho a la educación de todas las personas desde la edad más temprana, por lo que, desde un planteamiento ético en clave de equidad y justicia social, la Educación Infantil se configura como garantía de la igualdad de oportunidades sin discriminaciones por ningún tipo de características personales, o por causa de su identidad cultural, o identidad de género, por orientación e identidad sexual, y desempeñar un papel superador de las desigualdades económicas, sociales, lingüísticas, culturales y personales. Este presupuesto implica que, tanto la Administración y los responsables educativos como los profesionales y todos los miembros de la comunidad educativa, deben guiarse por el principio de la inclusión, promoviendo una educación comprensiva y personalizada que lleve a todo el alumnado, en las mejores condiciones, hasta la educación obligatoria.
Hezkuntzaren lehen xedea da haurren garapen osoa lantzea dimentsio eta alderdi guztietan, familiekin gertuko lankidetzarekin. Erantzukidetasuna, lankidetza eta elkarren onarpena funtsezko jardun-oinarriak dira irakaskuntza-ikaskuntzako prozesuak lantzeko.
La Educación Infantil tiene como principal finalidad contribuir al desarrollo integral de niñas y niños en todas sus dimensiones en estrecha cooperación con las familias. La corresponsabilidad, la colaboración y la aceptación mutua son pilares fundamentales para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Alde horretatik, familiaren, eskolaren, administrazio publikoen, komunikabideen, elkarte eta erakunde soziokulturalen eta gainerako eragileen egitekoa da, bakoitzari dagokion mailan eta, beti, elkarlanean, ikasleei oinarrizko konpetentziak edo konpetentzia giltzarriak eskuratzen eta menderatzen laguntzea. Eskola-eremua gainditzen du eginkizun horrek, eta hezkuntzaren helburuak betetzea du xede. Hezkuntza-prozesu horretan, egiteko bera dute eskolak eta gainerako hezkuntza-eragileek. Hala bada, hezkuntza-prozesu formalak, ez-formalak eta informalak barne hartu eta elkar lotzen dituen «komunitate hezitzailearen» planteamenduarekin bat egingo du eskolaren hezkuntza-ereduak. Pertsona guztiak bizitza osorako prestakuntzaren, aurrerabidearen eta garapenaren bidean jartzea izango du jomuga, haurtzaroari eta gaztaroari lehentasuna emanda. Azken batean, pertsona guztien hezkuntza-eskubidea gauzatu nahi da, eta, horretarako, sinergiak sortu nahi dira ikastetxeetako hezkuntza-komunitateen, udal-politiken eta eragile soziokulturalen artean.
Es, igualmente, corresponsabilidad de todos los agentes educativos (familia, escuela, administración pública, medios de comunicación, asociaciones e instituciones socioculturales, etc.) contribuir, cada agente desde su propia responsabilidad y de forma colaborativa, más allá de la escolarización, a la adquisición y dominio de las competencias clave o básicas para el logro de las finalidades de la educación. En este proceso educativo, la escuela comparte su función con todos los agentes educativos, situando su modelo educativo dentro del planteamiento de la «comunidad educadora», que acoge e interrelaciona procesos educativos formales, no formales e informales con la mirada puesta en la formación, promoción y desarrollo de todas las personas a lo largo de su vida, dando prioridad a la infancia y a la juventud. Se trata de plasmar el derecho de todas las personas a la educación, estableciendo, sinergias entre las comunidades educativas de los centros docentes, las políticas municipales y las intervenciones de los agentes socioculturales.
Oinarrizko konpetentziak eskuratzeko funtsa ezartzen eta lantzen da hezkuntza-etapa honetan; hau da, bizitzako eremu eta egoera guztietan arazoei prestutasunez erantzuteko konpetentzien oinarriak ezartzen dira.
En esta etapa se desarrollan y asientan las bases para el logro de las competencias básicas, es decir, de aquellas que se precisan para resolver problemas de forma eficaz en todos los ámbitos y situaciones de la vida.
Adin horietan, berebiziko garrantzia dute norberari buruzko irudi doitua eraikitzeko eta haurrek beren burua ezagutu, baloratu eta kontrolatzeko ikaskuntzek, horien bidez jartzen baitituzte euren autonomia eta ekimen pertsonala lantzeko oinarriak. Pertsona guztiekin izandako harremanen, bizipen guztien eta ikasitako guztiaren ondorioa da eraikuntza hori, eta, gauza berriak ikasteko abiapuntua den aldetik, oinarrizko konpetentzia guztiak lantzen laguntzen du.
En estas edades tienen especial relevancia los aprendizajes orientados a la construcción de su propia imagen ajustada de sí mismo y de sí misma, al conocimiento, valoración y control que niños y niñas van adquiriendo de su propia persona, sentando así las bases del desarrollo de la autonomía e iniciativa personal. Esta construcción es consecuencia de las relaciones con todas las personas, las experiencias vividas y de los aprendizajes realizados, que, a su vez, es el punto de partida para nuevos aprendizajes que incidirán en el desarrollo de todas las competencias básicas.
Proposamen bat baino gehiago egiten dira ikasleek Haur Hezkuntza amaitzean eskuratu behar dituzten oinarrizko konpetentziak zehazteko. Dekretuaren II. kapituluak oinarrizko konpetentziak eta metodologia-printzipioak definitu eta arautzen ditu, konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegiarekin bat eginez.
Existen distintas propuestas de formulación de las competencias básicas que ha de lograr el alumnado al finalizar la Educación Infantil. El Capítulo II define y regula las competencias básicas y de los principios metodológicos coherentes con el enfoque de la educación por competencias.
Oinarrizko konpetentzia guztiak dira beharrezkoak eta ezinbestekoak bizitzarako, baina haiek bereiztea eta erlazionatzea komeni da. Bereizi egin behar dira, diziplinako oinarrizko konpetentziak garatzen dituzten arloen berezko edukiak ikasteko prozesuan sartuz soilik ikasi eta ebaluatu baitaitezke zeharkako oinarrizko konpetentziak. Baina harremanetan ere jarri behar dira, oinarrizko zehar-konpetentzien bidez eskuratzen direlako diziplina bakoitzeko oinarrizko konpetentziak.
Todas las competencias básicas son necesarias e imprescindibles para la vida, pero conviene diferenciarlas y relacionarlas. Diferenciarlas, ya que las competencias básicas transversales sólo se pueden aprender y evaluar integrándolas en el proceso de aprendizaje de los contenidos propios de los ámbitos que desarrollan las competencias básicas disciplinares. Pero a su vez relacionarlas, ya que para el logro de las competencias básicas disciplinares se precisa la mediación de las competencias básicas transversales.
Konpetentea izateko, denetariko baliabideak erabili behar dira erronkei edo arazoei aurre egiteko. Irteera-profilean eragin nabarmena izango duten egoerak hautatzea eta egoeraren beraren kontzeptua zehaztea dira gakoa konpetentzietan oinarritutako hezkuntzaren planteamenduan; izan ere, erronkarik edo konpondu beharreko arazorik gabeko egoerek ez dute gaitzeko biderik ematen.
La acción competente supone la movilización integrada de todo tipo de recursos para resolver diferentes situaciones que suponen un reto o problema. El concepto de situación y la selección de situaciones significativas con respecto al perfil de salida, es una cuestión central en el planteamiento de la educación basada en competencias, puesto que sin retos y problemas a resolver en una situación, no hay ocasión para la acción competente.
Euskal gizartean eta curriculum-proposamen honen barruan, hezkuntza-sistemaren elebitasuna funtsezko elementua da gizartearen kohesioan eta hezkuntza-sistemaren koherentzian. Azken batean, historian, hezkuntza-sistemaren esku egon da ikasleak euskalduntzeko ardura nagusia, euskal gizartean euskara normalizatzen laguntzea helburu. Hezkuntza-sistemak benetan dituen aukeren barruan ondo bete du erantzukizun hori; baina, edonola ere, lan horrek ikasleen sozializazioan eta, hortaz, euskalduntzean parte hartzen duten eragile guztien lankidetza eskatzen du, zeren eta eskolak berak bakarrik ezin du. Izan ere, eskolak pertsonen sozializazioan duen irismena erabakigarria baina mugatua da, eta azken faktore hori zuzen-zuzenean dago lotuta ikasleen hizkuntza gaitasunarekin. XXI. mendeko euskal gizartea eleaniztuna da, eta ikastetxeek herritar eleaniztunak prestatu behar dituzte ezinbestean. Ildo horretan, jakintzaren gizartea, informazio- eta komunikazio-teknologiak eta pertsonen mugikortasuna gero eta garrantzitsuagoak diren mundu honetan, hizkuntza ofizialak menderatzeaz gain, beharrezkoa da hizkuntza global deitzen direnetako bat edo batzuk jakitea, pertsonen arteko ezaguera, ideien trukea eta kulturen arteko ulermena hobetzeko.
En la sociedad vasca y en esta propuesta curricular, el bilingüismo en el sistema educativo constituye un elemento fundamental de cohesión social y coherencia del sistema educativo, al que históricamente se le ha adjudicado la responsabilidad principal de la euskaldunización del alumnado para contribuir a la normalización del euskara en la sociedad vasca. El sistema educativo ha cumplido efectivamente y dentro de sus posibilidades reales dicha responsabilidad, pero se trata de una tarea que precisa, en todo caso, de la acción de todos los agentes que intervienen en la socialización del alumnado y, por tanto, en su euskaldunización, porque la escuela sola no puede, dado su alcance decisivo pero limitado en la socialización de las personas y la vinculación directa de este último factor a la capacitación lingüística del alumnado. La sociedad vasca del siglo XXI es plurilingüe, lo que coloca a la escuela en la perspectiva ineludible de conseguir personas plurilingües. Por ello, en un mundo cada vez más interrelacionado, marcado por la sociedad del conocimiento, las tecnologías de la información y la comunicación, y la movilidad de las personas, al dominio de las lenguas oficiales se añade la imperiosa necesidad de conocer alguna o algunas de las denominadas lenguas globales para favorecer el conocimiento mutuo de las personas, el intercambio de ideas y la comprensión intercultural.
Eskualde-hizkuntzen edo Hizkuntza Gutxituen Europako Kartan (1992) ezarritakoaren arabera, inguruneko baldintzek eta elkarreragin sozialak mesede egiten diotenez gaztelania erabiltzeari eta Irakas-Sistema Ebaluatu eta Ikertzeko Erakundeak ebaluazioen arabera irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuan euskara erabiltzea funtsezkoa denez euskaraz ahoz eta idatziz komunikatzeko konpetentzia praktikoa eta eraginkorra eskuratzeko, euskara izango da sistema eleaniztun horren ardatza; hau da, euskarari lehentasunezko tratua bermatuko zaio, Euskararen Erabilera Normalizatzeari buruzko azaroaren 24ko 10/1982 Oinarrizko Legeak aitortzen duen hizkuntza aukeratzeko askatasunaren printzipioa errespetatuko du eta derrigorrezko hezkuntzako ikasketak amaitutakoan, baldintza berberetan, bi hizkuntza ofizialen behar adinako ezagutza praktikoa izateko benetako aukera bermatuko du. Helburua da bi hizkuntza ofizialen arteko egungo desoreka gainditzea –gaur egun euskararen kalterako baita– eta bi hizkuntzen arteko berdintasun soziala eta ikasleen aukera-berdintasuna sustatzea. Horrenbestez, gainera, euskararen erabilera ohikoa eta normalizatua izatea bermatuko da, hezkuntza-komunitateko alor eta egoera guztietan.
De acuerdo con lo establecido en la Carta Europea de las Lenguas Regionales o Minoritarias (1992), teniendo en cuenta que las condiciones del entorno y la interacción social favorecen el uso del castellano, y que las evaluaciones realizadas por el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación educativa –Irakas-Sistema Ebaluatu eta Ikertzeko Erakundea han demostrado que la utilización del euskera en el proceso de enseñanza-aprendizaje resulta fundamental para adquirir una competencia comunicativa oral y escrita práctica y eficaz, este sistema plurilingüe tendrá como eje el euskera, es decir, asegurará un tratamiento preferente del euskara, respetando el principio de libertad de elección lingüística reconocido en la Ley 10/1982, de 24 de noviembre, básica de normalización del uso del Euskera, y garantizando la posibilidad real, en igualdad de condiciones, de poseer un conocimiento práctico suficiente en ambas lenguas oficiales al finalizar los estudios de enseñanza obligatoria. Se trata de superar el desequilibrio actual entre las dos lenguas oficiales –hoy en día desfavorable para el euskera– y promover la igualdad social de ambas lenguas y la igualdad de oportunidades para el alumnado. Por ello, asimismo, se asegurará el uso habitual y normalizado del euskera, en los diversos ámbitos y situaciones de actuación de la comunidad educativa.
Elebitasuna bermatzea da euskal eskolaren erronketako bat, baina, horrez gain, pertsona eleaniztunak hezi behar ditu, atzerriko, gutxienez, hizkuntza bat jakingo dutenak, maila nahikoan, Derrigorrezko Oinarrizko Hezkuntza amaitzean. Haur Hezkuntzan, pertsonen hizkuntza-bizipenak familiako hizkuntzatik abiatzen direla nabarmentzen du ikuspegi eleanitzak, bi hizkuntza ofizialak ikasi, eta, kasuan kasu, lehen atzerri-hizkuntza ikasi arteko bideari ekinez. Pertsonek ez dituzte hizkuntza horiek buruko konpartimentu bereizietan gordetzen; aitzitik, komunikaziorako konpetentzia lantzen dute, eta lantze-bide horretan, hizkuntzarekin lotutako jakintza eta bizipen guztiek dute zeresana. Hizkuntzek elkarren arteko harremanean eta elkarrekintzan dihardute bide horretan. Ikuspegi horretatik abiatuta, hizkuntza-konpetentzia guztiak biltzen dituen hizkuntza-multzo bat garatu nahi da.
Al reto de la escuela vasca de asegurar el bilingüismo, se añade el objetivo de conseguir personas plurilingües con un conocimiento suficiente al menos de una lengua extranjera al final de la Educación Básica obligatoria. En la Educación Infantil, el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que la experiencia lingüística de una persona, se desarrolla desde el lenguaje familiar hasta el conocimiento de las dos lenguas oficiales y, en su caso, de la primera lengua extranjera. La persona no guarda estas lenguas en compartimentos mentales separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan e interactúan entre sí. Desde esta perspectiva, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingüístico en el que tengan cabida todas las capacidades lingüísticas.
Ikastetxearen Hizkuntza Proiektuan adierazi behar da hizkuntzak irakastearekin eta erabiltzearekin lotutako gai guztien plangintza. Hain zuzen ere, honakoak zehaztu behar ditu hizkuntza-proiektuak: batetik, hizkuntzak ikaskuntza-prozesuan irakasteko eta erabiltzeko irizpideak –ikastetxearen Hezkuntza Proiektuan ere agertu behar dute– eta, bestetik, hizkuntzek Ikastetxearen Curriculum Proiektuan izango duten trataera. Gainera, proiektuko erabakiek zuzeneko eragina izango dute ikastetxeko gainerako agirietan.
La planificación de todos aquellos aspectos relacionados con la enseñanza y el uso de las lenguas se debe plasmar en cada centro educativo en el Proyecto Lingüístico de Centro. Este proyecto debe desarrollar los criterios para la enseñanza y utilización de las lenguas en el proceso de aprendizaje que deben figurar en el Proyecto Educativo de Centro, y determinar el tratamiento de las lenguas en el Proyecto Curricular de Centro. Las decisiones recogidas en él tendrán influencia directa también en toda la documentación elaborada por el centro.
III. kapituluak curriculumaren antolamendua arautzen du. Haurren garapeneko lehen etapa honetan, haurrek bizitzen dituzten egoerei lotzen zaie hezkuntza-planteamendua, eta, ondorioz, bizipen- edo esperientzia-eremuetan egituratzen dira hezkuntza-proposamenak. «Norberaren nortasunaren eta ingurune fisiko eta sozialaren eraikuntza» eta «Norberaren nortasunaren eta komunikazioaren eraikuntza eta irudikapena» esperientzia-eremuen bidez, Haur Hezkuntzari dagozkion oinarrizko zehar-konpetentzien eta diziplinako oinarrizko konpetentzien lorpen-mailak erdiesten ditu haurrak, harik eta Lehen Hezkuntzara joateko maila egokia iristen duen arte. Haur Hezkuntzako ikasleen irteera-profilak zehazten du oinarrizko zer konpetentzia eskuratu behar dituzten ikasle horiek Lehen Hezkuntzara igaro, Oinarrizko Hezkuntzan aurrera egin eta hura amaitu arteko bidea egiteko.
El Capítulo III se dedica a la organización del currículo. En esta primera etapa del desarrollo infantil, el planteamiento educativo está ligado a las experiencias que viven el niño y la niña y en consecuencia, las propuestas educativas se estructuran en ámbitos de experiencia. A través de los ámbitos de experiencia «Construcción de la propia identidad y del medio físico y social» y «Construcción de la propia identidad y de la comunicación y Representación», el niño y la niña van alcanzando el nivel de logro de las competencias básicas transversales y disciplinares que corresponde a la Educación Infantil y que le permiten el acceso a la Educación Primaria en las mejores condiciones. El perfil de salida del alumnado de la Educación Infantil, define las competencias básicas que ha de lograr para su incorporación a la Educación Primaria en condiciones que le permitan su progreso por la Educación Básica hasta la finalización de la misma.
Haur Hezkuntzako curriculuma eta antolamendua ezarrita, hezkuntza-sistemaren kalitatea hobetu nahi da, arrakasta izan dezan hezkuntza-komunitate osoak; alegia, ikasleek, irakasleek eta familiek. Horien inplikazioa ezinbestekoa da hezkuntza-garapen egokia bermatzeko.
El establecimiento del currículo y la ordenación de la Educación Infantil pretende la mejora de la calidad del sistema educativo encaminada a lograr el éxito de toda la comunidad educativa y, por lo tanto, de las alumnas y alumnos, de las profesoras y profesores y de las familias, cuya implicación es imprescindible como garantía de un adecuado progreso educativo.
Ikastetxeen autonomia eta proiektu instituzionalak arautzen ditu IV. kapituluak. Hezkuntza-eredu pedagogikoaren esparru komuna zehazten dute aurreko kapituluek Euskal Autonomia Erkidegoan Haur Hezkuntza ematen duten ikastetxe guztientzat. Ikastetxe bakoitzaren ezaugarrietara, bereizgarrietara eta testuingurura egokitu behar da esparru komun hori.
El Capítulo IV se dedica a la Autonomía y Proyectos Institucionales de los centros educativos. Los capítulos precedentes establecen el marco del modelo educativo pedagógico común para todos los centros que imparten la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Este marco común precisa su adecuación de acuerdo con las características de cada centro educativo, de su carácter propio y del contexto en el que se ubica.
Hezkuntza-politiken araubide eta gobernantza berriak urrun daude eredu burokratikoetatik, eta ikastetxeen autonomiaren alde egiten da: ikastetxeak gai dira beren proiektu propioak garatzeko, emaitzak kontuan hartuz, ikasleen arrakasta nondik handituko. Proiektu propioak garatzeko orduan funtsezkoa da ikastetxeko zuzendaritza-taldea, hark egiten baititu pedagogia eta kudeaketa mailako lider-lanak. Lidergo horrek konpetentzia zehatzak eskatzen ditu: konpromiso profesionala, motibatzeko gaitasuna, berriztatzeko trebetasuna eta komunikaziorako gaitasuna, emaitzek eskatzen duten kohesio-, bizikidetza- eta lan-giroa sortzeko. Zuzendaritza-lanak egiten dituzte kide anitzeko organoek ere, eta Eskola Kontseiluek edo Ordezkaritza Organo Gorenek zeresan handia dute ikastetxeen erabakietan.
Dentro de los nuevos modos de regulación y gobernanza de las políticas educativas, la autonomía de los centros supone alejarse de modelos burocráticos, para confiar en la capacidad de los centros educativos para desarrollar proyectos propios, vinculados a la responsabilidad por los resultados, dentro de un compromiso por incrementar el éxito educativo de su alumnado. Para el desarrollo de proyectos propios, es fundamental la figura del equipo directivo del centro, que lidera dichos proyectos mediante el ejercicio del liderazgo pedagógico y de gestión. El liderazgo educativo exige una serie de competencias específicas: compromiso profesional, habilidad para motivar, capacidad de innovar y tener habilidades de comunicación para conseguir en cada centro el clima de cohesión, convivencia y trabajo que posibilite los resultados académicos y educativos que se persiguen. Al mismo tiempo, el ejercicio de la dirección es compartido con los órganos colegiados de participación, mediante el mantenimiento del papel relevante de los consejos escolares u órganos máximos de representación en las decisiones que se tomen en los centros educativos.
Ikastetxearen Hezkuntza Proiektua inguruko ezaugarrien arabera erabakitzeko autonomiak bat etorri behar du, baina, ikastetxeak modu interdependentean funtzionatzearekin hezkuntza-sistema baten barnean. Hau da, autonomoak izan behar dute, baina, aldi berean, eragin eta parte hartu egin behar dute hezkuntza-sistema osorako adostutako helburu komunak erdiesten. Hala, hezkuntza-lanaren esparru orokorra ezartzen du Hezkuntza Administrazioak, eta jarduerak egiteko eta helburuak lortzeko baliabideak ematen dizkie ikastetxeei. Ikastetxeek, berriz, zehatz eta ganoraz erabili behar dituzte baliabide horiek, beren eginkizuna ahalik eta hobekien betetzeko.
La necesaria autonomía para poder decidir el Proyecto Educativo de Centro de acuerdo con las características del contexto, ha de conjugarse con el hecho de que el centro educativo funciona y se integra dentro de un sistema educativo de forma interdependiente. Cada centro educativo ha de ser autónomo, pero al mismo tiempo está en interacción y participa en las metas comunes acordadas para todo el sistema educativo. En este sentido la Administración educativa establece el marco general en que se desenvuelve la actividad educativa y facilita a todos los centros los recursos y los medios que necesitan para desarrollar su actividad y alcanzar tal objetivo, mientras que éstos deben utilizarlos con rigor y eficiencia para cumplir su cometido del mejor modo posible.
Lege-esparruak ikastetxeen pedagogia- eta kudeaketa-autonomia errespetatuko badu eta autonomia hori helburu eta arau komunekin uztartuko badu, beharrezkoa da ebaluazioak egiteko eta kontuak emateko mekanismoak ezartzea. Hezkuntza-sistemak erronka handiak dituenez, ezinbestekoa zaio informazio publikoa eta gardena jasotzea ikastetxeengandik, haiei emandako baliabideak nola erabiltzen diren jakiteko, bai eta haiekin lortutako emaitzak baloratzeko ere, kontuan hartuz inguruko gizartearen, ekonomiaren, kulturaren eta hizkuntzaren eragina.
La existencia de un marco legislativo capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonomía pedagógica y de gestión de los centros docentes obliga, por otra parte, a establecer mecanismos de evaluación y de rendición de cuentas. La importancia de los desafíos que afronta el sistema educativo demanda como contrapartida una información pública y transparente acerca del uso que se hace de los medios y los recursos puestos a disposición de los centros, así como una valoración de los resultados que con ellos se alcanzan teniendo en cuenta la incidencia del entorno socio-económico, cultural y lingüístico.
Ikastetxeen proiektu instituzionalak lantzeko eta proiektuok hezkuntza-komunitate osoaren partaidetzaz gauzatzeko jarraibideak ezartzen dira kapitulu honetan. Ikastetxe bakoitzak bere proiektuak egingo ditu, haien testuingurura eta baimenduta dituzten ziklo eta etapetara egokituta.
En este capítulo, se establecen las pautas para la elaboración de los Proyectos Institucionales de cada centro educativo con la participación de toda la comunidad educativa. Cada centro elaborará sus proyectos adaptados a su contexto y a los ciclos y etapas educativas para las que ha sido autorizado.
Proiektu instituzionalak lantzeko, ez da hutsetik hasi behar, ibilbide luze eta emankorreko hezkuntza-esperientzia ugariak baliatuta baizik; esaterako, elebitasunaren eta eleaniztasunaren ingurukoak, ikaskuntzaren, informazioaren eta komunikazioaren teknologien ingurukoak, aniztasunaren trataerari edo bizikidetzari eta hezkidetzari buruzkoak eta genero-indarkeria prebenitzera bideratutakoak. Haiei denei esker eraikitako kultura pedagogikoak elkarren osagarritzat hartzen ditu zuzentasuna, konpromiso soziala, berrikuntza eta bikaintasun akademikoa. Bide horretan mugarri izan dira Euskal Curriculumaren proiektua eta Euskal Herrirako Curriculuma, hezkuntza-eredu eta curriculum propioa adostu baitzuten hezkuntzako, gizarteko eta politikako eragileek. Curriculum-proposamen horiek nortasun propioa eman diote euskal hezkuntza-sistemari, euskaran eta euskal kulturan oinarritua, aldi berean inguruan sustraitua eta kanpora zabalik. Ikuspegi horren arabera, bada, eta euskal hezkuntza-sistema garatzeko bidean, eskolak gizarteko gertaeretan inplikatu eta parte hartu behar du, eta modu solidarioan lankidetzan aritu inguruko erakundeekin.
Para la elaboración de los Proyectos Institucionales no se parte de cero, sino que se han de incorporar numerosas experiencias educativas como las realizadas en torno al bilingüismo y el plurilingüismo, las tecnologías del aprendizaje, la información y comunicación, la atención a la diversidad, la convivencia o la coeducación y la prevención de la violencia de género. Todas ellas han contribuido a la construcción de una cultura pedagógica compartida por la comunidad educativa que entiende de forma complementaria la equidad, el compromiso social, la innovación y la excelencia académica. Uno de los hitos importantes en este recorrido han sido los proyectos del Curriculum Vasco y del Curriculum para Euskal Herria, que se caracterizan por ser iniciativas conjuntas de los agentes educativos, sociales y políticos que consensuaron un modelo educativo y curricular propio. Estas propuestas curriculares, han dotado al sistema educativo vasco de un carácter identitario propio, en base a la lengua y cultura vasca, a la vez enraizado en su entorno y abierto al exterior. Desde este punto de vista el desarrollo del sistema educativo vasco supone la implicación y participación de la escuela en los acontecimientos sociales, cooperando de forma solidaria con las instituciones del entorno.
Ikasleen aniztasunaren trataera eta tutoretzak eta hezkuntza-orientazioak hezkuntza-sisteman betetzen duten eginkizuna arautzen ditu V. kapituluak.
El Capítulo V se dedica a la atención a la diversidad del alumnado y al papel que corresponde a la tutoría y la orientación educativa en el sistema educativo.
Gizarteak eta hezkuntza-sistemak, Haur Hezkuntzatik, aniztasunari nola erantzun behar dieten adierazten du inklusioaren kontzeptuak. Heziketaren ardura, orain arte ikaslea zuzenean artatzen duen profesionalaren esku soilik egon dena, komunitate osoarena izatera pasatu da.
La inclusión es un concepto que hace referencia al modo en que la sociedad y el sistema educativo, desde la Educación Infantil, deben responder a la diversidad. En la práctica, se traslada la responsabilidad educativa, hasta ahora focalizada en la respuesta individualizada al alumnado a cargo únicamente del profesional que atiende directamente al alumno o alumna, a la asunción de la responsabilidad educativa conjunta de toda la comunidad.
Eskola inklusiboan haur guztiek jasotzen dute hezkuntza, nolanahikoa ez baizik eta kalitatezkoa, guztiei aukera berdinak ematen dizkiena modu justu eta zuzenean.
La escuela inclusiva es aquella que garantiza que todos los niños y niñas tengan acceso a la educación, pero no a cualquier educación, sino a una educación de calidad con igualdad de oportunidades, justa y equitativa para todos y para todas.
Alor pertsonalean, akademikoan eta sozialean aurrera egiteko hezkuntza-aukerak eta laguntza –curriculum-alorrekoa, pertsonala edo materiala– eman behar dizkiete ikastetxe inklusiboek haien ikasle guztiei. Pertsonei egokitutako testuinguru bat sortu behar da, desberdintasunei erantzuten diena eta talderik edo pertsonarik ahulenei babes eta laguntza zehatzak emango dizkiena.
La escuela inclusiva tiene que ofrecer a todos sus alumnos y alumnas las oportunidades educativas y las ayudas necesarias que precisan para su progreso personal, académico y social. Se trata de construir un contexto, adaptándolo a las personas, en el que las diferencias sean atendidas y en el que se garanticen los apoyos y las ayudas específicas que requieran los grupos o personas más vulnerables.
Hezkuntza inklusiboak aniztasunaren adierazpen guztiak hartzen ditu aintzat: hizkuntza, kultura, gaitasunak, sexu-orientazioa, generoa eta baliabide sozioekonomikoak.
La educación inclusiva tiene presentes todas las expresiones de la diversidad en sus aulas: diversidad lingüística, diversidad cultural, de capacidades, de orientación sexual, de género y de medios socioeconómicos.
Ikasleen ebaluazioa eta maila-igoerak arautzen ditu VI. kapituluak. Ikaskuntzaren ebaluazioa ezin da bereizi curriculumaren gainerako elementuetatik. Ikasleek ikasitakoa ebaluatzeko erreferentzia bat erabili behar da, eta ikasleen irteera-profilerako zehaztu diren konpetentzia oinarrizko edo giltzarriei buruz hartutako erabakiek izan behar dute ezinbestean erreferentzia hori.
El Capítulo VI está dedicado a la evaluación y promoción del alumnado. La evaluación del aprendizaje del alumnado es un componente curricular inseparable de los restantes componentes. La referencia para evaluar el aprendizaje del alumnado no puede ser otra que las decisiones adoptadas con respecto a las competencias básicas o clave definidas en el perfil de salida del alumnado.
Dekretu hau osatzeko, Haur Hezkuntzako curriculumari dagozkion esperientzia-eremuei buruzko eranskina jasotzen da.
Completa este Decreto el anexo referido al currículo correspondiente a los ámbitos de experiencia en que se organiza el currículo de la Educación Infantil.
Hori guztia aintzat hartuta, Euskadiko Eskola Kontseiluari entzun ondoren eta Eusko Jaurlaritzako Aholku Batzorde Juridikoarekin bat, Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kulturako sailburuaren proposamenez eta Gobernu Kontseiluak 2015eko abenduaren 22an egindako bilkuran gaia aztertu ondoren, honako hau
En su virtud, oído el Consejo Escolar de Euskadi y de acuerdo con la Comisión Jurídica Asesora de Euskadi, a propuesta de la Consejera de Educación, Política Lingüística y Cultura, previa deliberación y aprobación del Consejo de Gobierno en sesión celebrada el 22 de diciembre de 2015,
1. artikulua.– Xedea eta aplikazio-eremua.
Artículo 1.– Objeto y ámbito de aplicación.
1.– Dekretu honen xedea da Haur Hezkuntzari dagokion berezko curriculuma ezartzea, eta berau nola ezarri, ebaluatu eta garatu behar den arautzea.
1.– El presente Decreto tiene por objeto establecer el currículo propio correspondiente a la Educación Infantil y regular su implantación, evaluación y desarrollo.
2.– Euskal Autonomia Erkidegoan Haur Hezkuntzako bi zikloak, ziklo horietako bat edo lehen zikloaren zati bat ematen duten ikastetxe guztiek bete behar dute dekretu hau.
2.– El presente Decreto será de aplicación en todos los centros docentes que impartan los dos ciclos de la Educación Infantil, uno de ellos o una parte del primer ciclo en la Comunidad Autónoma del País Vasco.
2. artikulua.– Antolamendua.
Artículo 2.– Organización.
Haur Hezkuntza borondatezkoa da, eta sei ikasturteko iraupena du, bi ziklotan banatuta: zero urtetik hiru urtera bitartekoa da lehen zikloa, eta hiru urtetik sei urtera bitartekoa bigarrena.
La Educación Infantil tiene carácter voluntario y una duración de seis cursos, divididos en dos ciclos: el primero desde los cero a los tres años, y el segundo desde los tres a los seis años de edad.
3. artikulua.– Haur Hezkuntzaren xedea.
Artículo 3.– Finalidad de la Educación Infantil.
1.– Haur guztien garapen osoa eta orekatua lortzen laguntzea da Haur Hezkuntzaren xedea, garapen horren dimentsio guztietan. Oinarrizko konpetentziak garatuz lortu nahi da hori, familiekin lankidetza estuan arituta.
1.– La finalidad de la Educación Infantil es contribuir al desarrollo integral y equilibrado de niñas y niños en todas sus dimensiones en estrecha cooperación con las familias, mediante el desarrollo de todas las competencias básicas.
2.– Hau egin behar da Haur Hezkuntzaren xede hori erdiesteko:
2.– Para alcanzar la finalidad de la Educación Infantil se debe:
a) Familiekin lankidetzan jardunda, haurraren garapen osoa landu behar da, haurraren ongizate psikikoari eta fisikoari, sozializazioari eta heziketari erreparatuta, haurraren eskubideak babestuz eta haren potentzialtasun guztiak garatuz.
a) Promover, en colaboración con las familias, el desarrollo integral del niño y de la niña, atendiendo a su bienestar psicofísico, socialización y educación desde la perspectiva del respeto a sus derechos, y el desarrollo de todas sus potencialidades.
b) Desberdintasunak prebenitu eta gainditzeko heziketa sustatu behar da, eta ahalegin berezia egin behar da egoera sozial eta pertsonal ahulak bizi dituzten haurrei arreta emateko eta ekitatea bilatzeko.
b) Promover una educación preventiva y superadora de las desigualdades procurando, de forma especial, la atención a los más desfavorecidos social o personalmente y la búsqueda de la equidad.
c) Euskal Autonomia Erkidegoko bi hizkuntza ofizialetan elebitasun orekatua lortzeko baldintzak landu eta sustatu behar dira lan hezitzailearen hasieratik.
c) Favorecer e impulsar desde el inicio de la acción educativa las condiciones adecuadas para garantizar un bilingüismo equilibrado en los dos idiomas oficiales de la Comunidad Autónoma del País Vasco.
d) Hiru urtetik beherako haurrei arreta, zaintza eta heziketa emanez, zerbitzua eman behar zaie familiei, gurasoen lana eta familia-bizitza bateratzen laguntzeko. Kontuan hartu behar da, gainera, familiak askotarikoak izan daitezkeela.
d) Prestar un servicio a las familias, en toda su diversidad, mediante la atención, cuidado y educación a los niños y niñas menores de tres años para favorecer la conciliación entre la vida familiar y laboral de padres y madres.
4. artikulua.– Haur Hezkuntzako ikasleen irteera-profila.
Artículo 4.– Perfil de salida del alumnado de la Educación Infantil.
1.– Haur Hezkuntzako etaparen xedea da ikasleak akuilatzea, bizitzako gainerako etapetan lantzen jarraituko duten oinarrizko konpetentziak –zeharkakoak nahiz espezifikoak– garatzen has daitezen.
1.– La etapa de la Educación Infantil tiene como objetivo despertar el desarrollo de las competencias básicas, tanto las transversales como las específicas, que ha de desarrollar cada persona en etapas posteriores a lo largo de la vida.
2.– Esperientzia-eremuei dagozkien etapa-, eduki- eta ebaluazio-irizpideen helburuek lagunduko diete ikasleei Haur Hezkuntza amaitzean izan behar duten irteera-profila lortzen.
2.– Los objetivos de etapa, contenidos y criterios de evaluación correspondientes a los ámbitos de experiencia contribuirán al logro del perfil de salida del alumnado al finalizar la Educación Infantil.
3.– Dekretu honen eranskinean jasotzen diren ebaluazio-irizpideen eta lorpen-adierazleen bidez ezartzen da etapa-helburuen lorpen-maila, eta, ondorioz, Haur Hezkuntzako ikasleen irteera-profila osatzen duten oinarrizko konpetentzien maila.
3.– A través de los criterios de evaluación e indicadores de logro, que figuran en el anexo de este Decreto, se establece el grado de consecución de los objetivos de etapa y por lo tanto del nivel de las competencias básicas que conforman el perfil de salida del alumnado de Educación Infantil.
5. artikulua.– Konpetentzia eta oinarrizko konpetentziak.
Artículo 5.– Competencia y competencias básicas.
1.– Konpetentzia da irakaskuntza eta hezkuntza-etapa bakoitzeko eduki propioak modu integratuan aplikatzeko gaitasuna, jarduerak behar bezala egiteko eta arazo konplexuak modu eraginkorrean ebazteko.
1.– Competencia es la capacidad para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
2.– Pertsona guztiek beren burua errealizatzeko eta garatzeko, herritar aktiboak izateko, gizarteratzeko eta lan egiteko behar dituztenak dira oinarrizko konpetentziak.
2.– Las competencias básicas son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para el fomento de la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.
3.– Oinarrizko konpetentzia horiek izan daitezke zeharkakoak edo diziplina barrukoak.
3.– Las competencias básicas pueden ser transversales o disciplinares.
4.– Haur Hezkuntza amaitzean, Lehen Hezkuntzara igarotzeko behar diren konpetentziak lortu behar dituzte ikasle guztiek.
4.– Al finalizar la Educación Infantil todo el alumnado debe alcanzar el nivel de logro de las competencias que le permita incorporarse a la Educación Primaria.
5.– Ikasleak oinarrizko konpetentzia horiez modu eraginkorrean jabetzeko, ikastetxeek jarduera integratuak diseinatuko dituzte, ikasleek konpetentzia bat baino gehiago ikas dezaten aldi berean.
5.– Para que la adquisición de las competencias básicas sea efectiva, los centros diseñarán actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.
6. artikulua.– Oinarrizko zehar-konpetentziak.
Artículo 6.– Competencias básicas transversales.
1.– Oinarrizko zehar-konpetentzia deritze bizitzaren esparru eta egoera guztietan arazoak eraginkortasunez konpontzeko behar diren konpetentziei, hala esperientziaren eremuko egoeretan, nola eguneroko bizitzaren egoeretan.
1.– Son competencias básicas transversales aquellas que se precisan para resolver problemas de forma eficaz en todos los ámbitos y situaciones de la vida tanto en las situaciones relacionadas con los ámbitos de experiencia como en las situaciones de la vida diaria.
Pertsonen garapen pertsonal eta sozialerako oinarriak ezartzen dira Haur Hezkuntzan, eta zehar-konpetentziak garatzeko ikasketak barneratzen.
En la Educación Infantil se asientan las bases para el desarrollo personal y social de la persona y se integran aprendizajes que posibilitan el desarrollo de las competencias transversales.
Esperientziaren eremu guztietan batera lan eginez sustatu eta indartu behar dira oinarrizko zehar-konpetentziak, eta bizitzaren esparru eta egoera guztietan integratuz eskuratzen eta aplikatzen dira.
Las competencias básicas transversales deben ser promovidas y potenciadas en el trabajo conjunto de los ámbitos de experiencia y se adquieren y se aplican integrándolas en todos los ámbitos y situaciones de la vida.
2.– Honako hauek dira oinarrizko zehar-konpetentziak:
2.– Las competencias básicas transversales son:
a) Hitzez, hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko konpetentzia.
a) Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital.
b) Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia.
b) Competencia para aprender a aprender y para pensar.
c) Elkarbizitzarako konpetentzia.
c) Competencia para convivir.
d) Ekimenerako eta ekiteko espiriturako konpetentzia.
d) Competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor.
e) Izaten ikasteko konpetentzia.
e) Competencia para aprender a ser.
7. artikulua.– Diziplinetako oinarrizko konpetentziak eta esperientzia-eremuak.
Artículo 7.– Competencias básicas disciplinares y ámbitos de experiencia.
1.– Bizitzaren esparruek eta egoerek sortzen dituzten arazoak eraginkortasunez konpontzeko behar diren oinarrizko konpetentziak dira diziplinako oinarrizko konpetentziak, eta esperientzia-eremuren batekin lotutako baliabide espezifikoak erabiltzeko premia dakarte. Esperientziaren eremuren batek berezko dituen egoerak barneratuta eskuratzen dira diziplina-konpetentziak; hala ere, funtzio anitzekoak eta transferitzeko modukoak dira, beste eremu batzuekin lotutako egoera-arazoak konpontzeko balia baitaitezke.
1.– Las competencias básicas disciplinares son aquellas que se precisan para resolver de forma eficaz problemas relacionados con ámbitos y situaciones de la vida que requieren la movilización de recursos específicos relacionados con alguno de los ámbitos de experiencia. Las competencias disciplinares se adquieren a través de las situaciones de integración propias de alguno de los ámbitos de experiencia, aun cuando tienen también capacidad de transferencia y son multifuncionales puesto que se pueden aplicar para la resolución de situaciones-problema relacionadas con otros ámbitos.
2.– Haur Hezkuntzan, haurren bizipenak dira hezkuntza-planteamenduaren funtsa, eta, ondorioz, bizipen- edo esperientzia-eremuetan egituratzen dira hezkuntza-proposamenak.
2.– En la Educación Infantil el planteamiento educativo está ligado a las vivencias de los niños y niñas y en consecuencia, las propuestas educativas se estructuran en ámbitos de experiencia.
3.– «Norberaren nortasunaren eta ingurune fisiko eta sozialaren eraikuntza» eta «Norbere nortasunaren eta komunikazioaren eraikuntza eta irudikapena» esperientzia-eremuen bidez, oinarrizko diziplina-konpetentzia hauek landuko dituzte haurrek:
3.– Mediante los ámbitos de experiencia «Construcción de la propia identidad y conocimiento del medio físico y social» y «Construcción de la propia identidad y comunicación y representación», el niño y la niña desarrollarán las siguientes competencias básicas disciplinares:
a) Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia.
a) Competencia en comunicación lingüística y literaria.
b) Matematikarako konpetentzia.
b) Competencia matemática.
c) Zientziarako konpetentzia.
c) Competencia científica.
d) Teknologiarako konpetentzia.
d) Competencia tecnológica.
e) Gizarterako eta herritartasunerako konpetentzia.
e) Competencia social y cívica.
f) Arterako konpetentzia.
f) Competencia artística.
g) Konpetentzia motorra.
g) Competencia motriz.
8. artikulua.– Konpetentzien araberako hezkuntzaren printzipio metodologikoak.
Artículo 8.– Principios metodológicos coherentes con el enfoque de la educación por competencias.
1.– Inklusibitatea eta zuzentasuna aplikatzen direla bermatzeko, hezkuntza-eskumenak dituen sailak konpetentzia guztien garapena eta ikasle guztien arrakasta ongien bermatzen duten ikaskuntza- eta irakaskuntza-metodologiak sustatuko ditu.
1.– Para garantizar la aplicación del principio de inclusividad y equidad, el departamento competente en materia educativa impulsará el desarrollo de metodologías de enseñanza y aprendizaje que mejor garanticen el desarrollo de todas las competencias y el éxito escolar de todo el alumnado.
2.– Konpetentzien araberako pedagogiak ezaugarri nagusi hauek ditu:
2.– Dentro de la variedad de opciones metodológicas del enfoque de la pedagogía por competencias, se pueden resaltar como aspectos diferenciales los siguientes:
a) Problema-egoerak konpontzea, eskura dauden baliabideak modu integratuan erabiliz.
a) La acción competente consiste en la resolución de situaciones-problema movilizando los recursos disponibles de forma integrada.
b) Helburua ez da informazioak eta ezagutzak transmititzea, oinarrizko konpetentziak garatzea baizik.
b) El objetivo no es transmitir informaciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias básicas.
c) Adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak baliabideak dira, baina ezinbestekoak dira problema-egoerak konpontzeko.
c) Los contenidos de tipo declarativo, procedimental y actitudinal son recursos, pero recursos necesarios e imprescindibles, para la resolución de situaciones problema.
d) Oinarrizko konpetentziak garatu ahal izateko, egoera errealetako jarduerak proposatu behar dira, eguneroko bizitzako problema nagusiak jakintzarekin lotuz.
d) Para desarrollar las competencias básicas se requiere proponer actividades auténticas focalizadas en situaciones reales, vinculando el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.
e) Oinarrizko konpetentziak garatzeko aukera emateko, ikasleak modu aktiboan inplikatu behar du jakintza bilatzen, ikasten, esperimentatzen, hausnartzen, aplikatzen, autoebaluatzen eta komunikatzen.
e) Para posibilitar el desarrollo de las competencias básicas se requiere la implicación activa del estudiante en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación, autoevaluación y comunicación del conocimiento.
f) Hezitzailearen eginkizuna izango da haurren irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan laguntzea eta prozesu horiek tutorizatzea, eta horretarako prozesuak diseinatu, planifikatu, antolatu, estimulatu, lagundu, ebaluatu eta birbideratu egin behar ditu.
f) La función del educador o educadora en el desarrollo de las competencias se realizará a través del acompañamiento y la tutorización del proceso de enseñanza aprendizaje de los niños y niñas, lo que implica diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir estos procesos.
3.– Ikaskuntza-egoera integratuak prestatuko dituzte ikastetxeek, ikasleek konpetentzia bat baino gehiago gara ditzaten aldi berean eta oinarrizko konpetentziak modu eraginkorrean eskura ditzaten.
3.– Para que la adquisición de las competencias básicas sea efectiva, los centros educativos diseñarán situaciones de aprendizaje integradas que permitan al alumnado el desarrollo simultáneo de varias competencias.
4.– Adin horietan, errealitatea ulertzeko moduek baldintzatu egiten dute oinarrizko konpetentzien garapena ikasleengan. Haur Hezkuntzako lehen zikloan, gorputza da mundu fisikoa eta esperientzien mundua esploratzeko abiapuntua. Haur Hezkuntzako bigarren zikloan, berriz, jokoaren eta esperimentazioaren bidezko jarduna da garapen- eta ikaskuntza-prozesuaren ardatza.
4.– El desarrollo de las competencias básicas está condicionado por las formas de comprensión de la realidad de los niños y niñas de estas edades. En el primer ciclo de la Educación Infantil el propio cuerpo es el punto de partida de la exploración del mundo y de la experiencia. En el segundo ciclo de la Educación Infantil, el eje del proceso de desarrollo y aprendizaje es la actividad a través del juego y la experimentación.
9. artikulua.– Elebitasuna eta eleaniztasuna.
Artículo 9.– Bilingüismo y Plurilingüismo.
1.– Hezkuntza arloan eskumena duen sailak elebitasuna sendotzea bultzatuko du hezkuntza eleaniztunaren esparruan. Horrek indarrean dauden hizkuntza-ereduak hobetzen eta garatzen lagunduko du, ikasle guztiek eskuratu ahal izan ditzaten irteera-profileko hizkuntza-konpetentziak. Horretarako, euskarari beharrezkoa duen lehentasunezko tratua ematea bermatuko du, bi hizkuntza ofizialen erabilera sozialaren desoreka berdintzeko.
1.– El departamento competente en materia educativa promoverá la consolidación del bilingüismo en el marco de una educación plurilingüe, que contribuirá a la mejora y desarrollo de los modelo lingüísticos vigentes, a fin de que todo el alumnado adquiera las competencias lingüísticas previstas en el perfil de salida de la Educación Infantil. Para ello asegurará al euskera el tratamiento preferente necesario para compensar la desigualdad de uso social entre las dos lenguas oficiales.
Edonola ere, bi hizkuntza ofizialen hizkuntz eta literatur komunikaziorako konpetentziak aintzakotzat hartuko ditu ikasleen eta haien ingurunearen baldintza soziolinguistikoak ere, ikastetxeek baldintza horietara egokituko dituzte Ikastetxearen Hizkuntza Proiektua eta Ikastetxearen Curriculum Proiektua, eta eragile aktiboak izango dira hizkuntza normaltzeko prozesuan.
En todo caso, el nivel de referencia de la competencia en comunicación lingüística y literaria en las dos lenguas oficiales, responderá también a las condiciones sociolingüísticas del alumnado y de su entorno, por lo que los centros educativos adaptarán a dichas condiciones el Proyecto Lingüístico de Centro y el Proyecto Curricular de Centro y participarán como agentes activos del proceso de normalización lingüística.
2.– Bi hizkuntza ofizialen erabileran oreka eta berdintasuna bilatzea da hezkuntza-sistemaren xedeetako bat, eta euskarak gizarte-erabilera desorekatua eta ahula duenez gaztelaniaren aldean, euskara hezkuntza-komunitatearen jarduera guztietan adierazpide normala izan dadin bultzatu eta bermatu behar du hezkuntza-eskumenak dituen sailak.
2.– Siendo uno de los objetivos del sistema educativo contribuir de la manera más eficaz posible a una situación de equilibrio e igualdad efectiva y real en el uso de las dos lenguas oficiales y teniendo en cuenta la situación de desequilibrio y de inferioridad en el uso social del euskera con respecto al castellano, el departamento competente en materia educativa impulsará y asegurará el uso del euskera como vehículo de expresión normal en todas las actividades de la comunidad educativa.
3.– Haurrak entzuteko, adierazteko eta hitz egiteko gaitasuna garatu behar du, eta gizartearen arauak eta konbentzioak errespetatzen hasi behar du beste pertsona eta inguruarekiko komunikazioa harreman eraikitzaileen bidez aberasteko; aldi berean, sentimenduak, emozioak eta bizipenak garatu behar ditu, lagungarri izango zaizkionak bere burua hobeto ezagutzeko.
3.– El niño o niña debe desarrollar la capacidad de escuchar, exponer y dialogar, iniciándose en el respeto por las normas y convenciones socialmente establecidas para enriquecer el intercambio comunicativo mediante las relaciones constructivas con las otras personas y el entorno, al tiempo que desarrolla sentimientos, emociones y vivencias, para conseguir un conocimiento más ajustado de sí mismo y de sí misma.
4.– Elebitasuna oinarri hartuta, ikasle eleanitzak sortzeko xedea erdiesteko, atzerri-hizkuntzaren baten ikaskuntza eta erabilerak finkatzeko neurriak ezar ditzakete ikastetxeek, dekretu honetako 10. artikuluan ezarritako printzipioei jarraituz.
4.– Para avanzar hacia el objetivo de conseguir, desde el bilingüismo, alumnos y alumnas plurilingües, los centros podrán iniciar al alumnado en el aprendizaje y utilización de una lengua extranjera, de acuerdo con los principios establecidos en el artículo 10 de este Decreto.
10. artikulua.– Hizkuntzen trataera integratua eta integrala.
Artículo 10.– Tratamiento integrado e integral de las lenguas.
1.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak hizkuntzen trataera integratua eta integrala sustatuko du.
1.– El departamento competente en materia educativa promoverá el planteamiento integrado e integral de las lenguas.
Horrek arreta berezia ematen dio ikasketak hainbat hizkuntzatan emateari, komunikatzeko konpetentzia eleaniztun bat lortzeko asmoz. Hizkuntza bakoitzak berezkoa duena lantzea eta denek berdina dutena partekatzea da, betiere, ikasleak modu egokian eta eraginkorrean erabiltzen duelarik egoera bakoitzak eskatzen duen hizkuntza.
El tratamiento integrado de las lenguas es una estrategia metodológica que presta especial atención a la transferencia de los aprendizajes en distintas lenguas, con el objetivo de desarrollar una competencia comunicativa plurilingüe. Se trata de trabajar en cada una de las lenguas lo que le es propio y compartir entre todas lo que tienen en común, siempre al servicio de que el alumno o alumna pueda utilizar de manera adecuada y eficaz la lengua que requiere cada situación.
Hizkuntzak modu integratuan tratatzeko, bada, irakasle guztiek jardun behar dute lankidetzan komunikatzeko konpetentzia garatzeko bidean. Hain zuzen, esperientzia-eremuetako berezko adierazpen-forma guztiek eta komunikazio-hizkuntza bakoitzean izaten diren hizkuntza-egoera eta -esperientzia guztiek laguntzen diote konpetentzia horri.
El tratamiento integral de las lenguas requiere que todo el profesorado coopere conjuntamente en el desarrollo de la competencia comunicativa, a la que contribuyen todas las formas de expresión propias de los ámbitos de experiencia y todas las situaciones y experiencias lingüísticas que se desarrollan en cada una de las lenguas vehiculares.
2.– Eleaniztasunaren konpetentzia erdiesteko bi hizkuntza ofizialetan, eta, kasuan kasu, atzerriko hizkuntzaren batean, hizkuntzen tratamendu integratua eta integrala baliatuko da, printzipio hauek beteta:
2.– Para el logro de la competencia comunicativa en las dos lenguas oficiales y, en su caso, en una lengua extranjera, mediante el tratamiento integrado e integral de lenguas, se seguirán los siguientes principios:
a) Hizkuntzak irakasteak inklusioa izan behar du oinarrian; hau da, ikasle guztiek izan behar dute gai, ama-hizkuntza edozein dutela ere, eleaniztasunerako konpetentzia bere osotasunean garatzeko.
a) La enseñanza de las lenguas debe basarse en la inclusión, es decir, debe posibilitar que todos los alumnos y alumnas, independientemente de su lengua de origen, desarrollen plenamente su competencia plurilingüe.
b) Hizkuntzak irakasteak erabilera izan behar du oinarrian, hizkuntzak erabilera sozial eta akademikoaren bidez ikasten baitira eta komunikatzeko beharrizan pragmatikoek bideratzen eta errazten baitute kodeaz jabetzea.
b) La enseñanza de las lenguas debe basarse en el uso, es decir, las lenguas se aprenden en el uso social y académico y son las necesidades pragmáticas de comunicación las que orientan y favorecen el dominio del código.
c) Hizkuntzen irakaskuntzaren oinarriak komunikazioa izan behar du; hau da, hizkuntza bakoitzeko egoera pertsonal, sozial eta akademikoen multzo adierazgarriak hautatu behar dira, eta ikasgela komunikatzeko gune pribilegiatu bihurtu, ikasleek askotariko komunikazio-jardueretan eraginkortasunez parte hartzeko.
c) La enseñanza de las lenguas debe basarse en el enfoque comunicativo, es decir, requerirá seleccionar familias de situaciones significativas para cada lengua en los diversos ámbitos personales, sociales y académicos y debe convertir las aulas en espacios privilegiados de comunicación que favorezcan la participación eficaz de los alumnos y alumnas en prácticas comunicativas diversas.
d) Hizkuntzekiko eta hiztunekiko jarrera onean oinarritu behar da hizkuntzen irakaskuntza, eta kontuan izan behar da hizkuntzek zer-nolako garrantzi handia duten gizabanakoen garapen emozionalean eta haien sozializazio-prozesuan.
d) La enseñanza de las lenguas debe basarse en el desarrollo de actitudes positivas hacia las mismas y sus hablantes, teniendo en consideración la importancia de las lenguas en el desarrollo emocional de los individuos y en su proceso de socialización.
11. artikulua.– Curriculuma.
Artículo 11.– Currículo.
1.– Dekretu honetan, Haur Hezkuntzako ikasgaien ikaskuntzako eta irakaskuntzako prozesuak zehazten dituzten elementuen antolaketari esango zaio curriculuma.
1.– A los efectos de lo dispuesto en este Decreto, se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para las enseñanzas de la Educación Infantil.
2.– Dekretu honen eranskinean jasotzen da Haur Hezkuntzako curriculuma Euskal Autonomia Erkidegorako.
2.– El currículo de la Educación Infantil para la Comunidad Autónoma del País Vasco es el que se incluye en el anexo del presente Decreto.
3.– Honako alderdi hauek osatzen dute curriculuma: oinarrizko konpetentziek, haurren garapenaren berezko arloak barne hartzen dituzten esperientzia-eremuek, eremu bakoitzerako etapa-helburuek, ebaluaziorako irizpideek eta lorpenen adierazleek, eta metodologia-jarraibideek.
3.– El currículo está integrado por los siguientes elementos: competencias básicas, ámbitos de experiencia que incluyen las áreas propias del desarrollo infantil, objetivos de etapa para cada uno de los ámbitos, criterios de evaluación e indicadores de logro y orientaciones metodológicas.
12. artikulua.– Haur Hezkuntzaren eremuak.
Artículo 12.– Ámbitos de la Educación Infantil.
1.– Haur Hezkuntzako curriculuma esperientzia-eremutan antolatzen da, haurren garapen globala errazte aldera.
1.– El currículo de la Educación Infantil se organiza en ámbitos de experiencia con el objetivo de favorecer el desarrollo infantil desde un enfoque globalizador.
2.– Haur Hezkuntzaren esperientzia-eremuak bi dira: norberaren nortasunaren eta ingurune fisiko eta sozialaren eraikuntzaren eremua, zeinak haurren garapenaren berezko zenbait arlo barne hartzen baititu, hain zuzen ere gizarte eta naturaren ezaguerari buruzko zientziei dagozkienak; eta norberaren nortasunaren eta komunikazio eta irudikapenaren eraikuntzaren eremua, haurren garapenaren berezko beste arlo batzuk barne hartzen dituena, hala nola hizkuntza, matematika, artea eta motrizitatearekin lotutako gaitasunei dagozkienak.
2.– Los ámbitos de experiencia de la Educación Infantil son dos: el ámbito de la Construcción de la propia identidad y Conocimiento del medio físico y social que incluye las áreas propias del desarrollo infantil correspondientes a las ciencias del conocimiento social y natural; y el ámbito de la Construcción de la propia identidad y comunicación y representación, que incluye las áreas propias del desarrollo infantil correspondientes a la expresión lingüística, matemática, artística y motriz.
Norberaren identitatea eraiki eta ingurune fisiko eta soziala ezagutzeko eremuan, haurren garapenari dagozkion alderdi hauek biltzen dira: nork bere burua ezagutzea, nork bere buruaren irudia osatzea, pertsona-nortasuna eraikitzeko prozesua, eta autonomiaren garapena. Horiek guztiak ingurune fisikoarekiko eta sozialarekiko elkarrekintzan garatzen dira, jolasaren eta esplorazioaren bidez. Horrela jokatuta, bere burua ezagutzen du haurrak, bai eta besteak ere, eta inguruan duen errealitatea deskubritzen du.
En el ámbito de la Construcción de la propia identidad y Conocimiento del medio físico y social se aglutinan los aspectos del desarrollo infantil ligados al conocimiento de uno o una misma, la formación de su autoimagen, el proceso de construcción de la identidad personal y el desarrollo de la autonomía, que se desarrollan en interacción con el entorno físico y social, mediante el juego y la exploración. De esta forma el niño o niña se conoce a sí mismo, conoce a los demás y descubre la realidad que le rodea.
Norbere nortasunaren eta komunikazioaren eraikuntza eta irudikapenaren eremuan, norberaren nortasunari lotutako komunikazio- eta irudikapen-moduak sartzen dira, errealitatea interpretatzeko eta ingurune fisiko eta sozialarekin komunikatzeko baliatzen direnak, pentsamenduak, beharrizanak, sentimenduak eta bizipenak adieraziz eta gainerako pertsonekin elkarreraginez.
El ámbito de la Construcción de la propia identidad y comunicación y representación incluye las diferentes formas de comunicación y representación vinculadas a la propia identidad que hacen posible la interpretación de la realidad y la comunicación con el medio físico y social a través de la expresión de los pensamientos, necesidades, sentimientos y vivencias e interacciones con las demás personas.
13. artikulua.– Ordutegia.
Artículo 13.– Horario.
1.– Haur-eskolek zerbitzu zabala eskaini behar diete familiei zero eta hiru urte bitarteko etapan, lana eta familia-bizitza bateratzen laguntzeko. Hala ere, haurrek ezingo dute, oro har, zortzi ordu baino gehiago eman egunero eskolan.
1.– Las escuelas infantiles, en el periodo de los cero hasta los tres años, deberán prestar un servicio amplio a las familias con el fin de facilitar la conciliación de la vida familiar y la vida laboral. No obstante y con carácter general los niños y niñas no podrán permanecer en el centro más de ocho horas cada día.
2.– Lehen Hezkuntzako bigarren zikloan, 875 orduko ordutegia bete beharko da urtean, ikasturte bakoitzean. Astelehenetik ostiralera egingo da lan ikasleekin, goizez eta arratsaldez. Ikasturte bakoitzean, 25 ordu, gutxienez, egin beharko dira astero.
2.– El horario que corresponde a cada curso del segundo ciclo de la Educación Infantil será al menos de 875 horas anuales. Las actividades del alumnado se desarrollarán de lunes a viernes, en jornada de mañana y tarde, estableciéndose un mínimo de 25 horas semanales en cada uno de los cursos.
3.– Etapa guztian, ikuspegi globalizatzaile bat hartuta ezarriko da eskola-ordutegia, eta, jarduerak antolatzean, jarduera-mota eta erritmo askotarikoak eta atsedena txandakatzeko aukera emango zaie haurrei.
3.– En toda la etapa el horario escolar se organizará desde un enfoque globalizador e incluirá actividades que permitan alternar diferentes tipos y ritmos de actividad y descanso de los niños y niñas.
4.– Haurrak pixkanaka sartuko dira lehen aldiz ikastetxean, eta egokitze-aldi bat ezarriko da. Egokitze-aldi horren helburua da etxearen eta eskolaren arteko zubiarena egitea eta haurrak apurka-apurka egokitzea eskolara.
4.– La incorporación por primera vez al centro de los niños y niñas será progresiva e incluirá un periodo de adaptación. La finalidad de este periodo es la de favorecer la continuidad entre el ámbito familiar y el escolar y posibilitar una progresiva adaptación de los niños y niñas a la escuela.
14. artikulua.– Ezaugarri orokorrak.
Artículo 14.– Características generales.
1.– Euskal Eskola Publikoaren otsailaren 19ko 1/1993 Legearen V. tituluan eta Hezkuntzari buruzko maiatzaren 3ko 2/2006 Lege Organikoaren V. tituluaren 2. kapituluan xedatutakoaren arabera, ikastetxeen autonomia da erabakiak beren kabuz hartzeko ahalmena, bai esparru pedagogikoan eta curriculumean, bai plangintzan, antolaketan eta kudeaketan –arlo ekonomikoaren kudeaketan eta pertsonalaren arlokoan–, inguruko beharren eta eskaeren arabera. Autonomia hori posible da baliabideak eskuratu eta modurik egokienean antolatu eta banatzeko aukera dagoen heinean, ikastetxeen helburuak inguruneko beharren eta eskakizunen arabera betetze aldera.
1.– Teniendo en cuenta lo previsto en el Título V de la Ley 1/1993 de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca y el Capítulo 2 del Título V de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la autonomía de los centros educativos incluye la capacidad de tomar decisiones por sí mismos, tanto en el ámbito pedagógico y curricular como en el de la planificación, organización y gestión económica y de personal, de acuerdo con las necesidades y demandas de su contexto. Dicha autonomía es posible en la medida que se tenga la capacidad de disponer de los recursos necesarios, y de organizarlos y distribuirlos del modo más adecuado para el logro de sus fines de acuerdo con las necesidades del alumnado y demandas de su entorno.
2.– Ikastetxeen autonomia Ikastetxearen Hezkuntza Proiektua oinarri hartuta egiten diren proiektu instituzionaletan islatzen da. Proiektu instituzional batzuk curriculumarekin daude lotuta –adibidez, Ikastetxearen Curriculum Proiektua eta programazio didaktikoak–; beste batzuk, antolakuntzarekin –adibidez, hezkuntza-komunitateak gobernu- eta funtzionamendu-organoen bidez parte hartzeko arauak eta moduak erregulatzen dituzten Antolakuntza eta Jarduera Arautegia edo Barne Arautegia, bai eta Kudeaketa Ekonomikoaren eta Langile Kudeaketaren Proiektua ere–; eta beste batzuk mistoak, hala nola Ikastetxearen Hizkuntza Proiektua, Zuzendaritza Proiektua eta Ikastetxearen Urteko Plana eta Memoria.
2.– La autonomía de los centros educativos queda reflejada en la elaboración de los proyectos institucionales que tienen como referencia para su desarrollo el Proyecto Educativo de Centro. Entre los Proyectos Institucionales hay algunos de carácter más curricular, tales como el Proyecto Curricular de Centro y las Programaciones didácticas; otros de carácter más organizativo, tales como el Reglamento de Organización y Funcionamiento o Reglamento de Régimen Interior que regulan la normas y las formas de participación de la comunidad educativa a través de los órganos de gobierno y funcionamiento y el Proyecto de Gestión Económica y de Gestión de Personal; y otros de carácter mixto, tales como el Proyecto Lingüístico de Centro, el Proyecto de Dirección, y el Plan y la Memoria Anual del Centro.
3.– Proiektu instituzionalak egiteko autonomia praktikan jartzeko, ezinbestekoa da giza baliabideak proposatzeko eta modu egokienean antolatzeko autonomia ere izatea, bai eta baliabide ekonomiko, material eta funtzionalak eskuratzeko eta kudeatzeko autonomia ere.
3.– La autonomía para la elaboración de proyectos institucionales precisa para su puesta en práctica, del acompañamiento de la autonomía para proponer los recursos humanos necesarios y organizarlos del modo más adecuado, así como de la autonomía para disponer y gestionar los recursos económicos, materiales y funcionales necesarios.
4.– Autonomia bateratu behar da ikastetxea hezkuntza-sistema batean integratuta funtzionatzearekin. Lege-esparruak ikastetxeen pedagogia- eta kudeaketa-autonomia errespetatuko badu eta autonomia hori helburu eta arau komunekin uztartuko badu, beharrezkoa da ebaluazioak egiteko eta kontuak emateko mekanismoak ezartzea. Hezkuntza-sistemak erronka handiak ditu, eta ezinbestekoa da informazio publikoa eta gardena jasotzea ikastetxeek baliabideak nola erabiltzen dituzten jakiteko, bai eta haiekin lortutako emaitzak baloratzea ere.
4.– La autonomía ha de conjugarse con el hecho de que el centro educativo funciona y se integra dentro de un sistema educativo. La existencia de un marco legislativo capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonomía pedagógica y de gestión de los centros docentes obliga, por otra parte, a establecer mecanismos de evaluación y de rendición de cuentas. La importancia de los desafíos que afronta el sistema educativo demanda como contrapartida una información pública y transparente acerca del uso que se hace de los medios y los recursos puestos a disposición de los centros, así como una valoración de los resultados que con ellos se alcanzan.
15. artikulua.– Ikastetxearen Hezkuntza Proiektua.
Artículo 15.– Proyecto Educativo de Centro.
1.– Euskal Eskola Publikoaren otsailaren 19ko 1/1993 Legearen 46. artikuluan eta Hezkuntzari buruzko maiatzaren 3ko 2/2006 Lege Organikoaren 121 artikuluan xedatutakoaren arabera, Ikastetxearen Hezkuntza Proiektuak ikastetxeak bere autonomiatik abiatuta egindako hezkuntza-aukera eta jardun-ildo nagusiak jasotzen dituen proposamen integrala zehaztuko du, eta hezkuntza-komunitateak ikastetxean egingo duen esku-hartzea koherentziaz zuzentzeko erreferentzia izango da.
1.– Teniendo en cuenta lo previsto en el artículo 46 de la Ley 1/1993 de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca y en el artículo 121 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, el Proyecto Educativo de Centro incluirá la propuesta integral que recoge la opción educativa elaborada desde la autonomía del centro y las grandes pautas orientadoras, que sirven de referencia para dirigir coherentemente el proceso de intervención de la comunidad educativa en dicho centro.
2.– Ikastetxearen Hezkuntza Proiektuan sartzen dira: ikastetxearen nortasunari gorputza ematen dioten ezaugarriak eta balioak; hezkuntza-helburuak; ikasleek eskuratu beharreko oinarrizko konpetentziak; hizkuntzaren, curriculumaren eta antolakuntzaren arloko irizpideak, estrategia-lerro nagusiak eta lehentasunak, denak hala denak ikastetxearen ingurunearen araberakoak.
2.– El Proyecto Educativo de Centro incluirá los principios de identidad del centro con las características y valores que los definen; las finalidades educativas que persigue en coherencia con sus principios; las competencias básicas que ha de lograr el alumnado de acuerdo con sus características; los criterios básicos y las grandes líneas estratégicas y las prioridades de actuación, que se desarrollarán en el ámbito lingüístico, curricular y organizativo, todo ello de acuerdo con el contexto del centro.
3.– Haurrak eta nerabeak zaintzeko eta babesteko otsailaren 18ko Legearen arabera, ikastetxeetako Hezkuntza eta Curriculum Proiektuek kontuan izan behar dute:
3.– Los proyectos educativos y curriculares de los centros de enseñanza, según lo previsto en la Ley 3/2005, de 18 de febrero, de Atención y Protección a la Infancia y la Adolescencia, deben contemplar los siguientes aspectos:
a) Balioen araberako hezkuntza, zuzenbideko funtsezko printzipio, eskubide eta askatasunekin bat, bereziki aniztasunaren errespetua eta inor ez baztertzea (jaioterri, adin, arraza, sexu, egoera zibil, sexu-joera, gaitasun fisiko edo psikiko, osasun-egoera, hizkuntza, kultura, erlijio, sineskera eta ideologiagatik edo beste edozein egoera edo ezaugarri pertsonal, ekonomiko edo sozialengatik).
a) La educación en valores acordes con los principios, derechos y libertades fundamentales recogidos en el ordenamiento jurídico vigente, en particular el respeto a la diversidad y la no discriminación por razón de nacimiento, edad, raza, sexo, estado civil, orientación sexual, aptitud física o psíquica, estado de salud, lengua, cultura, religión, creencia, ideología o cualquier otra condición o circunstancia personal, económica o social.
b) Tolerantzia, gizalegea eta bakearen kultura sustatzen dituzten balioetan oinarritua.
b) Una educación basada en valores que fomenten la tolerancia, el civismo y la cultura de la paz.
c) Euskal Autonomia Erkidegoaren errealitate soziala eta kulturala errespetatzea, bere aniztasun osoan, eta, batik bat, Euskal Autonomia Erkidegoko hizkuntza ofizialak ikasten direla bermatzea.
c) La realidad social y cultural de la Comunidad Autónoma del País Vasco en su pluralidad, garantizando en particular el aprendizaje de los idiomas oficiales de la misma.
d) Gertuko kultura ezagutzea, eta beste eremu batzuen aurrean zabalik egotea.
d) El conocimiento del entorno cultural más próximo y la apertura a otros ámbitos culturales.
e) Ingurumen naturala eta orekatua errespetatzea, garapen jasangarrian oinarriturik.
e) El respeto al medio ambiente natural y equilibrado sobre las bases de un desarrollo sostenible.
f) Hezkuntza-behar bereziak dituzten ikasleak lehenestea, prestakuntzarik onena bermatzeko –pertsonala, eskolarra eta profesionala–, eta eskolatzea hasten den unetik arreta indibidualizatuz.
f) La atención prioritaria al alumnado con necesidades educativas especiales con objeto de garantizar la mejor formación personal, escolar y profesional, propiciando la individualización de la atención desde el inicio de la escolaridad.
4.– Ikastetxearen Hezkuntza Proiektua garatzen eta zehazten da Ikastetxearen Curriculum Proiektuan eta programazioetan, Antolakuntza eta Jarduera Arautegian edo Barne Arautegian, Ikastetxearen Hizkuntza Proiektuan, Aniztasun Planean, Tutoretza Planean, Bizikidetza Planean, Hezkidetza eta Genero Indarkeria Planean, eta Ikastetxearen Prestakuntza Planean.
4.– El Proyecto Educativo de Centro se desarrolla y concreta en el Proyecto Curricular de Centro y las Programaciones, en el Reglamento de Organización y Funcionamiento o Reglamento de Régimen Interior y en el Proyecto Lingüístico de Centro, el Plan de Atención a la diversidad, el Plan de Acción Tutorial, el Plan de Convivencia, el Plan de Coeducación y Violencia de Género y el Plan de Formación del Centro.
5.– Ikastetxearen Hezkuntza Proiektua onartzea Eskola Kontseiluaren edo Ordezkaritza Organo Gorenaren egitekoa da ikastetxe publikoetan, edo itunpeko ikastetxe pribatuetako titularraren egitekoa. Batean zein bestean, argitara eman behar da.
5.– Corresponde al Consejo escolar u Órgano Máximo de Representación en los centros públicos, o al titular de los centros privados concertados la aprobación del Proyecto Educativo del Centro, que en todo caso deberá hacerse público.
16. artikulua.– Ikastetxearen Curriculum Proiektua.
Artículo 16.– Proyecto Curricular de Centro.
1.– Bat etorriz Euskal Eskola Publikoaren otsailaren 19ko 1/1993 Legearen 47. artikuluarekin, ikastetxe bakoitzak Ikastetxearen Curriculum Proiektuan jasoko ditu Ikastetxearen Hezkuntza Proiektuan definituta dituen printzipioen eta curriculum arloko jardun-ildo nagusien zehaztapena, betiere bat etorriz dekretu honetan ezarritakoarekin.
1.– Teniendo en cuenta lo previsto en el artículo 47 de la Ley 1/1993 de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca, el Proyecto Curricular de Centro incluirá la concreción para el centro de los principios y grandes líneas de actuación curricular definidos en el Proyecto Educativo de Centro, de acuerdo con lo establecido en este Decreto.
2.– Ikastetxearen Curriculum Proiektuak ikastetxearen testuinguru sozioekonomiko, kultural eta hizkuntzazkora, ikasleen ezaugarri eta premietara, eta ikastetxearen hizkuntza-aukeretara eta baliabideetara egokitu behar du dekretu honen II. eranskinean araututako curriculuma, betiere Ikastetxearen Hezkuntza Proiektua erreferentziatzat hartuta. Hala, Haur Hezkuntzako ziklo bakoitzerako zehaztuko da hura, edukiak dekretu honek arautzen duen curriculum ofiziala betez irakats daitezen.
2.– El Proyecto Curricular de Centro deberá adecuar el currículo incluido en el anexo II de este Decreto al contexto socioeconómico, cultural y lingüístico del centro, a las características y necesidades del alumnado, a las opciones lingüísticas y a los recursos de cada centro, tomando como referencia el Proyecto Educativo de Centro, concretándolo para cada ciclo de la Educación Infantil, de tal forma que las enseñanzas que se impartan tengan en cuenta el currículo oficial establecido en este Decreto.
3.– Ikastetxearen Curriculum Proiektuak honako alderdi hauek finkatuko ditu, gutxienez:
3.– El Proyecto Curricular de Centro contendrá, al menos, las siguientes determinaciones:
a) Hezkuntza-jarduerari lotutako konpetentziak, helburuak eta edukiak, ikasleen beharrei egokitutakoak, irakaskuntza-alderdi guztietan jasoak.
a) Las competencias, objetivos y contenidos de enseñanza adecuados a las necesidades de los alumnos y alumnas en todos los aspectos docentes.
b) Ziklo bakoitzeko ebaluazio-irizpideen eta lorpen-adierazleen zehaztapena, etapa amaitzean eskuratu beharreko gutxieneko konpetentzia-mailak, eta ikasleen ebaluazioari eta mailaz igotzeko prozesuari buruzko erabakiak.
b) La concreción de los criterios de evaluación e indicadores de logro por ciclo, los niveles mínimos de adquisición de competencias al finalizar la etapa, así como decisiones sobre el proceso de evaluación y promoción.
c) Ikastetxearen Hizkuntza Proiektuko curriculum-alderdiak.
c) Los aspectos curriculares de su propio Proyecto Lingüístico de Centro.
d) Pedagogia-irizpideen eta irizpide didaktikoen zehaztapena, bai eta metodologia-aukerena eta curriculum-materialei buruzkoa ere, bi zikloen arteko jarraitutasuna eta koherentzia bermatzeko.
d) La determinación de los criterios pedagógicos y didácticos y las opciones metodológicas y sobre materiales curriculares que aseguren la continuidad y coherencia entre los dos ciclos.
e) Babesa behar duten ikasleen arreta integrala: hezkuntza-behar bereziak dituztenak, gaitasun intelektual handiak dituztenak, hezkuntza-sisteman berandu hasi direnak, ikasteko zailtasunak dituztenak baldintza pertsonalengatik edo eskolarrengatik, eta desberdintasun soziala pairatzen dutenak.
e) Criterios para la atención integral del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, tanto el alumnado de necesidades educativas especiales, como el de altas capacidades intelectuales, el de incorporación tardía al sistema educativo y el que presenta dificultades de aprendizaje por condiciones personales o de historia escolar, y el alumnado en situación de desigualdad social.
f) Indartze-jarduerei buruzko erabakiak.
f) Decisiones en materia de refuerzo.
g) Tutoretzako ekintzen programazioa.
g) La programación de la acción tutorial.
4.– Bi zikloak irakasten dituzten ikastetxeetan, ziklo bakoitzaren berezitasunak adieraziko ditu Ikastetxearen Curriculum Proiektuak, eta koherentea izango da hura etapa osoan.
4.– En los centros que impartan los dos ciclos, el Proyecto Curricular de Centro contemplará las especificidades de cada uno de ellos y mantendrá la coherencia en toda la etapa.
5.– Ikastetxeek Ikastetxearen Curriculum Proiektua egingo dute eta eskumena duen sailaren eskura jarriko dute, Ikuskaritzaren txostenaren ostean, araudi aplikagarrien araberakoak diren ala ez erabaki dezan eta, egoki denean, proiektuaren bideragarritasunari buruzko ohar egokiak egin ditzan.
5.– Los centros elaborarán el Proyecto Curricular de Centro que estará a disposición del departamento competente en materia de educación, para que previo informe de la Inspección de Educación, decida sobre su conformidad con las disposiciones normativas aplicables y haga, en su caso, las observaciones pertinentes sobre su viabilidad.
6.– Ikastetxe publikoetan eta itunpeko ikastetxe pribatuetan, irakasle-klaustroak egin behar du Ikastetxearen Curriculum Proiektua. Klaustroari dagokio proiektua onartzea, itunpeko ikastetxe pribatuen Eskola Kontseilua entzun ondoren, eta ikastetxe publikoen kasuan, Ordezkaritza Organo Gorena entzun ondoren. Ikastetxearen Curriculum Proiektua urteko planaren bidez gauzatuko da; zehazki, irakaskuntza-jardueretako programaren bidez, eta prestakuntza-jardueretako, eskolaz kanpoko jardueretako eta jarduera osagarrietako programaren bidez. Urteko Memorian Urteko Planaren ebaluazioa jaso beharko da.
6.– En los Centros públicos y privados concertados el Proyecto Curricular de Centro deberá ser elaborado por el Claustro de Profesores. Su aprobación corresponde al propio Claustro, oídos el Consejo Escolar de los centros privados concertados y el Órgano Máximo de Representación en el caso de centros públicos. El Proyecto Curricular de Centro se concretará, dentro del plan anual, en el programa de actividades docentes y en el programa de actividades de formación, extraescolares y complementarias. La evaluación del Plan Anual deberá quedar reflejada en la memoria Anual.
7.– Finantziazio publikorik gabeko ikastetxe pribatuetan, curriculum-proiektua nork egin eta onartu behar duen jakiteko, eskumenen barne-banaketari erreparatu behar zaio.
7.– En los centros privados no sostenidos con fondos públicos la elaboración y aprobación de los proyectos curriculares será realizada según su distribución interna de competencias.
8.– Ikasturte hasieran, jakitera eman behar dira ziklo bakoitzean gainditu beharreko gutxieneko helburuak eta Ikastetxearen Curriculum Proiektuan onartutako ebaluazio-irizpideak.
8.– Tanto los objetivos mínimos que deben ser superados en cada ciclo como los criterios de evaluación aprobados en el Proyecto Curricular de Centro deberán hacerse públicos al inicio del curso.
17. artikulua.– Ikastetxearen Hizkuntza Proiektua.
Artículo 17.– Proyecto Lingüístico de Centro.
1.– Dekretu honen ondorioetarako, hizkuntzen irakaskuntzarekin eta erabilerarekin lotutako alderdi guztien plangintza da Ikastetxearen Hizkuntza Proiektua, eta ikastetxe bakoitzak egin beharko du, bere hezkuntza-esparruan aplikatzeko. Ikastetxearenaren Hezkuntza Proiektuan jasotako ikaskuntza-prozesuan hizkuntzak nola irakatsiko eta erabiliko diren finkatuko du Ikastetxearen Hizkuntza Proiektuak, eta zehaztuko du zer-nolako trataera izango duten hizkuntzek Ikastetxearen Curriculum Proiektuan. Agiri horretan jasotako erabakiek zuzeneko eragina izango dute ikastetxearen agiri hauetan ere: Antolakuntza eta Jarduera Arautegian edo Barne Arautegian, urteko plangintzan, barruko eta kanpoko harremanak arautuko dituzten printzipioetan eta gainerako agirietan, haien bidez gauzatuko baitira Ikastetxearen Hizkuntza Proiektuko printzipioak.
1.– A los efectos del presente Decreto se entiende por Proyecto Lingüístico de Centro la planificación de todos aquellos aspectos relacionados con la enseñanza y el uso de las lenguas que cada centro educativo elabora para llevarlo a cabo en su propio ámbito. El Proyecto Lingüístico de Centro, desarrollará los criterios recogidos en el Proyecto Educativo de Centro para la enseñanza y utilización de las lenguas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y determinará el tratamiento de las lenguas en el Proyecto Curricular de Centro. Las decisiones recogidas en él tendrán influencia directa también en otros documentos del centro: Reglamento de Organización y Funcionamiento o Reglamento de Régimen Interior, Planificación Anual, principios que regulen las relaciones internas y externas, etc., a través de los cuales se canaliza la materialización de los principios acordados en el Proyecto Lingüístico de Centro.
2.– Ikastetxe bakoitzak Ikastetxearen Hizkuntza Proiektuko lorpen-adierazleak egokituko ditu, ikasleen irteera-profila erreferentziatzat hartuta. Adierazle horiek ezberdinak izan daitezke hizkuntza bakoitzaren hizkuntza-trebetasunei dagokienez, hezkuntza-ereduaren arabera eta ikasleen eta haien hezkuntza-inguruneko ezaugarri soziolinguistikoen arabera. Gainera, hizkuntzen trataera integratuaren inguruko alderdi metodologikoak, prestakuntzakoak eta antolaketakoak ezarriko ditu, Dekretu honen 10. artikuluko xedapenei jarraituz.
2.– Cada centro adaptará los indicadores de logro de las lenguas que integran su Proyecto Lingüístico de Centro tomando como referencia lo establecido en el perfil de salida del alumnado. Estos indicadores podrán ser diferentes para cada lengua en cada una de las destrezas lingüísticas, según el modelo lingüístico y las características sociolingüísticas del alumnado y de su entorno educativo. Asimismo establecerá los aspectos metodológicos, formativos y organizativos sobre el tratamiento integrado de las lenguas, respetando lo previsto en el artículo 10 de este Decreto.
3.– Ikastetxearen Hizkuntza Proiektuak barne hartu behar ditu honako alderdi hauek: ikastetxeak eleaniztasunaren arloan duen esperientziaren diagnostikoa; epe ertain eta luzerako helburuak –ikastetxeko ikasleen hizkuntza-konpetentzia hobetzera bideratutakoak, hain zuzen–; proiektuaren garapenaren gaineko plangintza; irakasleen prestakuntzarako aurreikusitako ekintzak; proiektuaren jarraitutasuna hezkuntza-etaparen zikloen artean; ebaluazio-irizpideak eta espero diren emaitzak.
3.– El Proyecto Lingüístico de Centro debe incluir el diagnóstico de la trayectoria del centro en experiencias plurilingües, los objetivos a medio y largo plazo, orientados hacia la mejora de la competencia lingüística del alumnado del centro, la planificación del desarrollo del proyecto, las acciones formativas previstas para el profesorado, la continuidad del proyecto entre los ciclos de la etapa, los criterios de evaluación y los resultados esperados.
4.– Ikastetxearen Hizkuntza Proiektuan jaso beharko da, hala dagokionean, zenbat orduz emango den atzerriko hizkuntza. Orobat bermatu beharko da hizkuntza-konpetentzia lortzen dela euskaraz, gaztelaniaz eta lehenengo atzerriko hizkuntzan. Horretarako, organo eskudunak ikastetxe publikoetako lanpostuen zerrenda aldatuko du, atzerriko hizkuntzen konpetentzian ezarritako betekizunak beteko direla bermatzeko.
4.– El Proyecto Lingüístico de Centro deberá reflejar en su caso, el número de horas de impartición de la lengua extranjera, asegurando la consecución de la competencia lingüística en euskera, castellano y en la primera lengua extranjera, para lo que el órgano competente modificará las relaciones de puestos de trabajo de los centros públicos de manera que se garantice el cumplimiento de los requisitos específicos de competencia en lenguas extranjeras que se establezcan.
5.– Ikastetxe publikoetako Ordezkaritza Organo Gorenari eta itunpeko ikastetxe pribatuetako Eskola Kontseiluari dagokio Hizkuntza Proiektua onartzea.
5.– Corresponde al Órgano Máximo de Representación en los centros públicos, o al Consejo escolar de los centros privados concertados, la aprobación del Proyecto Lingüístico de Centro.
18. artikulua.– Programazio didaktikoak.
Artículo 18.– Programaciones didácticas.
1.– Arlo eta ikasgai bakoitzeko planifikazio-, garapen- eta ebaluazio-tresna da; bertan zehazten dira curriculumeko elementuak, Ikastetxearen Curriculum Proiektuaren arabera, ikasleen ezaugarrietara moldatuta.
1.– La programación didáctica es el instrumento específico de planificación, desarrollo y evaluación de cada una de las áreas y materias; en ella, de acuerdo con el Proyecto Curricular de Centro, se concretarán los distintos elementos del currículo adaptándolo a las características específicas del alumnado.
2.– Urtero, ikasturte hasieran, ikastetxe bakoitzak programazio didaktikoak egiteko eta ebaluatzeko irizpideak ezarriko ditu.
2.– Anualmente, al inicio del curso escolar cada centro establecerá los criterios para la elaboración y evaluación de las programaciones didácticas.
3.– Ikasturteetako programazio didaktikoek –edo, hala badagokio, zikloetakoek– honako osagai hauek izan behar dituzte gutxienez:
3.– Las programaciones didácticas de curso o, en su caso, ciclo, deberán contener al menos los siguientes elementos:
a) Ikasturtean edo zikloan zehar garatu beharreko oinarrizko zehar-konpetentziak eta diziplinazko konpetentziak eta integrazio-egoerak.
a) Competencias básicas transversales y disciplinares a desarrollar a lo largo del curso o ciclo y situaciones de integración.
b) Helburuak.
b) Objetivos.
c) Edukiak.
c) Contenidos.
d) Ebaluazio-irizpidearen eta lorpenaren adierazleak.
d) Criterios de evaluación e indicadores de logro.
e) Erabaki metodologikoak eta didaktikoak.
e) Decisiones metodológicas y didácticas.
4.– Programazio didaktikoak ebaluatzeko, honako alderdi hauei lotutako lorpen-adierazleak erabiliko dira, besteak beste:
4.– Para evaluar las programaciones didácticas se incluirán, entre otros, los indicadores de logro referidos a:
a) Ikasturteko ebaluazio-emaitzak arlo bakoitzean.
a) Resultados de la evaluación del curso en cada uno de los ámbitos.
b) Material eta baliabide didaktikoen egokitasuna, eta erabilitako metodo didaktikoei eta pedagogikoei emandako denboraren eta espazioren banaketa.
b) Adecuación de los materiales y recursos didácticos, y la distribución de espacios y tiempos a los métodos didácticos y pedagógicos utilizados.
c) Ikasgelako eta ikastetxeko giroaren hobekuntzan metodo didaktikoek eta pedagogikoek izandako eragina.
c) Contribución de los métodos didácticos y pedagógicos a la mejora del clima de aula y de centro.
19. artikulua.– Familien lankidetza, inplikazioa eta prestakuntza.
Artículo 19.– Colaboración, implicación y formación de las familias.
1.– Gurasoek edo legezko tutoreek eskubidea dute haurren eskola-hezkuntzaren jarraipena egiteko eta hartan parte hartzeko. Ikastetxearen Hezkuntza Proiektutik abiaturik, ikastetxeek konpromisoak sustatuko dituzte familien edo legezko tutoreen eta ikastetxeen artean, eta bertan jasoko dira familiak, irakasleak eta ikasleak zer jardueratara konprometitzen diren etapa bakoitzeko helburuak eta oinarrizko konpetentziak lortzeko.
1.– Los padres y madres o tutores y tutoras legales tienen derecho al seguimiento y a la participación en la educación escolar de los niños, niñas. Los centros, a partir del Proyecto Educativo de Centro, promoverán compromisos educativos entre las familias o tutores y tutoras legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que las familias, el profesorado y el alumnado se compromenten a desarrollar para lograr las finalidades y las competencias básicas previstas para esta etapa educativa.
2.– Konpromiso horien artean egongo dira, gutxienez, honako alderdi hauek: Ikastetxearen hezkuntza-printzipioak onartzea, familiaren ideologia eta morala errespetatzea legeetan ezarritako hezkuntza-printzipioen eta -balioen arabera, ikasleen bilakaeraren jarraipena egitea, bizikidetzako neurri zuzentzaileak hartzea, eta ikastetxearen eta familiaren artean harremanak egotea. Hezkuntza-konpromisoak ikastetxearen zuzendaritza-taldeak idatziko ditu, eta Eskola Kontseiluak edo Ordezkaritza Organo Gorenak onartu eta ebaluatuko ditu. Konpromiso zehatz gehiago ere sar daitezke, eta aldizka berrikusiko dira ikastetxeak erabakitako baldintzetan eta epeetan.
2.– Los compromisos se deben referir, al menos, a la aceptación de los principios educativos del centro, al respeto a las convicciones ideológicas y morales de la familia en el marco de los principios y valores educativos establecidos en las leyes, al seguimiento de la evolución del alumnado, a la adopción de medidas correctoras en materia de convivencia y a la comunicación entre el centro y la familia. Los compromisos educativos serán elaborados por el equipo directivo del centro y aprobados evaluados por el Consejo Escolar o por el Órgano Máximo de Representación. También se podrán incluir compromisos específicos adicionales que serán revisados periódicamente en los términos y plazos que acuerde el centro.
3.– Halaber, ikastetxeak eta familiak, banaka, hasierako konpromisoak ikuskatu eta haiek aldatzeko akordioetara iritsi ahal dira, ikaslearen hezkuntza- edo bizikidetza-prozesua hobetzeko edo ikasle bati hautemandako arazoak konpontzeko.
3.– Asimismo, los centros y las familias, de manera individual, podrán revisar y llegar a acuerdos sobre la modificación de los compromisos establecidos inicialmente y encaminados a la mejora del proceso educativo o de convivencia del alumno o de la alumna, o a solucionar problemas detectados de forma individual.
4.– Familiek parte har dezaten eta elkarlana egon dadin ikastetxeen eta familien artean, ikastetxeek eta guraso-elkarteek prestakuntza-jarduerak antolatu ahal izango dituzte gurasoentzat, tutoreentzat eta legezko tutoreentzat.
4.– Para favorecer la participación efectiva de las familias y la colaboración educativa entre el centro y las familias, los centros y las asociaciones de padres y madres podrán organizar acciones formativas destinadas a los padres, madres y tutores y tutoras legales, incorporando en todas ellas la perspectiva inclusiva y coeducadora.
20. artikulua.– Irakasleen prestakuntza eta ebaluazioa.
Artículo 20.– Formación y evaluación del profesorado.
1.– Irakasleen prestakuntzaren helburua da irakasleek konpetentzia-profil egokia lortzea, eta, horren bitartez, haurrari bere konpetentziak garatzen laguntzea.
1.– La formación del profesorado tiene como objetivo alcanzar el perfil competencial necesario que facilite el acompañamiento del niño y niña en el desarrollo de todas las competencias.
2.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailaren prestakuntza-ekintzek honako ezaugarri hauek izango dituzte:
2.– El planteamiento de las acciones formativas promovidas por el departamento competente en materia educativa se caracterizará por:
a) Ikastetxea izatea prestakuntza-plangintzaren ardatza.
a) Potenciar la visión del centro educativo como eje de la planificación para la formación.
b) Hezkuntza-jarduerari eta irakasle-lanari buruzko azterketa eta gogoeta azpimarratzea.
b) Centrarse en la acción educativa y promover la innovación mediante el análisis y reflexión sobre la práctica docente.
c) Hezkidetza, aniztasun afektibo-sexuala, eta hezkuntza-babes bereziak behar dituzten kolektiboentzako arreta egokia sustatzeko hezkuntza inklusiboa garatzea.
c) Formar profesionales para el desarrollo de la educación inclusiva para el fomento de la coeducación y de la diversidad afectivo-sexual y para la atención adecuada a los colectivos con necesidades especiales y específicas de apoyo educativo.
d) Erantzukizun soziala duten profesionalak trebatzea, kritikoak baina proaktiboak eta sortzaileak aldaketen aurrean.
d) Formar profesionales con responsabilidad social, críticos pero proactivos y creativos ante los cambios.
e) Konpetentzien araberako ikuspuntua eta planteamendu orokorrak eta diziplinen artekoak sustatzea.
e) Impulsar el enfoque competencial y los planteamientos globales e interdisciplinares.
f) Bikaintasuna sustatzea, hezkuntza berriztatzeko proiektuen bidez.
f) Promover la excelencia mediante el impulso de proyectos para la innovación educativa.
g) Euskara eguneratzeko lana eta atzerriko hizkuntzako prestakuntza sustatzea.
g) Promover la actualización idiomática en la lengua vasca y la formación en la lengua extranjera.
h) Irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuetan prestakuntza sustatzea, baliabide digitalen bidez.
h) Promover la formación en los procesos de enseñanza y aprendizaje utilizando diferentes recursos digitales.
i) Zientziaren, didaktikaren eta hezkuntza-antolaketaren arloko eguneratzea.
i) Equilibrar los aspectos relativos a la actualización científica, la didáctica y la organización educativa.
j) Trebetasun sozialei, arlo emozionalari eta, oro har, irakasle-lanari behar besteko arreta eskaintzea.
j) Procurar la atención necesaria a las habilidades sociales, a la dimensión emocional y, en general, a los aspectos que definen la profesión docente.
k) Langileen arteko lankidetza bultzatzea (berdinen arteko prestakuntza, sareak sortzea).
k) Favorecer procesos de colaboración entre los diferentes profesionales (formación entre iguales, creación de redes).
3.– Euskal hezkuntza-sisteman aritzen diren irakasleek euren berezko egiteko eta zereginak behar bezala betetzea ahalbidetuko dien profil konpetentziala edukiko dute. Hona hemen zeregin horiek:
3.– Los profesores y profesoras del sistema educativo vasco deben disponer de un perfil competencial que les permita asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias de sus funciones y tareas:
a) Ikasleek pentsatzen eta ikasten ikasteko, komunikatzen ikasteko, besteekin bizitzen ikasteko, izaten ikasteko eta egiten nahiz ekiten ikasteko prozedurak irakastea.
a) Enseñar los procedimientos y actitudes para que el alumnado aprenda a pensar y a aprender, aprenda a comunicar, aprender a vivir con los demás, aprenda a ser y aprenda a hacer y emprender.
b) Gelako ikaskuntza-egoeren proposamenak egitea, aplikatzea eta ebaluatzea, oinarri hauek hartuta: irakaskuntzako edukiak, ikasleen ezaugarriak eta oinarrizko konpetentziak, zeharkakoak zein diziplinazkoak.
b) Hacer propuestas de situaciones de aprendizaje en el aula, aplicarlas y evaluarlas, basándose en los contenidos de enseñanza, las características del alumnado y las competencias básicas transversales y disciplinares.
c) Ikaskuntza- eta irakaskuntza-prozesuak ikertzea, berriztatzea, garatzea eta ebaluatzea, gogoeta eginez haien eta irakasle-taldeen praktikari buruz eta prestakuntza-sareei buruz.
c) Investigar, innovar, desarrollar y evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje, a partir de la reflexión sobre su práctica y la de los equipos docentes y redes de formación en las que se integre.
d) Ikaslearengan ikasteko grina piztea eta bizi-proiektua eraikitzeko orientazioa ematea, familiarekiko elkarlanean.
d) Motivar el deseo de aprender en el alumno o en la alumna y de orientarle la construcción de su proyecto de vida, en colaboración con las familias.
e) Proposamen didaktikoak ikasle bakoitzaren premietara egokitzea eta doitzea.
e) Ajustar y adaptar las propuestas didácticas a las necesidades de cada alumno y alumna.
f) Beste irakasleekin eta hezkuntza-eragileekin elkarlanean jardutea, eta ikastetxearen kudeaketan eta etengabeko hobekuntzan parte hartzea.
f) Cooperar con otros profesores y profesoras y agentes educativos y participar en la gestión y mejora continua del centro educativo.
g) Jarduerak erkidegoko hizkuntza ofizialetan eta, hala badagokio, atzerriko hizkuntzaren batean gauzatzea.
g) Desarrollar sus actividades en las lenguas oficiales de nuestra comunidad y, en su caso, en alguna lengua extranjera.
h) Informazio eta Komunikazio Teknologiak erabiltzea eta curriculumean txertatzea.
h) Utilizar e integrar en el currículo las Tecnologías de la Información y Comunicación.
i) Lanbideari buruz, eta eragile berritzaile den aldetik garatutako gizarte-konpromisoari dagokionez, ikuspegi etikoa garatzea.
i) Desarrollar una visión ética sobre su profesión y su compromiso social como agente innovador.
j) Arazoak eta gatazkak konpontzea.
j) Resolver problemas y conflictos.
k) Norberaren prestakuntza jarraitua planifikatzea, norberaren lanari buruzko gogoeta eginez.
k) Planificar su propia formación continua en base a la reflexión sobre su propia práctica.
4.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak ebaluatuko ditu irakasleen konpetentziak, garapen profesionala hobetzen laguntzeko. Irakasleek ere parte hartuko dute ebaluazioan.
4.– La evaluación de las competencias del profesorado será realizada por el departamento competente en materia educativa, con la participación del profesorado, para contribuir a la mejora de su desarrollo profesional.
5.– Prestakuntzak lagungarria izan behar du ikastetxeetan berrikuntza-proiektuak abiarazteko.
5.– La formación debe apoyar la puesta en marcha de la innovación en los centros.
6.– Ikastetxeek, beren instalazioetan prestakuntza emateaz gain, jakintza partekatzeko ikastetxe-sareetan parte hartu ahal dute. Ikaskuntza-mota hori loturik dago elkarlanarekin, berdinen arteko harremanarekin, talde-lanarekin eta konpromiso partekatuarekin; betiere, irakaskuntza hobetzea helburu hartuta.
6.– Además de la formación en centro, los centros podrán participar en redes de centros que comparten el conocimiento. Esta forma de aprendizaje está relacionada con la cooperación, la interacción entre iguales, el trabajo en equipo y el compromiso compartido para lograr la mejora de la práctica educativa.
7.– Prestakuntzaren ingurune komunitarioa lagungarria izango da irakaskuntza formala eta ez-formala lotzeko. Horrela, komunitate hezitzaileranzko bidea urratzen da, hezkuntzako eta komunitateko eragile guztiak inplikatuta, eta, betiere, ikasle guztien oinarrizko konpetentziak hobetze aldera.
7.– El entorno comunitario de la formación facilitará la relación entre la enseñanza formal y no formal, favoreciendo el progreso hacia la comunidad educadora, que implica a todos los agentes educativos y comunitarios para mejorar el nivel de las competencias básicas de todo el alumnado.
8.– Prestakuntza-prozesuak kontuan hartu behar du zer eragin duen ikasgelan edo ikastetxeko egunerokoan (curriculumean, antolakuntzan, metodologian, ebaluazioan, eskolako giroan eta familiekiko eta erakunde sozialekiko eta komunitarioekiko harremanean). Prestakuntza-proiektu guztiek adierazi behar dute haien inpaktua, eragin hori sistematizatzen eta objektiboa egiten duten adierazleak baliatuta.
8.– El proceso de formación debe contemplar una valoración de su incidencia a través del impacto que dicha formación tiene, bien sea en el aula o en distintos ámbitos de la vida ordinaria del centro (ámbito curricular, organizativo, metodológico, evaluación, clima escolar, colaboración con familias y entidades sociales y comunitarias). Todos los proyectos de formación deben incluir la repercusión del impacto de la formación a través de diferentes indicadores que sistematicen y objetiven dicha repercusión.
9.– Hezkuntza-eskumenak dituen sailak koordinatuko du, alde batetik, prestakuntza-eskaera guztien plangintza, eta bestetik, Administrazioaren beraren eta bestelako hezkuntza-eragileen prestakuntza-eskaintza, batik bat irakasleei eta familiei zuzendutako hezkidetzari buruzkoa.
9.– Corresponde al departamento competente en materia de educación coordinar la planificación del conjunto de la demanda formativa y la oferta de formación de los servicios de apoyo tanto de la propia Administración como de otros agentes educativos que colaboran en la formación del profesorado, en especial de los planes de formación sobre coeducación dirigidos a los profesionales de la educación y a las familias.
10.– Berritzeguneetako aholkulariek hezkuntza-eskumenak dituen sailak hezkuntza-berrikuntzaren sustatutako lehentasun-ildoak garatzen lagunduko dute, eta horretarako kontuan izango dute ikastetxe bakoitzeko hezkuntza-komunitateak zehazki zer behar dituen. Horiek horrela, hezkuntza-berrikuntza bultzatuko dute, ikastetxeei irakaskuntza-ikaskuntzako metodologia berriei buruzko aholkuak emanez; irakasleen prestakuntzan haiekin batera lan eginez, eta ikastetxeetan arrakasta izan duten pedagogiako esperientzien trukea eta ezarpena erraztuz. Gainera, modu aktiboan hartuko dute parte ikastetxeetako hobekuntza-planak eta ikasleentzako indartze-plana indibidualak egiten eta garatzen.
10.– Los asesores y asesoras de los Berritzegunes contribuirán al desarrollo de las líneas prioritarias de innovación educativa promovidas por el departamento competente en la materia, teniendo como referencia las necesidades de la comunidad educativa de cada centro. Fomentarán la innovación educativa asesorando a los centros sobre nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje, colaborando en la formación del profesorado y favoreciendo el intercambio y la implementación de experiencias pedagógicas de éxito escolar en los centros. Además participarán activamente en la elaboración y desarrollo de los planes de mejora de los centros y de los planes individuales de refuerzo del alumnado.
21. artikulua.– Tutoretza eta orientazioa.
Artículo 21.– Tutoría y Orientación.
1.– Irakasle-talde osoaren egitekoa da ikaslea ikaskuntza-prozesuan eta garapenean laguntzea, baina, bereziki, tutorearen egitekoa da, hura baita ardurapean duen taldeko ikasleei ematen zaien orientazioaren, taldeko ikasleei eskolak ematen dizkieten irakasleen arteko koordinazioaren eta familiekin edo legezko tutoreekin komunikazio-fluxu arina ezartzearen erantzule nagusia.
1.– El acompañamiento al alumno o a la alumna en su proceso de aprendizaje y desarrollo vital corresponde a todo el equipo docente y de manera singular al tutor o la tutora, responsable final de la orientación de los alumnos y alumnas de su grupo, la coordinación del profesorado que imparte clase en el mismo y el establecimiento de una comunicación fluida con las familias y tutores o tutoras legales.
2.– Tutoretzako ekintza-planak –Ikastetxearen Curriculum Proiektuaren barruan dago– tutorearen esku-hartzea antolatzen du, dela ikasleen banakako edo taldekako jarraipenaren eta familiekiko harremanen esparruan, dela irakasleekiko eta kanpo-eragileekiko koordinazioaren esparruan.
2.– El Plan de Acción Tutorial, que forma parte del Proyecto Curricular de Centro, organiza la intervención del tutor o la tutora en los diferentes ámbitos de seguimiento individual y grupal del alumnado, la relación con las familias, la coordinación con el profesorado y con otros agentes externos.
3.– Tutoreei dagokie plan hori aurrera eramatea, irakasle-taldearekin eta ikasle-taldearengan eragiten duten gainerako eragileekin batera.
3.– El desarrollo de este Plan le corresponde al tutor o tutora, en coordinación con el equipo docente y otros agentes que incidan en el mismo grupo.
4.– Ikastetxeetako Tutoretza Planek atal hauek izango dituzte, gutxienez:
4.– El Plan de Acción Tutorial de un centro tendrá al menos los siguientes apartados:
a) Tutoretzan landuko diren konpetentziak, helburuak eta edukiak, ikasleen premiei egokituta.
a) Las competencias, objetivos y contenidos de la tutoría adecuados a las necesidades del alumnado.
b) Tutoreak ikasleekiko, irakasle-taldearekiko eta familiekiko egin beharreko lanak eta bestelako lanak.
b) Las acciones que corresponden al tutor o tutora en los diferentes ámbitos: alumnado, equipo docente, familias y otros.
c) Ekintza horiek ikasturtean zehar egiteko plangintza.
c) La planificación de dichas acciones a lo largo del curso escolar.
d) Tutoretza-plana ebaluatzeko irizpideak.
d) Los criterios de evaluación del propio plan.
5.– Tutoretzako ekintza-planak arreta berezia jarri behar dio oinarrizko zehar-konpetentzien garapenari.
5.– El Plan de Acción Tutorial debe prestar especial atención al desarrollo de las competencias básicas transversales.
6.– Hezkuntzaren alorreko eskumena duen sailak jarraibideak emango ditu Haur Hezkuntzako tutoretzako ekintza-planak egin eta lantzeko.
6.– El departamento competente en materia educativa facilitará orientaciones a los centros para la elaboración y desarrollo del Plan de Acción Tutorial en la Educación Infantil.
22. artikulua.– Eskola-orientazioaren banakako txostena.
Artículo 22.– Informe de orientación escolar individual.
1.– Banakako eskola-orientazioko txosten bat egingo du tutoreak, familiei informazioa emateko. Haur Hezkuntzako etapa amaitzean egingo da txosten hori. Era berean, aparteko egoerak gertatzen direnean egingo da; hala nola, haurra zikloz edo mailaz igarotzen ez denean hezkuntza-premia bereziak edukitzeagatik.
1.– El tutor o tutora emitirá un informe de orientación escolar individual, con el fin de informar a las familias. Este informe se realizará al final de la Educación Infantil, así como cuando lo exijan circunstancias extraordinarias, como la no promoción de ciclo o curso, en el caso del alumnado con necesidades educativas especiales.
2.– Gutxienez, oinarrizko konpetentzien eskuratze-maila adieraziko da Haur Hezkuntzaren amaieran egingo den banakako eskola-orientazio txostenean, eta, bereziki, ikasle bakoitzaren hezkuntza-aurrerabidea gehien baldintzatzen duten konpetentzien eskuratze-maila. Era berean, banakako arreta bermatzeko garrantzitsutzat jotako alderdiak adieraziko dira.
2.– El informe de orientación escolar individual que se realice al finalizar la Educación Infantil indicará al menos el grado de adquisición de las competencias básicas, incidiendo en las que condicionen más el progreso educativo de cada alumna o alumno, así como aquellos aspectos que se consideren relevantes para garantizar una atención individualizada.
3.– Haur Hezkuntzatik Lehen Hezkuntzarako igarobidea errazteko, arreta berezia jarriko zaio etapa bien arteko koordinazioari, bien arteko desberdintasun pedagogikoak eta antolaketakoak eta desberdintasun horiek ikaslearen aurrerabide akademikoan eragin ditzaketen desorekak gainditzeko.
3.– Con el fin de facilitar la transición desde la Educación Infantil a la Educación Primaria, se prestará una especial atención a la coordinación entre ambas etapas para salvar las diferencias pedagógicas y organizativas y los desajustes que se puedan producir en el progreso académico del alumnado.
23. artikulua.– Aniztasunari erantzuteko neurriak.
Artículo 23.– Medidas de respuesta a la diversidad.
1.– Hezkuntzako esku-hartzeak ikasleen aniztasuna aitortu eta errespetatu behar du. Halaber, ikasle guztien oinarrizko konpetentzien garapen gorena lortzera bideratutako arreta espezializatua bermatu behar du.
1.– La intervención educativa debe reconocer y respetar la diversidad del alumnado y asegurar, una atención personalizada orientada al desarrollo máximo de las competencias básicas de todo el alumnado.
2.– Aniztasuna tratatzeko neurriek ikaslearen hezkuntza-premiak asetzea izan behar dute xede, ingurune normalizatu eta inklusiboan. Neurriek, halaber, ikasleen ikasteko interesak, motibazioak eta konpetentziak hartu behar dituzte kontuan, eta, edonola ere, Haur Hezkuntzako ikasleen irteera-profilerako ezarrita dagoen konpetentzia-maila lortzeko bideak aurreikusi behar dituzte.
2.– Las medidas de atención a la diversidad deben dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado en un entorno normalizado e inclusivo, teniendo en cuenta sus intereses, motivaciones y capacidades para el aprendizaje y deberán suponer, en todos los casos, una vía que les permita alcanzar el nivel de competencia establecido en el perfil de salida del alumnado de la Educación Infantil.
3.– Ikastetxeek mekanismoak ezarriko dituzte garapen-erritmo desberdinak direla- eta hezkuntza-laguntza espezifikoak eskatzen dituzten premiak dituzten ikasleei ahalik eta goizen antzemateko. Izan ere, ikasle horiei hezkuntzazko erantzun pertsonalizatua eman behar zaie, ezaugarri hauek baitituzte:
3.– Los centros educativos establecerán mecanismos para la detección temprana del alumnado con necesidades de apoyo educativo específicas de apoyo educativo o motivadas por diferentes ritmos de desarrollo, ya que este alumnado requiere una respuesta educativa personalizada por presentar:
– Desgaitasunen bat edo jokabide-nahaste larriak dituzte.
– Necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad o de trastornos graves de conducta.
– Ikasteko zailtasunak dituzte.
– Dificultades de aprendizaje.
– Gaitasun intelektual handiak dituzte.
– Altas capacidades intelectuales.
– Hezkuntza-sisteman berandu sartu dira.
– Incorporación tardía al sistema educativo.
– Egoera pertsonal edo eskolaldi bereziak izan dituzte.
– Condiciones personales o de historia escolar.
– Desberdintasun sozialak pairatzen dituzte.
– Situaciones de desigualdad social.
– Arreta-defizitaren eta hiperaktibitatearen trastornoak dituzte.
– Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad.
Ikasleen beharrizanak hauteman ondoren, curriculum- eta antolaketa-neurri egokiak hartuko dira, ikasle guztien aurrerabide egokia bermatzeko.
Tras la detección de las necesidades educativas del alumnado, se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren el adecuado progreso de todo el alumnado.
4.– Aniztasunari erantzuteko neurrien artean, honako hauek ezar daitezke: dagokion espezialitateko irakasleak eta profesional kualifikatuak jartzea; ikasgelan bi irakasle batera aritzea; tutoretza pertsonalizatua, aldaketa metodologikoak ikasgelako interakzioak aberastu eta ugaritzeko; taldeak banatzea, komunikazio-konpetentziak lantzeko; banakako lan-planak; curriculum-aberastea; curriculuma zabaltzeko edo nabarmen aldatzeko egokitzapenak eta derrigorrezko eskolatzearen hasiera atzeratzea edota eskolatze-aldia malgutzea.
4.– Entre las medidas de respuesta a la diversidad podrán establecerse: la disposición de profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, la actuación conjunta de dos docentes en el aula, la tutoría personalizada, cambios metodológicos para enriquecer y diversificar las interacciones en el aula, los desdoblamientos de grupo para trabajar competencias comunicativas, los planes de trabajo personalizado, el enriquecimiento curricular, las adaptaciones significativas o de ampliación del currículo, el retraso del inicio de la escolarización obligatoria o la flexibilización del periodo de escolarización.
5.– Hezkuntza-premia bereziak dituzten Haur Hezkuntzako ikasleei dagokienez, curriculumaren ebaluazio-irizpideetatik eta edukietatik nabarmen aldentzen diren egokitzapenak ezartzeko aukera egongo da. Egokitzapen guztien helburua izango da oinarrizko konpetentziak ahalik eta gehien garatzea, eta ikaslearen lan-plan pertsonalizatuan jasota geratuko dira. Egokitzapenotan finkatutako ebaluazio-irizpideen araberakoa izango dira ebaluazioa eta maila-igoera.
5.– En la respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales, escolarizado en la Educación Infantil, podrán establecerse adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo. Todas las adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas y quedarán recogidas en el plan de trabajo personalizado del alumno o alumna. La evaluación y la promoción tomarán como referente los criterios de evaluación fijados en las mismas.
6.– Adimen-gaitasun handiko ikasleen eskolatzeak malgua izan behar du, haien ikaskuntza-erritmora egokitzeko. Hala, dagoen etapako egonaldia laburtzeko aukera izango da, baldin eta hori bada jardun-modurik egokiena ikaslearen oreka pertsonala eta gizarteratzea garatzeko. Ikasle horiekin esku hartzeko proposamenak plan pertsonalizatu batean jasoko dira, normalizazio- eta inklusio-irizpideak betez eta ikaslearen arreta integrala bermatuz.
6.– La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales podrá flexibilizarse, para adaptarse a su ritmo de aprendizaje, de forma que pueda reducirse la duración de la etapa siempre que se prevea que dicha reducción es lo más adecuado para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización. Las propuestas de intervención con este alumnado se recogerán en un plan de trabajo personalizado que, regido por los principios de normalización e inclusión, asegure la atención integral del alumno o alumna.
24. artikulua.– Hezkuntza-sisteman berandu sartutako ikasleak.
Artículo 24.– Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo.
1.– Ikastetxeek ikaslearen adinari, garapen pertsonalari, ezagutzei eta bestelako ezaugarriei erreparatuko diete hezkuntza-sisteman berandu sartzen diren ikasleak eskolatzeko; hala, eskolatze hori egiteko modu egokiena hautatuko dute, oinarrizko konpetentziak Haur Hezkuntzako eskolatzearen amaierarako ezarrita dauden mailan eskura ditzaten.
1.– Los centros escolarizarán al alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo atendiendo a su edad así como a su desarrollo personal, conocimientos y otras circunstancias, del modo que sea más positivo para la consecución del nivel de logro de las competencias básicas establecido para el final de la Educación Infantil.
2.– Berandu eskolatutako ikasleren batek gabezia handiak baldin baditu ikastetxeko eskolatze-hizkuntzen ezagutzan, berariazko arreta emango zaio ikasle horri, hizkuntzen ikaskuntzako berariazko programen bidez. Talde arruntean eskolatzearekin batera emango da arreta hori.
2.– Cuando presenten graves carencias en las lenguas de escolarización del centro, recibirán una atención específica mediante el desarrollo de programas específicos de aprendizaje de las lenguas. Esta atención será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios.
25. artikulua.– Ikasleen ikaskuntza ebaluatzea.
Artículo 25.– Evaluación del aprendizaje del alumnado.
1.– Ikaslearen ikaskuntza ebaluatzea ezin da bereizi gainerako curriculum-osagaietatik.
1.– La evaluación del aprendizaje del alumnado es un componente curricular inseparable de los restantes componentes.
2.– Haur Hezkuntzan, ebaluazio-eredu funtsezkoa dira curriculumak ziklo bakoitzerako ezarrita dituen esperientzia-eremuen ebaluazio-irizpideak, Ikastetxearen Curriculum Proiektuan eta programazio didaktikoetan zehaztuta daudenak. Esperientzia-eremuei dagozkien oinarrizko konpetentzien arabera ezarriko dira, jarduera-planean, hezkuntza-premia bereziko ikasleak ebaluatzeko irizpideak.
2.– En la Educación Infantil, los criterios de evaluación de los ámbitos de experiencia establecidos en el currículo para cada ciclo y concretados en el Proyecto Curricular de Centro y en las programaciones didácticas, serán el referente fundamental de evaluación. Los criterios de evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales serán los que se establezcan con respecto a las competencias básicas de los ámbitos de experiencia en el correspondiente plan de actuación.
3.– Ebaluazio jarraituan ikaslearen aurrerabidea ez bada egokia, indartze-neurriak ezarriko dira. Zailtasunak hauteman bezain laster hartuko dira neurri horiek, eta haien helburua izango da ikasleek, heziketa-prozesuan aurrera egiteko, ezinbesteko ikasketak eskuratuko dituztela bermatzea.
3.– En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de una alumna o alumno no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo.
4.– Haur Hezkuntzan, ikasleen konpetentzien ebaluazioa orokorra, jarraitua eta prestakuntzakoa izango da, eta ikasleak curriculumeko eremu guztietan egindako aurrerapenari erreparatuko dio, oinarrizko konpetentziak kontuan hartuta.
4.– En la Educación Infantil la evaluación de las competencias del alumnado será global, continua y formativa y tendrá en cuenta el progreso del alumno o de la alumna en el conjunto de los ámbitos del currículo en relación a las competencias básicas.
5.– Ziklo bakoitzean ezarritako gutxieneko helburuen eta ebaluazio-irizpideen berri emango diete ikastetxeek ikasleen gurasoei edo legezko tutoreei. Ikasturte bakoitzaren hasieran emango da informazio hori, ikastetxeak ezarritako prozeduraren arabera.
5.– Los centros informarán a los padres y madres o tutores y tutoras legales del alumnado de los objetivos mínimos establecidos para cada ciclo y de los criterios de evaluación. Esta información será proporcionada al inicio de cada curso escolar según el procedimiento que establezca el centro.
6.– Tutoreak, ikasturte bakoitzean aurreikusitako ebaluazio-saioak egitean, edo baldintzek horretarako bidea ematen dutenean, ikaslearen ikaskuntza-prozesuaren gaineko txostena egingo du. Ikasleen gurasoei edo legezko tutoreei emango zaie txosten hori. Hiru ebaluazio-saio egongo dira, gutxienez. Txosten horretan adieraziko dira: hezkuntza-konpetentzien lorpenari buruzko balorazioa, eskola-errendimenduari eta integrazio sozial eta hezkuntzakoari buruzko informazioa, eta, beharrezkoa baldin bada, aurreikusitako laguntza- eta indartze-neurri orokorrei buruzkoa.
6.– El tutor o la tutora, después de cada una de las sesiones de evaluación previstas en cada curso, que serán un mínimo de tres, o cuando las circunstancias lo aconsejen, elaborará un informe con el resultado del proceso de aprendizaje del alumno o alumna que será entregado a los padres, madres o tutores legales. Dicho informe recogerá la valoración del logro de las competencias educativas, la información sobre el rendimiento escolar, la integración socioeducativa y, en su caso, las medidas generales de apoyo y refuerzo previstas.
Arau orokor gisa, hurrengo ikasturtera, ziklora edo etapara igarotzeko erabakia hartuko da. Hezkuntza-premia bereziak dituzten ikasleak soilik geratu ahal izango dira beste urtebetez Haur Hezkuntzako zikloren batean. Erabaki hori hartzeko, familien baimena beharko da.
La decisión de promoción al curso, ciclo o etapa siguiente será la norma. Únicamente quienes presenten necesidades educativas especiales podrán permanecer un año más en alguno de los ciclos de la Educación Infantil. Esta decisión deberá tomarse con el consentimiento de las familias.
7.– Ikasleen gurasoek edo legezko tutoreek ebaluazio jarraituaren eta etaparen amaierako ebaluazioaren emaitzei buruzko azalpenak eska diezazkiekete irakasleei.
7.– Los padres y madres o tutores y tutoras legales del alumnado podrán solicitar aclaraciones, acerca de los resultados de la evaluación continua y de la evaluación final de la etapa.
8.– Ikasleen ikaste-jardueraz gainera, irakaskuntza-prozesua eta berek egindako lana ebaluatuko dute irakasleek, curriculumak araututako oinarrizko konpetentziak eskuratu diren ala ez aztertzeko. Hiruhileko bakoitzaren amaieran gutxienez, ziklo bakoitzeko irakasle-taldeak ebaluazioko emaitzak bilduko ditu, eta prozesua bideratzeko aldaketak proposatuko ditu edo xede horretarako erabakiak hartuko.
8.– Los docentes evaluarán, además de los aprendizajes de los alumnos y alumnas, el proceso de enseñanza y su propia práctica en relación con el logro de las competencias básicas previstas en el currículo. Al menos al final de cada trimestre el equipo docente de cada ciclo recogerá los resultados de la evaluación y propondrá las modificaciones o tomará las decisiones oportunas para reconducir el proceso.
26. artikulua.– Ebaluazio-prozesua ikuskatzea.
Artículo 26.– Supervisión del proceso de evaluación.
1.– Hezkuntzako Ikuskaritzaren ardura da ebaluazio-prozesuaren nondik norakoak ikuskatzea hala ikasleei nola irakaskuntzari dagokienez. Enplegatu Publikoaren Oinarrizko Estatutuaren apirilaren 12ko 7/2007 Legean ezarritakoaren arabera, emaitzak hobetzen laguntzeko neurrien gainean aholkuak emateko balio behar du ikastetxe publikoetako irakasleen lana ebaluatzeak.
1.– Corresponde a la Inspección de Educación supervisar el desarrollo del proceso de evaluación tanto del alumnado como de la enseñanza. La evaluación del desempeño de la práctica docente en los centros públicos, según lo establecido en la Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público, servirá para asesorar en la adopción de las medidas que contribuyan a mejorar los resultados.
2.– Ikuskariak, ikastetxeak bisitatzean eta banakako ebaluazioen emaitzak ezagututa, zuzendaritza-taldearekin bilduko dira emaitzak aztertzeko eta baloratzeko.
2.– Los inspectores e inspectoras en sus visitas a los centros, una vez conocidos los resultados de las evaluaciones individualizadas, se reunirán con el equipo directivo para analizar y valorar los resultados del centro.
27. artikulua.– Ebaluazio-agiri ofizialak.
Artículo 27.– Documentos oficiales de la evaluación.
Hauek dira ebaluazio-agiri ofizialak: espediente akademikoa, ziklo-amaierako ebaluazio-aktak, historia akademikoa, eta, halakorik bada, lekualdaketen ondoriozko txosten pertsonala.
Los documentos oficiales de evaluación son el expediente académico, las actas de evaluación final de ciclo, el historial académico y en su caso el informe personal por traslado.
Haur Hezkuntzako curriculuma 2015-2016 ikasturtean ezarriko da.
El currículo correspondiente a la Educación Infantil se implantará el curso 2015-2016.
1.– Maiatzaren 3ko 2/2006 Lege Organikoak, Hezkuntzari buruzkoak, bigarren xedapen gehigarrian arautzen duena aintzat hartuta, erlijio-irakaskuntzak jasoko dira Haur Hezkuntzako bigarren zikloan.
1.– Las enseñanzas de religión se incluirán en el segundo ciclo de la Educación infantil de acuerdo con lo establecido en la disposición adicional segunda de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
2.– Hezkuntza-alorreko eskumena duten administrazioek bermatu behar dute ikasleen gurasoek eta legezko tutoreek beren nahia adierazten dutela, ikasleek erlijio-irakaskuntzak jasoko dituzten ala ez erabakitzeko.
2.– Las administraciones educativas garantizarán que los padres y madres o tutores y tutoras legales de los alumnos y las alumnas puedan manifestar su voluntad de que éstos reciban o no reciban enseñanzas de religión.
3.– Erlijio-irakaskuntzek ikasleen eta haien familien eskubideak betetzen dituztela zainduko dute hezkuntza-alorrean eskudun diren administrazioek, irakaskuntza horiek jasotzeak edo ez jasotzeak diskriminaziorako biderik ireki ez dezan.
3.– Las administraciones educativas velarán para que las enseñanzas de religión respeten los derechos de todos los alumnos y alumnas y de sus familias y para que no suponga discriminación alguna el recibir o no dichas enseñanzas.
4.– Erlijio katolikoaren eta Estatuarekin hezkuntza-arloko lankidetza-hitzarmenak sinatu dituzten gainerako erlijioen curriculumak zehazteko eskumena izango dute, hurrenez hurren, eliza-hierarkiak eta erlijio-agintariek.
4.– La determinación del currículo de la enseñanza de religión católica y de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado español ha suscrito Acuerdos de Cooperación en materia educativa será competencia, respectivamente, de la jerarquía eclesiástica y de las correspondientes autoridades religiosas.
Hezkuntza-eskumenak dituen sailak, kontuan hartuz dekretu honetako hezkuntza-eredu pedagogikoa eta barruko eta kanpoko ebaluazioen emaitzak, hezkuntza-sistema hobetzeko beste plan bat aurkeztuko du, eta bertan jasoko ditu euskal hezkuntza-sistema osoa zuzentasunaren eta kalitatearen aldetik bikaintasunerantz joateko neurri guztiak.
El departamento competente en materia educativa, teniendo en cuenta el marco del modelo educativo pedagógico desarrollado en el presente Decreto y los resultados de las evaluaciones internas y externas, presentará un nuevo Plan de mejora del sistema educativo que incluya todas las medidas necesarias para avanzar en la equidad y en la calidad del conjunto del sistema educativo vasco hacia la excelencia.
Plan horretan sartuko dira Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Sailak dekretu honetan hartutako konpromisoak. Konpetentzien araberako eredua aplikatuz Oinarrizko Hezkuntzaren helburuak lortzeko estrategiek garrantzi berezia izango dute Plan horretan. Batik bat, neurri hauek nabarmenduko dira: irakasleen hasierako eta etengabeko prestakuntzarekin eta familien prestakuntzarekin lotutakoak; elebitasuna hezkuntza eleaniztun baten barruan sendotzeko neurriak, ikastetxe guztietan atzerriko lehen hizkuntza komunikazio-hizkuntza gisa eskaintzea orokortu arte; hezkuntza inklusiboa eta aniztasunari eman beharreko arreta bultzatzeko neurriak; ikastetxeen autonomia sustatzeko neurriak eta ikastetxeak euren kontuak aurkeztera akuilatzeko neurriak; material didaktikoak sortu eta kudeatzeko eta irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesuetan Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologiak integratzeko neurriak, eta ikasleak, irakasleak eta hezkuntza-sistema ikertzeko eta ebaluatzeko neurriak. Irakasleei, ikastetxeei eta familiei beren erantzukizunak betetzen laguntzeko neurriak ere hartuko dira.
En este Plan se incluirán los compromisos asumidos en este Decreto por el Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura. Dentro de este Plan tendrán especial relevancia las líneas estratégicas para aplicar en el aula el modelo de la educación por competencias y lograr así los objetivos previstos para la Educación Básica. Especialmente aquellas medidas relacionadas con la formación inicial y permanente del profesorado y formación de las familias; medidas para la consolidación del bilingüismo en el marco de una educación plurilingüe, hasta llegar de forma progresiva a la generalización de la oferta de la primera lengua extranjera como lengua vehicular en los centros; medidas para impulsar la educación inclusiva y la atención a la diversidad; medidas para impulsar la autonomía y rendición de cuentas de los centros educativos; medidas para la elaboración y gestión de los materiales didácticos e integración de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje; y medidas para la investigación y evaluación del alumnado, del profesorado y del sistema educativo. Asimismo, se incluirán las medidas para ayudar al profesorado, a los centros educativos y a las familias en el cumplimiento de sus responsabilidades.
Indargabetu egiten da urtarrilaren 20ko 12/2009 Dekretua, Haur Hezkuntzako curriculuma zehaztu eta Euskal Autonomia Erkidegoan ikaskuntza horiek ezartzen dituena (urtarrilaren 30eko EHAA).
Queda derogado el Decreto 12/2009, de 20 de enero, por el que se establece el currículo de la Educación Infantil y se implantan estas enseñanzas en la Comunidad Autónoma del País Vasco (BOPV de 30 de enero).
Dekretu hau Euskal Herriko Agintaritzaren Aldizkarian argitaratu eta hurrengo egunean jarriko da indarrean.
El presente Decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Boletín Oficial del País Vasco.
Vitoria-Gasteizen, 2015eko abenduaren 22an.
Dado en Vitoria-Gasteiz, a 22 de diciembre de 2015.
Lehendakaria,
El Lehendakari,
IÑIGO URKULLU RENTERIA.
IÑIGO URKULLU RENTERIA.
Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kulturako sailburua,
La Consejera de Educación, Política Lingüística y Cultura,
CRISTINA URIARTE TOLEDO.
CRISTINA URIARTE TOLEDO.
SARRERA
INTRODUCCIÓN
1.– Oinarrizko konpetentziak
1.– Competencias básicas
1.1.– Oinarrizko zehar-konpetentziak
1.1.– Competencias básicas transversales
1.2.– Oinarrizko konpetentzia espezifikoak
1.2.– Competencias básicas específicas
2.– Esperientzia-eremuak
2.– Ámbitos de experiencia
3.– Errealitatea ulertzeko moduak eta ikasteko egoerak
3.– Formas de comprensión de la realidad y situaciones de aprendizaje
1.– NORTASUNAREN ERAIKUNTZAREN ETA INGURUNE FISIKO ETA SOZIALAREN EZAGUERAREN EREMUA
1.– ÁMBITO DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA PROPIA IDENTIDAD Y DEL CONOCIMIENTO DEL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL
1.1.– Eremuaren ezaugarriak
1.1.– Caracterización del ámbito
1.2.– Etapako helburuak
1.2.– Objetivos de etapa
1.3.– Edukiak
1.3.– Contenidos
1.3.1.– Lehen zikloa
1.3.1.– Primer ciclo
1.3.2.– Bigarren zikloa
1.3.2.– Segundo ciclo
1.4.– Ebaluazio-irizpide eta -adierazleak
1.4.– Criterios e indicadores de evaluación
2.– NORTASUNAREN ERAIKUNTZAREN ETA KOMUNIKAZIOAREN ETA ADIERAZPENAREN EREMUA
2.– ÁMBITO DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA PROPIA IDENTIDAD Y DE LA COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN
2.1.– Eremuaren ezaugarriak
2.1.– Caracterización del ámbito
2.2.– Etapako helburuak
2.2.– Objetivos de etapa
2.3.– Edukiak
2.3.– Contenidos
2.3.1.– Lehen zikloa
2.3.1.– Primer ciclo
2.3.2.– Bigarren zikloa
2.3.2.– Segundo ciclo
2.4.– Ebaluazio-irizpide eta -adierazleak
2.4.– Criterios e indicadores de evaluación
3.– METODOLOGIA KONPETENTZIEN ARABERAKO HEZKUNTZAREN IKUSPEGITIK
3.– LA METODOLOGÍA DESDE EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS
SARRERA
INTRODUCCIÓN
Haur Hezkuntzaren xede nagusia da dimentsio guztietan laguntzea haurraren garapena, familiekin eta ingurunearekin lankidetza estuan jardunda. Irakatsi eta ikasteko prozesuak lantzeko, ezinbesteko dira erantzukidetasuna, lankidetza eta elkarren onarpena.
La Educación Infantil tiene como principal finalidad contribuir al desarrollo integral de niñas y niños en todas sus dimensiones en estrecha cooperación con las familias y el entorno. La corresponsabilidad, la colaboración y la aceptación mutua son pilares fundamentales para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Oinarrizko konpetentziak, zeharkakoak eta espezifikoak, lantzen hastea da Haur Hezkuntzako etaparen helburua, pertsona guztiek landu behar baitituzte, gerora, bizitzan zehar.
La etapa de la Educación Infantil tiene como objetivo despertar el desarrollo de las competencias básicas, tanto las transversales como las específicas, que ha de desarrollar cada persona en etapas posteriores a lo largo de la vida.
1.– OINARRIZKO KONPETENTZIAK
1.– COMPETENCIAS BÁSICAS
Europako Erkidegoen Batzordeak 2006an egindako proposamenean, hauek dira konpetentzia giltzarri edo oinarrizkoak: «pertsona guztiek behar dituztenak garapen eta errealizazio pertsonalerako, hiritar aktibo izateko, gizarteratzeko eta lana lortzeko. Hasierako hezkuntza eta prestakuntza amaitzean, helduarorako prestatzeko behar bezainbeste landuta izan behar dituzte gazteek konpetentzia giltzarriak, eta, aurrerantzean ere, horiek garatu, mantendu eta eguneratu behar dituzte, etengabeko ikaskuntzaren esparruan». Horrez gainera, DeSeCo txostenaren proposamenak (2002) adierazten du hiru baldintza hauek bete behar dituela konpetentzia batek giltzarria edo oinarrizkoa izateko: «balio pertsonal edo sozial handiko emaitzak lortzen lagundu behar du, testuinguru eta esparru anitzetan erabiltzeko modukoa izan behar du, eta eskakizun konplexuak arrakastaz gainditzeko aukera eman behar die hura eskuratzen duten pertsonei». Bestela esanda, konpetentzia bat giltzarria edo oinarrizkoa izango da, baldin eta baliagarria baldin bada herritar guztientzat, haien sexua, gizarte- eta kultura-egoera eta familia-ingurunea edozein dela ere. Guztiek batera, XXI. mendeko bizitza sozialean parte hartu eta bazterketa-arriskurik ez izateko ikaskuntza ezinbestekoak osatzen dituzte konpetentziek.
Las competencias básicas o clave, según la propuesta de la Comisión de las Comunidades Europeas (2006), son «aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Al término de la educación y formación iniciales, los jóvenes deben haber desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarrollándolas, manteniéndolas y poniéndolas al día en el contexto del aprendizaje permanente». De forma complementaria, en la propuesta DeSeCo (2002), para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o básica, se considera que debería cumplir tres condiciones: «contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes y permitir a las personas que la adquieren superar con éxito exigencias complejas». Es decir, las competencias son básicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de la población, independientemente del sexo, la condición social y cultural y el entorno familiar. En conjunto, configuran aquellos aprendizajes imprescindibles para moverse en el siglo XXI en la vida social sin riesgo de verse excluido.
Bi erreferentzia nagusi hauek ditu oinarrizko konpetentzien azalpen edo formulazio honek: a) Jacques Delors buru zela Unesco erakundearentzat idatzitako txostena (1996), hezkuntzaren lau zutabe edo oinarri zehazten dituena: ezagutzen ikastea, egiten ikastea, elkarrekin bizitzen ikastea eta izaten ikastea; b) Europako Erkidegoetako Batzordeak 2006. urtean eman zuen gomendioak adierazi zituen konpetentzia giltzarri edo oinarrizkoak; hau da, ikasten ikastea; ekimena eta espiritu ekintzailea; pertsona arteko konpetentziak eta konpetentzia zibikoak; ama-hizkuntza eta atzerriko hizkuntzak; konpetentzia digitala; matematikak, zientziak eta teknologia; eta kultura-kontzientzia eta -adierazpenak.
La formulación de las competencias básicas que se presenta se inspira en dos grandes referencias: a) El informe a la Unesco, presidido por Jacques Delors (1996), en el que se plantean cuatro pilares o bases de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser; b) La recomendación de las competencias básicas o clave presentada por la Comisión de las Comunidades Europeas (2006), aprender a aprender, iniciativa y espíritu emprendedor, competencias interpersonales y cívicas, lengua materna y lenguas extranjeras, competencia digital, matemáticas, ciencias y tecnología, conciencia y expresión cultural.
Oinarrizko konpetentzien artean, oinarrizko zehar-konpetentziak eta oinarrizko konpetentzia espezifikoak bereizten dira:
Dentro del conjunto de competencias básicas se diferencian las competencias básicas transversales y las competencias básicas específicas:
Oinarrizko zehar-konpetentziak edo orokorrak: bizitzako esparru eta egoera guztietan arazo-egoerak eraginkortasunez ebazteko behar diren konpetentziak dira, bai esperientzia-eremuetan, bai eguneroko bizitzako gainerako egoeretan. Esperientzia-eremu guztietan orotara egindako lanaren bidez sustatu eta indartu behar dira zehar-konpetentziak, eta bizitzako esparru eta egoera guztietan integratu edo barneratuz eskuratzen eta erabiltzen dira.
Competencias básicas transversales o genéricas: son aquellas que se precisan para resolver problemas de forma eficaz en todos los ámbitos y situaciones de la vida, tanto en las situaciones relacionadas con los ámbitos de experiencia, como en las restantes situaciones de la vida diaria. Las competencias transversales deben ser promovidas y potenciadas en el trabajo conjunto de todos los ámbitos de experiencia y se adquieren y se aplican integrándolas en todas situaciones de la vida.
Esperientzia-eremuetan eta haien eguneroko bizitzako gainerako egoeretan integratu edo uztartu behar dituzte haurrek zehar-konpetentziei dagozkien prozedurak eta jarrerak. Horrela jokatuta, oinarrizko zehar-konpetentzia hauek landuko dituzte haurrek:
Mediante la integración del conjunto de procedimientos y actitudes asociados a las competencias transversales, tanto en las situaciones relacionadas con los ámbitos de experiencia como en las restantes situaciones de la vida diaria, el niño y la niña desarrollarán las siguientes competencias básicas transversales:
● Hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia.
● Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital.
● Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia.
● Competencia para aprender a aprender y para pensar.
● Elkarbizitzarako konpetentzia.
● Competencia para convivir.
● Ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia.
● Competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor.
● Norbera izaten ikasteko konpetentzia.
● Competencia para aprender a ser.
Oinarrizko konpetentzia espezifikoak: bizitzako esparru eta egoeretan arazo-egoerak eraginkortasunez ebazteko behar diren konpetentziak dira, eta haietan, diziplina-arloren bateko berariazko baliabideak erabiltzen dira. Esperientzia-eremuek berezko dituzten integrazio-egoeren bidez eskuratzen dira diziplina baitako konpetentziak. Funtzio anitzekoak eta transferitzeko modukoak dira, eguneroko bizitzan sortzen diren arazo-egoerak ebazteko balia baitaitezke.
Competencias básicas específicas: son aquellas que permiten resolver de forma eficaz problemas relacionados con ámbitos y situaciones de la vida que precisan la movilización de recursos específicos relacionados con alguno de los ámbitos de experiencia. Las competencias disciplinares se adquieren a través de las situaciones de integración propias de alguno de los ámbitos de experiencia, tienen capacidad de transferencia y son multifuncionales puesto que se pueden aplicar para la resolución de situaciones-problema relacionadas con la vida cotidiana.
Haurren bizipenei lotzen zaie Haur Hezkuntzaren planteamendu edo ikuspegia, eta horrenbestez, curriculuma esperientzia-eremuetan egituratzen da, eta hezkuntza-proposamenak modu globalizatu batean planteatzen dira.
En la Educación Infantil el planteamiento educativo está ligado a las vivencias de los niños y niñas y en consecuencia, el curriculum se estructura en ámbitos de experiencia y las propuestas educativas se plantean de manera globalizadas.
Honako oinarrizko konpetentzia espezifiko hauek landuko dituzte haurrek «Nortasunaren eraikuntza eta ingurune fisiko eta sozialaren ezagutza» eta «Nortasunaren eraikuntza eta komunikazioa eta adierazpena» esperientzia-eremuen bidez:
Mediante los ámbitos de experiencia «Construcción de la propia identidad y conocimiento del medio físico y social» y «Construcción de la propia identidad y de la comunicación y representación», el niño y la niña desarrollarán las siguientes competencias básicas específicas:
● Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia.
● Competencia en comunicación lingüística y literaria.
● Matematikarako konpetentzia.
● Competencia matemática.
● Zientziarako konpetentzia.
● Competencia científica.
● Teknologiarako konpetentzia.
● Competencia tecnológica.
● Konpetentzia sozial eta zibikoa.
● Competencia social y cívica.
● Arterako konpetentzia.
● Competencia artística.
● Konpetentzia motorra.
● Competencia motriz.
1.1.– Oinarrizko zehar-konpetentziak.
1.1.– Competencias básicas transversales.
Oinarrizko zehar-konpetentziak hezkuntzaren ardatz edo zutabeen arabera sailkatzea lagungarria da ardatz bakoitzaren berezitasunak zehazteko, baina kontuan izan behar da ardatz horiek moldatu eta elkartu egiten direla ekintzak gauzatzean. Ekintza konpetenteak egiteko, ezinbestekoa da pentsatzen, komunikatzen, elkarrekin bizitzen eta izaten jakitea. Konpetentzia horiek batera eta bereizketarik gabe baliatu behar dira. Ez dago konpetentzien arteko lehentasun edo hierarkiarik. Adibidez, ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia ez da gainerakoak baino lehenagokoa, ezta garrantzitsuagoa ere.
La clasificación de las competencias básicas transversales de acuerdo con los ejes o pilares de la educación ayuda a diferenciar la singularidad de cada uno de los ejes, pero estos ejes se diluyen y confluyen en la práctica de la acción. Para actuar de forma competente se precisa de forma conjunta e inseparable saber pensar, comunicar, vivir juntos y ser. Tampoco existe prelación ni jerarquía entre las distintas competencias. Por ejemplo, la competencia de aprender a aprender y a pensar no es anterior ni más importante que las restantes.
Hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia.
Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital
Komunikaziorako konpetentzia izateko, modu osagarrian erabili behar dira hitzezko eta hitzik gabeko komunikazioa eta komunikazio digitala, komunikazio egokiak eta eraginkorrak egiteko egoera askotarikoetan.
La competencia comunicativa consiste en utilizar de forma complementaria la comunicación verbal, la no verbal y la digital para comunicar de manera eficaz y adecuada en las diversas situaciones.
Konpetentzia horren bidez, pentsamendua eraikitzen da eta gizabanakoaren eta ingurunearen arteko hartu-emanak bideratzen dira. Komunikaziorako konpetentzia funtsezkoa da kultura sortzeko eta ikasleak kultura hori bereganatzeko, irakasteko eta ikasteko prozesu elkarreragilearen bidez.
Esta competencia posibilita la construcción del pensamiento así como el establecimiento de relaciones entre el individuo y el medio. La comunicación es fundamental en la creación de la propia cultura y en su apropiación por el alumnado a través del proceso interactivo de enseñanza-aprendizaje.
Haurrek, Haur Hezkuntzan, hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako konpetentzia lantzen dute, eta gero eta eskuragarriagoak izaten dituzte informazioaren eta komunikazioaren teknologiak. Tresna digitalak normaltasunez erabiltzeko aukera izan behar dute haurrek, eta, zenbaitetan, lehentasuna eman behar zaie tresna horiei baliabide tradizionalagoen gainetik, desberdintasunak konpentsatzea baita Haur Hezkuntzaren zereginetako bat.
Los niños y niñas de Educación Infantil además de desarrollar la competencia en comunicación verbal y no verbal, tienen cada vez mayor acceso a las tecnologías de la información y comunicación. Deben de tener oportunidad de utilizar con normalidad herramientas digitales, incluso algunas veces priorizando éstas sobre otras más tradicionales ya que la Educación Infantil tiene como tarea ser compensadora de desigualdades.
Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia
Competencia para aprender a aprender y para pensar
Haur Hezkuntzaren xedea da ikaskuntza funtzional eta adierazkorrak egiteko testuinguruak ziurtatzea, bai eta haurrei beraien jarduera erregulatzeko prozedurak eskuratzeko laguntza ematea ere; hau da, pixkanaka ikasten ikasteko behar dituzten prozedurak eskuratzen laguntzea.
Es finalidad de la Educación Infantil garantizar contextos que posibiliten la adquisición de los aprendizajes funcionales y significativos, así como contribuir a que los niños y niñas se apropien de los procedimientos de regulación de la propia actividad, esto es, que progresivamente aprendan a aprender.
Xede hori betetzeko, prozedura horiek ikasteari ekin behar diote, egoera hauek osatutako testuinguruetan: askotariko iturrietako informazioa bilatu, hautatu, gorde eta berreskuratzeko beharrizana dakarten egoerak; informazioa konparatu, sailkatu, segidan antolatu eta buruz ikasteko beharrizana dakarten egoerak (pentsamendu ulerkorra); informazioa interpretatzeko eta balioesteko beharrizana dakarten egoerak (pentsamendu kritikoa); eta ideiak sortu eta hautatzeko beharrizana dakarten egoerak (pentsamendu sortzailea). Horrela jokatuta, askotariko egoeratara mobilizatzen eta transmititzen dira eskura dauden baliabideak.
Para ello se han de iniciar en el aprendizaje de los procedimientos en el contexto de situaciones en las que precisen buscar, seleccionar, almacenar y recuperar la información de diversas fuentes; situaciones en las que precisen comparar, clasificar, secuenciar y memorizar la información (pensamiento comprensivo); situaciones en las que precisen interpretar y valorar la información (pensamiento crítico); situaciones en las que precisen crear y seleccionar ideas (pensamiento creativo). Todo ello posibilita poder movilizar y transferir los recursos disponibles en diversas situaciones.
Elkarbizitzarako konpetentzia
Competencia para convivir
Etapa honetan, familiatik eskolara igaroz, handitu eta zabaldu egiten da haurren ingurunea. Gizartean hartu-emanak izateko aukerak handitzen zaizkie, eta horrek bide ematen die pertsonekin harremanak izateko, lankidetzan aritzeko eta elkarrekin bizitzeko.
En esta etapa el entorno de las niñas y niños se amplía y diversifica del medio familiar al escolar. Se incrementan las oportunidades de interacción social, lo que favorecerá la relación e con las demás personas, la colaboración y la convivencia.
Ingurunearekin eta beste haur batzuekin hartu-emanak izanda, hurbileko duten inguruan integratuko dira eta, arian-arian, gai izango dira pentsamendu-prozesuak lantzeko, erabakiak hartzeko, arazo-egoerak ebazteko, errealitatea eta bizi duten mundua ezagutzeko, eta baliabide kognitiboak gero eta era landuagoan eta konplexuagoan erabiltzeko.
La interacción de niños y niñas con el medio y con sus iguales posibilitará la integración en el entorno inmediato y la evolución de los procesos de pensamiento; les hará capaces de ir tomando decisiones, de resolver problemas, de conocer la realidad y el mundo en el que viven y de utilizar de manera cada vez más elaborada y compleja los recursos cognitivos.
Hori horrela izango baldin bada, egoera hauek planteatu behar zaizkie haurrei: norberaren sentimenduak, pentsamenduak eta gogoak modu asertiboan adierazi, eta, era berean, gainerako pertsonen sentimenduak, pentsamenduak eta desirak adi entzuteko aukera ematen duten egoerak; taldean ikasteko eta lan egiteko egoerak, nork bere gain hartzeko norberari dagozkion ardurak eta elkarlanean aritzeko helburu komun bati begira; giza eskubideei dagozkien printzipio etikoak eta bizikidetzarako gizarte-aztura oinarrizkoen ondoriozko arau sozialak betez jokatzen ikasteko egoerak; eta gatazkak elkarrizketaren eta negoziazioaren bidez konpontzeko aukera ematen duten egoerak.
Para ello se han de posibilitar situaciones que favorezcan la expresión de forma asertiva de los propios sentimientos, pensamientos y deseos, a la vez que la escucha de forma activa de los sentimientos, pensamientos y deseos de los demás; situaciones para aprender y trabajar en grupo, asumiendo sus responsabilidades y actuando cooperativamente en tareas con un objetivo común; situaciones en las que aprendan a comportarse de acuerdo con los principios éticos que se derivan de los derechos humanos y de acuerdo con las normas sociales que se derivan de las convenciones sociales básicas para la convivencia; situaciones en las que se puedan encontrar solución a los conflictos, por medio del diálogo y la negociación.
Ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia
Competencia para la iniciativa y espíritu emprendedor
Ideiak ekintza bihurtzeko gai izatean datza ekimen eta espiritu ekintzailerako konpetentzia. Konpetentzia hori lantzeko, giro egoki bat, ekimenerako aukera emango duena, eskaini behar zaio haurrari, jarduerek irekiak eta malguak izan behar dute, eta malgutasunez antolatu behar dira denborak eta espazioak. Ekosistema horrek, konfiantza-giro baten baitan, sormena eta berrikuntza lantzeko aukera ematen die haurrei, baita arriskuak hartzekoa ere. Egoki zaie ekosistema hori, era berean, ekimenak planifikatzeko eta kudeatzeko abilezia garatzeko. Haurrak zer interes dituen ikusi behar dute pertsona helduek, eta eguneroko bizitzan erabakiak hartzeko aukerak eman behar dizkiete, hori baita haurraren ekimena eta autonomia lantzeko bidea.
La competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor consiste en la capacidad de transformar las ideas en actos. Para desarrollar esta competencia se precisa que el clima que rodea al niño o niña sea favorable y posibilite la iniciativa; que las actividades sean abiertas y flexibles; que la organización del tiempo y del espacio sea flexible. Es en ese ecosistema donde en un clima de confianza se puede desarrollar la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como la habilidad para planificar y gestionar las iniciativas. La forma en que las personas adultas recogen los intereses y plantean un escenario en el cual el niño y la niña tengan oportunidad de tomar decisiones cotidianas, posibilitará el desarrollo de la iniciativa y autonomía personal.
Norbera izaten ikasteko konpetentzia
Competencia para aprender a ser
Adin horietan, berebiziko garrantzia dute norberaren irudia eraikitzeko bide ematen duten egoerek eta ikaskuntzek, baita beraien burua eta ingurunea ezagutzeko, balioesteko eta kontrolatzeko bide ematen dutenek ere.
En estas edades tienen especial relevancia las situaciones y los aprendizajes orientados a la construcción de su propia imagen, al conocimiento, valoración y control que niños y niñas van adquiriendo de su persona y del medio que les rodea.
Oinarrizko zehar-konpetentzia eta konpetentzia espezifiko guztietan esku hartzen du «izaten ikasteak» eta autoerregulazioko prozesuak dira esku-hartze horren bitartekari; hau da, kontzientziaren prozesuak eta oinarrizko konpetentzia bakoitzari dagozkion pentsamenduak, hitzak eta ekintzak erregulatzeko prozesuak. Txanpon beraren bi aldeak dira konpetentea izatea –proposamen honetan adierazten den moduan ulertuta– eta, autoerrealizazioaren bidetik, norbera izatea.
El «aprender a ser» acompaña a todas las competencias básicas tanto transversales como específicas a través de los procesos de autorregulación, es decir, de la conciencia y regulación de los pensamientos, palabras y acciones relacionadas con cada una de las competencias básicas. Ser competente, tal como se entiende en la presente propuesta, y ser uno mismo autorrealizándose, son dos caras de la misma moneda.
Hausnartzeko gaitasuna izatea funtsezkoa da autoerregulaziorako gaitasuna eskuratu eta nortasuna eraikitzeko prozesuan, eta ezinbestekoa da, era berean, norberaren sentimenduez, pentsamenduez eta ekintzez jabetzea. Haurrak pixkanaka bereizi behar ditu barneko eta kanpoko munduak, eta garapen pertsonalaren dimentsio ugariak eraikitzen lagundu behar dio helduak haurrari; hala nola, hitzezko eta hitzik gabeko lengoaiak, ikasteko prozesuak eta haurraren estilo kognitibo propioa, portaera sozial eta morala, motibazioa eta gogo-indarra, gorputzaren funtzioak eta gorputz-irudia, emozioak, haurrak bere buruaz duen kontzeptua, autoestimua eta autonomia.
La capacidad de autorregulación y la construcción de la propia identidad está mediatizada por la capacidad de reflexión y toma de conciencia sobre los propios sentimientos, pensamientos y acciones. La separación entre el mundo interior y exterior se realiza de forma progresiva y la persona adulta debe acompañar en la construcción de las distintas dimensiones del desarrollo personal, tales como el lenguaje verbal y no verbal, los procesos de aprendizaje y el estilo cognitivo propio, el comportamiento social y moral, la motivación y fuerza de voluntad, las funciones corporales y su imagen corporal, sus emociones, su autoconcepto, autoestima y autonomía.
1.2.– Oinarrizko konpetentzia espezifikoak.
1.2.– Competencias básicas específicas.
Hezkuntza-ikuspegiak haurren bizipenei erreparatzen die Lehen Hezkuntzan, eta ondorioz, esperientzia-eremutan egituratzen dira hezkuntza-proposamenak. Ikuspegi horren baitan, eta haurren garapen osoa lantzeko xedea hartuta, honako hiru alderdi hauek hartu behar dituzte kontuan hezkuntzaren plangintzak eta jardunak: haurraren jarduera eta esperimentazioa, hezitzaileak haurraren ekintzak «entzutea» eta haien gaineko gogoeta egitea, eta ekintzen hezkuntza-testuingurua.
En la Educación Infantil el planteamiento educativo está ligado a las vivencias de los niños y niñas y en consecuencia, las propuestas educativas se estructuran en ámbitos de experiencias. Desde esta perspectiva y con el objetivo de favorecer el desarrollo infantil desde un enfoque globalizador, la práctica y planificación educativa han de tener en cuenta tres aspectos: la actividad y experimentación del niño y la niña, la «escucha» y reflexión sobre las acciones infantiles por parte de la persona educadora y el contexto educativo en el que se desarrollan.
Honako oinarrizko konpetentzia espezifiko hauek lantzen dituzte haurrek «Nortasunaren eraikuntza eta ingurune fisiko eta sozialaren ezagutza» eta «Nortasunaren eraikuntza eta komunikazioa eta adierazpena» esperientzia-eremuen bidez:
A través de los ámbitos de experiencia «Construcción de la propia identidad y Conocimiento del Medio físico y social» y «Construcción de la propia identidad y Comunicación y Representación», el niño y la niña desarrollan las siguientes competencias específicas:
Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia
Competencia en comunicación lingüística y literaria
Sentimenduak eta emozioak adierazi eta bizipenak izan ahala, pertsonek gero eta gehiago ezagutzen dute beraien burua. Adierazpen eta bizipen horien bidez harreman eta lotura eraikitzaileak ezartzen dira beste pertsona batzuekin eta ingurunearekin, entzuteko, azalpenak emateko eta elkarrizketan aritzeko ahalmenak lantzen dira, eta komunikazio-trukerako arau eta gizarte-ohiturak betetzen ikasten da.
Mediante la expresión de sentimientos, emociones y vivencias la persona consigue un conocimiento más ajustado de sí misma y; se posibilita el establecimiento de vínculos y relaciones constructivas con las otras personas y el entorno; se desarrolla la capacidad de escuchar, exponer y dialogar, iniciándose en el respeto por las normas y convenciones socialmente establecidas para el intercambio comunicativo.
Etapa honetan, literaturaren adierazpen xumeenak gerturatuko dizkie literatura-hezkuntzak haurrei, bizipen gozagarriak izan ditzaten, literatura-testuak entzun eta moldatuta.
La educación literaria en esta etapa se concibe como una aproximación a la literatura desde sus expresiones más sencillas y se centra en posibilitar experiencias placenteras con la escucha y la recreación de textos literarios.
Matematikarako konpetentzia
Competencia matemática
Matematikarako konpetentzia lantzean, errealitatea ulertu eta interpretatzeko tresnak eskuratzen dira, eta tresna horien bidez, errealitateko elementuak identifikatzen dira eta elementu horien arteko erlazioak, formak, denboraren erabilera eta espazioaren adierazpena zehazten.
El desarrollo de la competencia matemática supone la adquisición de herramientas que nos permiten comprender e interpretar la realidad a través de la identificación de sus elementos, de las relaciones que establecemos entre los mismos, de las formas, el uso del tiempo y la representación del espacio.
Haurrak, bere burua ezagutzeko, inguru-kokapenaz jabetzeko eta ingurumen fisikoarekin hartu-emanak izateko prozesuan, ingurune fisiko horren elementuak aztertzen, behatzen, esploratzen, ikertzen eta identifikatzen ditu, elementuen arteko erlazioak ezartzen ditu, antzekotasunak eta diferentziak hautematen ditu, ordenatu, sailkatu eta zenbatu egiten ditu, elementu horiekin egindako ekintzek izango dituzten ondorioak aurreratzen ditu, eta haien manipulaziotik abiatuta, eboluzio bat izaten du, harik eta haien errepresentazioak eta hitzezko adierazpenak egiten dituen arte.
Por medio del conocimiento de sí mismo, la ubicación en el entorno y la interacción con el medio físico, el niño y la niña indaga, observa, explora, investiga e identifica los elementos que lo conforman, establece relaciones entre ellos, detecta semejanzas y diferencias, ordena, clasifica, cuantifica, anticipa los efectos de sus acciones sobre ellos, evolucionando desde la manipulación a la representación y verbalización.
Zientziarako eta teknologiarako konpetentzia
Competencia científica y tecnológica
Konpetentzia hau garatzeko, pertsonen arteko hartu-emanak landu behar dira, eskuz erabili behar dira objektuak eta materialak, aldatu eta eraldatu egin behar dira, jarduera horien emaitzak behatu behar dira eta gerta daitezkeen ondorioak aurreratu eta aurresan.
El desarrollo de esta competencia está ligada a la interacción entre las personas, la manipulación de objetos y materiales y la intervención sobre éstos produciendo cambios, transformaciones, observando los resultados y anticipando y prediciendo posibles consecuencias.
Etapa honetan, teknologien erabileraren gaineko lan hezigarria egin behar da. Erabilera egokia eta adierazkorra eginda, teknologiak doitasunez eta sormenez erabiltzeko lehen urratsak emango dituzte haurrek.
En esta etapa el uso de las diversas tecnologías requiere un tratamiento educativo que, a partir del uso apropiado y significativo, inicie a niñas y niños en su utilización ajustada y creativa.
Konpetentzia sozial eta zibikoa
Competencia social y cívica
Haurrek gizarte-errealitatea ulertzeko bidea urratzen dute familian eta eskolan prestutasunez, errespetuz, elkarlanean eta ekimenez parte hartzen dutenean, genero-diskriminaziorik gabe. Honako jardun hauek landu behar dira bizikidetzarako trebetasun sozialak eskuratzeko gizarte plural eta demokratikoetan: norberaren inguruko esparru guztietan gogoz eta arduraz parte hartzea, jokabide egokiak eta desegokiak bereiztea, gatazkak bide baketsuetatik konpontzea, norberaren iritziak adierazi eta defendatzea, eta gainerako pertsonen iritziak errespetatzea.
La participación en la vida familiar y escolar con actitud de disponibilidad, respeto, colaboración e iniciativa, sin discriminación por razón de género, ayudan a los niños y a las niñas a comprender la realidad social en la que viven. La participación activa y responsable en los distintos entornos donde se desenvuelven, la discriminación entre conductas adecuadas e inadecuadas, la resolución pacífica de conflictos, la expresión y defensa de sus opiniones y el respeto por las de otras personas, sientan las bases de las habilidades sociales necesarias para una convivencia en una sociedad plural y democrática.
Arterako konpetentzia
Competencia artística
Material askotarikoak arakatu eta sormenerako erabiltzen baldin badira, kultura ezagutzeko, ulertzeko eta balioesteko bidea egiten da; era berean, artea balioesteko eta arteaz gozatzeko trebetasunak eskuratzen dira, baldin eta adierazpen-teknika oinarrizkoak erabiltzeari ekiten baldin bazaio irudimena eta fantasia elikatzeko, abestiak, dantzak, mugimenduak eta adierazpenak interpretatzeko jarrera lantzen baldin bada eta bertako eta beste herrialde batzuetako adierazpen artistiko eta kulturalekiko interesa eta jakin-mina pizten baldin badira.
La exploración y el uso creativo de materiales diversos posibilita la aproximación al conocimiento, compresión y aprecio del hecho cultural; la iniciación en diferentes técnicas básicas de expresión para favorecer la imaginación y la fantasía, la disposición para interpretar canciones, danzas, movimientos y representaciones, el interés y curiosidad hacia manifestaciones artísticas y culturales, tanto de tradición propia como de otros países, configuran una serie de habilidades que permiten apreciar el arte y disfrutar con él.
Konpetentzia motorra
Competencia motriz
Haurrak, jarduera motor kontzientearen bidez, bere nortasun propioa eraikitzen du, bere gorputza ezagutzen du eta hura adierazpen-bitarteko moduan erabiltzen, gorputz-egitura osatzen du, denbora-errealitatea bizi du, eta kanpo-munduaz eta gainerako pertsonekin harmonian konpartitu behar duen espazioaz jabetzen da.
El niño y la niña, a través de la actividad motriz consciente, construye su propia identidad, conoce su cuerpo, lo utiliza como vehículo de expresión, elabora su esquema corporal experimenta la realidad temporal, toma consciencia del mundo exterior en el que vive y del espacio que ha de compartir con los demás en armonía.
Kanpo-munduan «den bezala» adierazteko aukera ematen dio gorputz-adierazpenak haurrari, eta horretarako, keinuak, aurpegierak, mugimenduak, gorputz-jarrerak, ukimena eta antzeko baliabideak erabiltzen ditu. Baliabide horien bidez, ideiak eta emozioak adierazten ditu, eta egokitasunez interpretatzen eta balioesten ditu gainerako pertsonen adierazpenak.
La expresión corporal le permite manifestarse «como es» ante el mundo exterior, con un lenguaje propio configurado por gestos, expresiones faciales, movimientos, posturas, contacto corporal..., posibilitando expresar ideas y emociones e interpretar y valorar las expresiones de otros de forma adecuada.
2.– ESPERIENTZIA-EREMUAK
2.– ÁMBITOS DE EXPERIENCIA
Haurrak ingurune fisikoarekin, ingurune naturalarekin eta, batik bat, gizartearekin dituen hartu-emanen harian eraikitzen du nortasun pertsonala. Gorputza, zentzumenak eta komunikatzeko eta adierazteko moduak erabiltzen ditugu ingurunearekin hartu-emanak izateko, eta horien bidez osatzen dugu gure eraikuntza pertsonala. Eraikuntza hori emaitza eta, aldi berean, ezinbesteko aurre-baldintza da ingurunearekin hartu-emanean aritzeko prozesu dinamiko horretan, komunikazioa eta errealitatearen errepresentazioa edo adierazpena bitartekotzat hartuta.
La construcción de la identidad personal es consecuencia del conjunto de experiencias que niños y niñas tienen fruto de las interacciones con su medio físico, natural y, sobre todo, social. Es gracias a la mediación del cuerpo y de los sentidos, así como por las diferentes formas de comunicación y representación, que establecemos interacciones con el medio y nos construimos como personas. Esta construcción es, a la vez, el resultado y el prerrequisito condicionante de ese proceso dinámico en el que la persona interacciona con el medio valiéndose de la comunicación y representación de la realidad.
Esperientzia-eremuak, beraz, ez dira eremu itxiak; aitzitik, elkarri lotuta daude hezkuntza-jardunean, eta banaezinak dira eraikuntza pertsonaleko prozesu dinamikoan. Esperientzia-eremuak, arloak edo ikasgaiak bereizten dira, errealitatearen alderdiak egituratzen laguntzen dutelako eta gerora erraz integratu edo batu daitezkeelako.
Los ámbitos de experiencia no son, por tanto, compartimentos estancos, sino que en la práctica educativa están interrelacionados y son inseparables en el proceso dinámico de la construcción personal. La diferenciación en ámbitos de experiencia, en áreas o materias tiene sentido en la medida que ayuda a estructurar mejor los distintos aspectos de la realidad, para poder integrarlos mejor.
Nortasun propioaren eraikuntza ezinbestean dago loturik ingurunearekiko hartu-emanekin eta errealitatearen komunikazioarekin eta errepresentazioarekin; horrenbestez, bi esperientzia-eremu hauek barne hartzen ditu:
La construcción de la propia identidad es inseparable de la interacción con el medio y de la comunicación y representación de la realidad, por ello se integra en los dos ámbitos de experiencia:
Ez dira beti agerikoak eta zuzen-zuzenak izaten oinarrizko konpetentzia espezifikoen eta Haur Hezkuntzako etaparen esperientzia-eremuen arteko korrespondentziak, ezta Lehen Hezkuntzako eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako arlo eta ikasgaien artekoak ere, baina erlazio edo lotura horiek ezarri behar dira ikasteko prozesuak ondo antolatzeko eta oinarrizko konpetentzia espezifikoak ebaluatzeko.
La correspondencia entre las competencias básicas específicas y los ámbitos de experiencia en la etapa de Educación Infantil, así como con las áreas materias de las etapas de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria no es siempre evidente y unívoca, pero es importante establecer esa relación para poder organizar mejor los procesos del aprendizaje, así como la evaluación de las competencias básicas específicas.
Oinarrizko konpetentzia espezifikoen korrespondentzia Haur Hezkuntzako eremuekin eta Lehen Hezkuntzako arloekin eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako ikasgaiekin.
Relación entre las competencias básicas específicas con los ámbitos de la Educación Infantil, las áreas de la Educación Primaria y las materias de la Educación Secundaria Obligatoria
3.– ERREALITATEA ULERTZEKO MODUAK ETA IKASTEKO EGOERAK.
3.– FORMAS DE COMPRENSIÓN DE LA REALIDAD Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Adin horretako haurrek errealitatea ulertzeko duten moduak baldintzatu egiten du oinarrizko konpetentzia guztien, zehar-konpetentzien eta konpetentzia espezifikoen, garapena.
El desarrollo de las competencias básicas, tanto transversales como específicas, está condicionado por las formas de comprensión de la realidad de los niños y niñas de estas edades.
Haur Hezkuntzako lehen zikloan (0-3 urte), gorputza da mundua arakatzeko eta esperientziak izateko abiapuntua. Adin horietan eratzen dira errealitatea ulertzeko oinarriak, eta eratze-prozesu horretan, espazioak, denborak, kausalitateak, erritmo biologikoek, plazerak, minak eta beste aldagai ugarik osatutako erreferentzia-esparrua eraikitzen da. Prozesu horretan, bere nortasun soziala deskubritzen du haurrak, eta komunikaziorako modu askotarikoak lantzen ditu.
En el primer ciclo de la Educación Infantil (0-3 años) el cuerpo es el punto de partida de la exploración del mundo y de la experiencia. A estas edades se establecen los fundamentos de la comprensión de la realidad mediante la construcción del marco de referencia formado por el espacio, el tiempo, la causalidad, los ritmos biológicos, placer, dolor, etc. Durante este proceso se produce también el descubrimiento de la propia naturaleza social y el desarrollo de las diversas formas de comunicación.
Prozesu horretan, garrantzitsua da zaintza, afektu eta komunikazioko jarraibideen ildotik deskubritzea norberaren nortasun soziala, eboluzio-egokitzapenak biltzen eta jarraibide kultural konkretuak islatzen diren bitartean.
Durante este proceso también es importante el descubrimiento de la propia naturaleza social por medio de unas pautas de cuidado, afecto y comunicación que recapitulan adaptaciones evolutivas y que se plasman en unas pautas culturales concretas.
Adin horretako haurrentzat, jolasa eta esperimentazioa dira garapeneko eta ikasteko prozesuaren ardatza eta motorra.
En estas edades el juego y la experimentación se constituyen en eje y motor del proceso de desarrollo y de aprendizaje.
Haur Hezkuntzako bigarren zikloan (3-6 urte), jolasarekin eta esperimentazioarekin batera, haur-ipuinak eta haurren narrazioak eta elkarrizketak dira, besteak beste, garapeneko eta ikasteko prozesuaren ardatza eta motorra. Urte horietan, ingurunearen ezagutza eta gizarte-harremanak handitzen dituzten heinean, nabarmen hobetzen dute ahozko hizkuntzaren bidezko komunikazioa.
En el segundo ciclo de la Educación Infantil (3-6 años) junto al juego y la experimentación, son los cuentos infantiles, las narraciones y diálogos generados por los niños y niñas..., quienes constituyen el eje y motor del proceso de desarrollo y de aprendizaje. En este periodo se enriquece de forma considerable su comunicación a través del lenguaje oral como consecuencia de un mayor conocimiento del entorno y de la interacción social.
Errealitatea ulertzeko modu horiei erreparatu behar zaie, bai ikasteko egoerak hautatzeko, bai ikasitakoak integratu edo biltzeko egoerak hautatzeko. Eguneroko bizitzako egoeren familia batzuk adieraziko ditugu adibide moduan. Egoera horiek konplexutasun mailaren bat dute, eta haurrak batera edo modu integratuan erabili behar ditu zenbait trebetasun, ezagutza eta estrategia, arazo-egoeraren bat eraginkortasunez ebazteko.
Estas formas de comprensión de la realidad tienen incidencia en la selección de las situaciones de aprendizaje y de las situaciones de integración de los aprendizajes. A modo de ejemplificación se presentan algunas familias de situaciones cotidianas que presentan una cierta complejidad, en las cuales el niño y la niña han de aplicar o utilizar una serie de habilidades, conocimientos, estrategias de forma integrada para solucionar de manera eficaz una situación problema.
● Nortasunaren eraikuntza eta ingurune fisikoaren eta sozialaren ezaguera eremuarekin lotutako egoeren familiak: atsedena-erlaxazioa, loa, garbitasuna, elikadura, jolas sinbolikoa, jolas heuristikoa, kanpoko ekintzak, tradizio kulturaleko jarduerak...
● Familias de situaciones relacionadas con el ámbito del Conocimiento de la propia identidad y del medio físico y social: descanso-relajación, sueño, higiene, alimentación, juego simbólico, juego heurístico, actividades al aire libre, actividades de tradición cultural,...
● Komunikazioa eta adierazpena eremuko egoera-familiak: ipuinak, bildumak, poesia, hitzen kateak, erritmo-jolasak, antzerkia, adierazpen grafikoak...
● Familias de situaciones relacionadas con el ámbito de la Comunicación y representación: cuentos, álbumes, poesía, retahílas, juegos de ritmo, teatro, representación gráfica,...
● Esperientzia-eremu guztiek komunak dituzten egoeren familiak: sarrera eta irteerako errituak, batzarrak, txokoak, lantegiak, ordenagailua, arbel digitala, proiektu txikiak...
● Familias de situaciones comunes a todos los ámbitos de experiencia: rituales de entrada y salida, asamblea, rincones, talleres, ordenador, pizarra digital, pequeños proyectos,...
1.– NORTASUNAREN ERAIKUNTZAREN ETA INGURUNE FISIKO ETA SOZIALAREN EZAGUERAREN EREMUA
1.– ÁMBITO DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA PROPIA IDENTIDAD Y DEL CONOCIMIENTO DEL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL
1.1.– EREMUAREN EZAUGARRIAK
1.1.– CARACTERIZACIÓN DEL ÁMBITO
Pertsona-nortasunaren gainean eta ingurune natural, fisiko eta sozialaren gainean gero eta ezagutza doituago bat eraikitzeko bidea adierazten du esperientziaren eremu honek. Bide hori urratzeko, errealitatearen eta bere buruaren gaineko irudi konkretu bat osatu behar du haurrak, ingurunearekiko partaidetza-sentimenduak landu behar ditu eta errespetu, interes eta balioespeneko jarrerak izan behar ditu haren elementuekiko.
Este ámbito de experiencia hace referencia a la construcción de un conocimiento cada vez más ajustado sobre la identidad personal y los diferentes contextos que conforman el medio natural, físico y social. Ello implica la elaboración de una representación concreta de la propia imagen, de la realidad, el desarrollo de sentimientos de pertenencia al medio y de actitudes de respeto, interés y valoración hacia los elementos que lo integran.
Norberaren gorputza ezagutzea da, haurrarentzat, pertsona den aldetik bere burua ezagutzeko lehen erreferentea, baita «ni» nozioa eta bere buruaren gaineko irudia osatzekoa ere.
El conocimiento del propio cuerpo es el primer referente de la niña y el niño para conocerse como persona, elaborar la noción del «yo» y la formación de su autoimagen.
Norberaren gorputza eta bere aukerak eta mugak ezagutu, kontrolatu eta menderatu behar dira nortasuna eraikitzeko prozesuan, eta ezinbestekoa da gorputza bere osotasunean eta atalka ezagutzea, hura koordinatzea, haren kontrol dinamikoa egitea eta zeregin oro betetzeko izan behar diren manipulazio-trebetasunak izatea.
La construcción de la propia identidad está vinculada al conocimiento, control y dominio del propio cuerpo, de sus posibilidades y limitaciones e implica tanto un conocimiento corporal global y segmentario como la coordinación, el control dinámico y las habilidades manipulativas implicadas en la resolución de toda clase de tareas.
Prozesu horretan, haurrak diferentziak ageri ditu bere buruaren eta gainerako pertsonen artean, baita haurraren beraren eta inguruan duen errealitatearen artean ere, eta egoera horrek, ondorioz, gero eta independentzia handiagoa ematen dio, arian-arian, pertsona helduekiko. Haurrak eragin aktiboa du bere nortasuna eraikitzeko prozesuan, eta prozesu hori elkarreragin sozialeko testuinguruan gertatzen da, afektibitatearen partaidetzarekin. Bere buruaren gaineko kontzeptu eta autoestimu doituak osatzean, haurrak bere ahalmenen baitako pertzepzioak eta jokabideak izaten ditu, eta baztertu egiten ditu, ondorioz, bai jokabide beldurti eta zalantzatiak, bai jokabide handikeriazko eta despotikoak.
Este proceso pasa por la diferenciación que se establece entre el niño o niña y las otras personas, entre sí misma y la realidad que le rodea, generando como consecuencia un aumento progresivo de su independencia con respecto a la persona adulta. En la construcción de su identidad, el niño o niña, juega un papel activo en un contexto de interacción social mediatizado por un componente afectivo. La elaboración de un autoconcepto y autoestima ajustados, permite al niño o niña percibir y actuar conforme a las propias posibilidades y evitar tanto los comportamientos temerosos e inseguros, como los omnipotentes o despóticos.
Adin horietan ekiten zaio sexu eta generoko nortasuna eraikitzeari, eta biak bereizi ezean, gizarteak egindako hautuak barneratzen dira, gizon edo emakume izatearen ondorio ezinbesteko direlakoan. Horrenbestez, premiazkoa da haurra hartuko duen eskolak, esku-hartze hezitzailearen plangintza egitean, sexualitatea bizitzeko aukera ematea eta bizipen horren haria nork bere burua deskubritzea, jakin-mina, topaketa eta gozamena izatea.
A estas edades, se inicia la construcción de la identidad sexual y de género y al no distinguir entre ambas, se asimilan las asignaciones sociales como si fueran ineludiblemente unidas al hecho de ser hombre o mujer. Esto hace especialmente necesario el que la escuela infantil planifique una intervención educativa que permita vivir la sexualidad como descubrimiento de sí mismo/a, como curiosidad, como encuentro, como goce.
Haurrak kalitatezko lotura afektiboak ezartzen baldin baditu inguruan dituen erreferentziazko pertsona helduekin eta heldu horiek segurtasun afektiboa ematen baldin badiote, haur horrek hartu-emanak izateko eta errealitateak nola funtzionatzen duen ezagutzeko eta ulertzeko jakin-mina adieraziko du.
El establecimiento de vínculos afectivos de calidad con las personas adultas significativas que le rodean y que le proporcionan seguridad afectiva, posibilitará que el niño o niña interactúe y muestre curiosidad por conocer y comprender cómo funciona la realidad.
Nork bere burua zaintzen ikasteko, elikaduraren, garbitasunaren, ariketa fisikoaren, atsedenaren eta segurtasunaren gaineko jokabide-ildo egoki eta osasungarriak eskuratu behar dira pixkanaka.
Aprender a cuidarse supone ir adquiriendo progresivamente pautas de conducta adecuadas y saludables en cuanto a la alimentación, la higiene, el ejercicio físico, el descanso y la seguridad.
Hezitzaileak erreferentzia-esparru egonkor eta afektiboa eman behar die haurrei, eta haurrek entzuten zaiela sentitu behar dute esparru horretan; era berean, norberaren beharrizan eta gogoak ase eta erregulatzeko ohitura sozialak eskuratzen lagundu behar die, eta horrekin batera, haien ahalmenak ahalik eta gehien garatzeko laguntza eman behar die.
La persona educadora ha de proporcionar un marco de referencia estable y afectivo, en el que niños y niñas se sientan escuchados; ayudarles a adquirir los hábitos sociales referidos a la satisfacción y regulación de las propias necesidades y deseos, a la vez que les ayuda a desarrollar al máximo sus propias posibilidades.
Haurrak, ingurumen fisikoarekin hartu-emanak izateko prozesuan, ingurune fisiko horren elementuak arakatzen, behatzen, ikertzen eta identifikatzen ditu, elementuen arteko erlazioak ezartzen ditu, antzekotasunak eta diferentziak hautematen ditu, ordenatu, sailkatu eta zenbatu egiten ditu, elementu horien gainean egiten dituen ekintzek izango dituzten ondorioak aurreratzen ditu, eta haien manipulaziotik abiatuta, eboluzio bat izaten du, harik eta haien errepresentazioak eta hitzezko adierazpenak egiten dituen arte.
En la interacción con el medio físico indaga, observa, explora, investiga e identifica los elementos que lo conforman, establece relaciones entre ellos, detecta semejanzas y diferencias, ordena, clasifica, cuantifica, anticipa los efectos de sus acciones sobre ellos, evolucionando desde la manipulación a la representación y verbalización.
Eremu honetako eduki nabarmenak dira nortasun propioaren eraikuntza, hurbileko ingurune natural eta sozialak, haien elementu fisikoak, elementu horien arteko erlazioak eta ingurune horietan eratzen diren antolamenduak, rolak eta harreman sozialak. Kontuan izango ditugu, era berean, gizarte-komunikabideen bidez ikasgelara iristen diren ingurune edo erreferentzia urrunekoak, ikasleen familiari, bidaiei edo bestelako egoerei lotutakoak, haurren arreta erakarri eta ingurune horiek ezagutzeko interesa pizten duten neurrian.
Los contenidos correspondientes a este ámbito abarcan principalmente la construcción de la propia identidad, los entornos naturales y sociales inmediatos, sus elementos físicos y las relaciones entre los mismos, las organizaciones, roles y relaciones sociales que tienen lugar en ellos. También tendremos en cuenta los entornos lejanos que llegan al aula a través de los medios de comunicación social, debido al origen del alumnado o sus familias, viajes... que atraen su atención e interés por conocerlos.
Proposamen honen oinarriko kontzeptua da haurraren eskolak ingurunera zabaldu eta arreta jarri behar diola haurrek eskolatik kanpo bizi dituzten esperientzien ekarpenari, aintzat hartu behar duela haren inguruan gertatzen dena, lekua egin behar diola kanpoko errealitateri eta eskolak, bere ekarpenen bidez, dagokion errealitate sozial eta naturalean eragin behar duela.
En la base de esta propuesta se encuentra un concepto de escuela infantil abierta al medio, receptiva al bagaje de experiencias que viven los niños y niñas fuera de la escuela, sensible a todo lo que sucede en su entorno, que permite que la realidad externa entre en la escuela y que ésta incida con sus aportaciones en la realidad social y natural en la que está inmersa.
Haurren jakin-min eta interes handia pizten dute ingurune naturalak eta haren baitako izaki eta elementuek. Naturako elementuekin izaten dituen bizipenak eta elementu horiekiko gogoeta gidatuak bitarteko izango dira haurrarentzat, pertsona helduen laguntzarekin, naturako zenbait fenomeno eta haien adierazpenak eta ondorioak beha ditzan, eta, pixkanaka, izaki bizidunak ezagutzeari ekingo dio. Era berean, izakien artean ezartzen diren erlazioak, erlazio horien ezaugarriak eta izaki horien bizi-funtzio eta -zikloetako batzuk ezagutzen hasiko dira.
El medio natural y los seres y elementos que lo integran son objeto preferente de la curiosidad e interés infantil. Las vivencias que tienen en relación con los elementos de la naturaleza y la reflexión guiada sobre ellas, les llevarán, con el apoyo y acompañamiento de la persona adulta, a la observación de algunos fenómenos, sus manifestaciones y consecuencias, así como a acercarse gradualmente al conocimiento de los seres vivos, de las relaciones que se establecen entre ellos, de sus características y de algunas de sus funciones y ciclos vitales.
Gertuko ingurune soziokulturala estimulu-iturri bat da adin horretako haurrentzat, haien arreta pizten baitu eta txikitatik izaten baita haien interesgune nagusia. Etapa honetan, familiako, eskolako eta komunitateko partaide direla ikasten dute pixkanaka haurrek, hau da, hezten diren ingurune sozialeko partaide direla.
El entorno socio-cultural más próximo constituye a estas edades una fuente de estímulos que captan su atención y se convierte en centro de su interés desde muy temprano. A lo largo de la etapa, los niños y niñas van descubriendo su pertenencia a la familia, escuela y comunidad, en definitiva al medio social en el que crecen.
Haurren hezkuntzak gero eta esperientzia zabalagoak izateko aukera emango die haurrei eta, haien bidez, pertsonak eta pertsonen arteko harremanak ezagutzeari ekingo diote. Horren bidez, loturak sortuko dituzte pertsonekin eta konfiantza, enpatia eta atxikimenduko jarrerak landuko dituzte, haien sozializazioaren oinarri direnak. Partaidetza, lankidetza, negoziazioa eta gatazka dira gizarte-harremanen oinarri, eta aukera paregabea ematen dute gizarte-ikaskuntza, pertsonen arteko harremanak eta bizikidetza lantzeko.
La educación infantil facilita el establecimiento de experiencias cada vez más amplias que les acercarán al conocimiento de las personas y de las relaciones interpersonales, generando vínculos y desarrollando actitudes de confianza, empatía y apego que constituyen la base de su socialización. Las relaciones sociales se basan en la participación, cooperación, negociación y en el conflicto como oportunidad privilegiada para desarrollar el aprendizaje social, el desarrollo interpersonal y la convivencia.
Kultura-aniztasunaren bidez, gizarte-usadio eta -ohitura askotarikoak eta haien inguruneko kultura-eremuak ezagutzen dituzte haurrek, ikuspegi ireki eta integratzailearekin. Hori horrela, gizartean ageri diren kulturen molde eta adierazpen ugari ezagutuko dituzte haurrek, eta onarpen, errespetu eta balioespeneko jarrerak landuko dituzte kultura horiekiko.
La diversidad cultural posibilita el acceso a niños y niñas a los diversos usos y costumbres sociales, así como a los espacios culturales de su entorno, desde una perspectiva abierta e integradora que les permita conocer diversos modos y manifestaciones culturales presentes en la sociedad y generar así actitudes de aceptación, respeto y aprecio.
1.2.– ETAPAKO HELBURUAK
1.2.– OBJETIVOS DE ETAPA
Hauek dira, etapa honetan, «Nortasunaren eraikuntza eta ingurune fisikoaren eta sozialaren ezaguera» eremuko helburuak:
Los objetivos de etapa del ámbito «Construcción de la propia identidad y Conocimiento del medio físico y social» son los siguientes:
1) Ohartzea norbera pertsona berezia dela eta nork bere buruaren gaineko irudi orekatu eta positiboa osatzea, norberaren nortasuna eraikitzeko.
1) Reconocerse como persona diferenciada de las demás y formarse una imagen equilibrada y positiva de sí misma, para construir su propia identidad.
2) Gorputza kontrolatzeko bidea urratzea, zentzumen-pertzepzioa lantzea eta testuinguruaren ezaugarrietara doitzea mugimenduaren tonua, oreka eta koordinazioa, ekintzetan dituen ahalmenak eta mugak deskubritzeko.
2) Progresar en el control del cuerpo, desarrollar la percepción sensorial, ajustar el tono, el equilibrio y la coordinación del movimiento a las características del contexto para descubrir sus posibilidades y limitaciones de acción.
3) Ongizate emozionalari eta fisikoari dagozkion jarrerak lantzea (erritmo biologikoak, mugimenduak, jolasa, arakatze-jarduna, elikadura, garbitasuna eta segurtasuna erregulatzea), segurtasun afektiboa finkatu eta eguneroko bizitzako egoerez gozatzeko.
3) Progresar en el desarrollo de actitudes relacionadas con el bienestar emocional y físico, (regulación de ritmos biológicos, movimiento, juego, exploración, alimentación, higiene y seguridad) para afianzar su seguridad afectiva y disfrutar de las situaciones cotidianas.
4) Ekimenak abiatzea eta norberaren ekintzak planifikatzea eta sekuentziatzea, egiteko errazak edo arazo-egoerak ebazteko eta nork bere buruaren gaineko konfiantza-sentimendua handitzeko; frustrazio txikiak onartzea, sortzen zaizkion zailtasunak gaintzeko jarrera adieraztea eta gainerako pertsonengandik behar den laguntza bilatzea.
4) Tomar la iniciativa, planificar y secuenciar la propia acción para resolver tareas sencillas o problemas y aumentar el sentimiento de autoconfianza; aceptar las pequeñas frustraciones, manifestar una actitud tendente a superar las dificultades que se plantean, así como buscar en los otros la colaboración necesaria.
5) Errespetu, laguntza eta lankidetzako jarrerak eta ohiturak lantzea, norberaren jokabidea erregulatu eta norberaren eta gainerako pertsonen beharrizanetara egokitzeko, eta sumisio nahiz nagusitasuneko jarrerak baztertzea.
5) Desarrollar actitudes y hábitos de respeto, ayuda y colaboración para autorregular su comportamiento y adaptarlo a las necesidades propias y ajenas, así como evitar actitudes de sumisión o dominio.
6) Ingurune fisiko eta soziala behatu eta aztertzea eta hura ezagutzeko interesa adieraztea, haren partaide izateko sena lantzeko eta ingurune horretan nolabaiteko segurtasunez eta autonomiaz jarduteko.
6) Observar y explorar de forma activa su entorno físico y social, así como mostrar interés por su conocimiento, para desarrollar el sentido de pertenencia al mismo y desenvolverse en él con cierta seguridad y autonomía.
7) Ingurune fisikoa arakatzea eta esperimentatzea eta haren elementuetako batzuen ezaugarriak ezagutzea, elementu horien gainean eragin eta haiek eraldatzeko gaitasuna lantzeko, eta interes eta errespetuzko jarrerak lantzea.
7) Investigar y experimentar el medio físico e identificar las características de algunos de sus elementos para desarrollar la capacidad de actuar, producir transformaciones en ellos y desarrollar actitudes de interés y respeto.
8) Elementu eta bildumek zer ezaugarri dituzten jakitea; multzokatzeko, sailkatzeko, ordenatzeko eta zenbatzeko erlazioak ezartzea, pentsamendu zientifikoa lantzeko.
8) Identificar atributos de elementos y colecciones; establecer relaciones de agrupamiento, clasificación, orden y cuantificación para desarrollar el pensamiento científico.
9) Gailu teknologikoak erabiltzen hastea eta haien komunikazio-ahalmena balioestea, eta, arian-arian, haiek informazioa eskuratzeko, ikasteko eta plazera lortzeko erabiltzea.
9) Iniciarse en el uso de instrumentos tecnológicos y valorar su capacidad comunicativa, para utilizarlos progresivamente como fuente de información, aprendizaje y placer.
10) Hurbilean zer gizarte talde dituen jakitea eta haiengana, haien kultura-ekoizpenetara, balioetara eta bizimoduetara jarrera irekiz gerturatzea, konfiantza, errespetu eta balioespeneko jarrerak lantzeko.
10) Identificar y acercarse con una actitud abierta al conocimiento de distintos grupos sociales cercanos, a sus producciones culturales, valores y formas de vida, para generar actitudes de confianza, respeto y aprecio.
11) Arian-arian, gizartean jokatzeko oinarrizko jarraibideak barneratzea eta norberaren portaera jarraibide horietara moldatzea, gero eta modu egoki eta orekatuagoan.
11) Interiorizar progresivamente las pautas básicas de comportamiento social y ajustar su conducta a ellas para relacionarse con los demás, de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria.
12) Haurraren bizi-ingurunean egiten diren bertako eta kanpoko festak, tradizioak eta ohiturak ezagutzea eta haietan parte hartzea, haiekin gozatu eta nortasun-zeinu diren aldetik balioesteko.
12) Conocer y participar en fiestas, tradiciones y costumbres propias y ajenas presentes en el entorno, para disfrutarlas y valorarlas como señas de identidad.
1.3.– EDUKIAK.
1.3.– CONTENIDOS
1.3.0.– Eduki komunak.
1.3.0.– Contenidos comunes.
Eremu guztiek komunak dituzten oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak.
Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todos los ámbitos.
Edukien multzo honetan adierazitako jarrera eta prozeduren xede dira:
Este bloque de contenidos recoge procedimientos y actitudes para:
● Informazioa identifikatu, lortu eta berreskuratzea.
● Identificación, obtención y recuperación de información.
● Informazioa ulertzea (konparatzea, sailkatzea, sekuentziatzea eta aztertzea), buruz ikastea eta adieraztea (deskribatzea, zehaztea, azaltzea, etab.).
● Comprensión (comparar, clasificar, secuenciar y analizar), memorización y expresión (describir, definir, exponer...) de la información.
● Informazioa balioestea eta adieraztea (arrazoiak ematea, justifikatzea, etab.).
● Valoración y expresión de la información (argumentar, justificar...).
● Ideiak sortu eta adieraztea.
● Creación y expresión de las ideas.
● Zereginak eta proiektuak planifikatzea eta aztertzea.
● Planificación y análisis de tareas y proyectos.
● Plangintzan erabakitakoa betetzea edo, beharrezkoa baldin bada, doitzea.
● Ejecución de lo planificado y, en su caso, ajuste.
● Egin eta betetako plangintza balioestea eta hura hobetzeko proposamenak egitea.
● Valoración de lo planificado y realizado y desarrollo de propuestas de mejora.
● Lortutako emaitza komunikatzea.
● Comunicación del resultado alcanzado.
● Pertsonen arteko harremanak eta komunikazioa lantzea (enpatia eta asertibitatea).
● Desarrollo de las relaciones y comunicación interpersonal (empatía y asertividad).
● Elkarlana eta lankidetza taldean ikasteko zereginetan.
● Colaboración y cooperación en las tareas de aprendizaje en grupo.
● Giza eskubideak eta gizarte-arauak betetzea.
● Respeto a los derechos humanos y a las convenciones sociales.
● Gatazkak kudeatzea.
● Gestión de conflictos.
● Gorputza eta emozioak autoerregulatzea.
● Autorregulación de la dimensión corporal y de las emociones.
1.3.1.– Lehen zikloko edukiak.
1.3.1.– Contenidos del primer ciclo.
1. MULTZOA. Nortasuna eraikitzea
BLOQUE 1. Construcción de la propia identidad
● Zentzumenak gorputza eta kanpo-errealitatea arakatzeko erabiltzea eta, arian-arian, zer sentsazio eta pertzepzio izaten dituen ezagutzea.
● Utilización de los sentidos en la exploración del cuerpo y de la realidad exterior y progresiva identificación de las sensaciones y percepciones que se obtienen.
● Norberaren eta gainerako pertsonen gorputzak osotasunean eta atalez atal dituen ezaugarri eta ahalmenetako batzuk ikertzea eta, arian-arian, haiek identifikatzea eta ezagutzea.
● Exploración, progresivo reconocimiento e identificación de algunas de las características y posibilidades del propio cuerpo, tanto global como segmentariamente y de las de las demás personas.
● Arian-arian, norberaren gorputza eta nortasuna eraikitzea eta onartzea.
● Construcción progresiva y aceptación de su imagen corporal y de la propia identidad.
● Norberaren eta gainerako pertsonen sentimenduak, emozioak, oinarrizko beharrizanak eta interesak adieraztea, identifikatzea eta erregulatzen hastea. Laguntza onartzea eta, arian-arian, hura bilatzea.
● Manifestación, identificación e inicio de la regulación de sentimientos, emociones, necesidades básicas e intereses propios y ajenos. Aceptación y progresiva búsqueda de ayuda.
● Norberaren segurtasun afektiboa ziurtatzeko estrategiak erabiltzea (erreferentziazko pertsona helduaren begirada bilatzea, kontaktu afektiboa eskatzea, etab.).
● Adopción de estrategias que garanticen su propia seguridad afectiva (búsqueda de la mirada de la persona adulta de referencia, demanda de contacto afectivo...).
● Gorputzaren tonua eta jarrera objektuen, gainerako pertsonen, ekintzen, egoeren eta espazioaren ezaugarrien arabera kontrolatzen eta egokitzen hastea.
● Iniciación al control y adaptación del tono y la postura a las características del objeto, del otro, de la acción, de la situación y del espacio.
● Gero eta konfiantza handiagoa izatea norberaren ahalmen motorretan. Ekintzarako ekimena eta trebetasun berriak ikasteko jakin-mina izatea.
● Progresiva confianza en las propias posibilidades motrices. Iniciativa en la acción y curiosidad por aprender nuevas habilidades.
● Eskuen erabilera fineko trebetasunak koordinatzen eta kontrolatzen hastea.
● Iniciación en la coordinación y control de las habilidades manipulativas de carácter fino.
● Estimuluak baztertu eta onartzeko ahalmena lantzea (atsedenerako eta mugimendurako uneak hartzea).
● Desarrollo de la capacidad de excluir y aceptar estímulos (momentos de descanso y momentos de actividad).
● Norberaren erritmo biologikoa eguneroko bizitzaren sozializazio-sekuentzietara egokitzea arian-arian.
● Adaptación progresiva de los ritmos biológicos propios a secuencias socializadas de la vida cotidiana.
● Konfiantza izatea zereginak laguntzarekin betetzeko eta eguneroko bizitzako zailtasunak gainditzeko ahalmenean (zenbaitetan laguntza-premia izan arren). Arrisku-egoera batzuk hautematen eta saihesten hastea.
● Confianza en las propias posibilidades para resolver con ayuda tareas y superar dificultades cotidianas (en algunos casos con ayuda). Iniciación en la detección y evitación de algunas situaciones de riesgo.
● Eguneroko bizitzako lanetan (garbiketetan, arropa jantzi eta eranztean, jostailuak jasotzean, ipuinak entzutean, etab.) eta jolasetan laguntzeko interesa izatea.
● Interés por colaborar en la realización de las tareas de la vida cotidiana (higiene, vestirse y desvestirse, recoger juguetes, escuchar relatos...) y de juego.
2. MULTZOA. Hartu-emanak gizarte-ingurunean
BLOQUE 2. Interacción con el medio social
● Zer gizarte taldetako partaide den jakitea eta horiek bereiztea (hasierakoak, familia eta eskola).
● Identificación y diferenciación de los primeros grupos sociales de pertenencia (familia y escuela).
● Lotura afektiboak bilatu eta ezartzea adineko pertsonekin eta eskolako haurrekin. Enpatia-jarrerak izaten hastea.
● Búsqueda y establecimiento de vínculos afectivos tanto con personas adultas como con niños y niñas del entorno escolar. Iniciación en actitudes de empatía.
● Hurbileko gizarte-ingurunearen ezaugarriak eta funtzioak behatzea.
● Observación de las características y funciones de su entorno social próximo.
● Gizarteko hartu-emanen oinarrizko jokabideak izaten hastea (txandaren zain egotea, pertsona helduak, espazioak, materialak eta gainerakoak konpartitzea), eta elkarbizitzaren arau batzuk betetzea.
● Iniciación en la adquisición de pautas elementales de interacción social (esperar turno, compartir a la persona adulta, los espacios, materiales...) incorporando algunas normas de convivencia.
● Jolasetan parte hartzea eta ekimena izatea, eta, arian-arian, ardura txikiak hartzea eguneroko bizitzan.
● Participación e iniciativa en juegos y asunción progresiva de pequeñas responsabilidades en la vida cotidiana.
● Jolas sinbolikoak egiteari ekitea, hurbileko gizarte-ingurunea ulertzen hasteko.
● Iniciación en actividades de juego simbólico para acercarse a la comprensión de su entorno social próximo.
● Hurbileko gizarte-inguruneko kultura-adierazpenekiko interesa izatea.
● Interés por las manifestaciones culturales diversas de su entorno social próximo.
3. MULTZOA. Hartu-emanak ingurune fisiko eta naturalarekin
BLOQUE 3. Interacción con el medio físico y natural
● Espazioak behatzea eta arakatzea, eta haietan dauden objektuak erabiltzea zentzumenen eta ekintzen bidez (erortzen uztea, kolpatzea, jasotzea, herrestan eramatea, hustea, irekitzea, etab.).
● Observación y exploración de espacios y manipulación de los objetos presentes en ellos mediante los sentidos y las acciones (dejar caer, golpear, recoger, arrastrar, vaciar, abrir...).
● Jolasa erabiltzea ingurune fisikoa esploratzeko. Esanahiak eta ezagutzak eraikitzea, ingurunean ekinez.
● Utilización del juego en la exploración del entorno físico. Construcción de significados y conocimientos a través de la acción sobre el entorno.
● Naturako elementuak (ura, hondarra eta bestelakoak) eta fenomenoak (euria, haizea eta bestelakoak) behatzeko interesa izatea. Haien ezaugarrietako batzuk ezagutzen hastea.
● Interés por observar elementos (agua, arena...) y fenómenos naturales (lluvia, viento...). Iniciación en la identificación de algunas de sus características.
1.3.2.– Bigarren zikloko edukiak.
1.3.2.– Contenidos del segundo ciclo.
1. MULTZOA. Nortasuna eraikitzea
BLOQUE 1. Construcción de la propia identidad
● Norberaren gorputza arakatzea eta ezagutzea. Norberak zer ezaugarri eta bereizgarri dituen jakitea eta gainerako pertsonekiko diferentziak eta antzekotasunak identifikatzea.
● Exploración y reconocimiento del propio cuerpo. Identificación de sus características y cualidades así como de las diferencias y semejanzas con el de las demás personas.
● Zentzumenak gorputza eta kanpo-errealitatea arakatzeko erabiltzea eta zer sentsazio eta pertzepzio izaten dituen ezagutzea.
● Utilización de los sentidos en la exploración del cuerpo y de la realidad exterior e identificación de las sensaciones y percepciones que se obtienen.
● Gorputzaren egituraren gero eta irudi doituago bat izatea eta adieraztea.
● Elaboración y representación de un esquema corporal cada vez más ajustado.
● Gorputzak oinarrizko zer beharrizan dituen jakitea eta haiek adieraztea, erregulatzea eta kontrolatzea. Konfiantza izatea norberak beharrizan horiek asetzeko duen ahalmenean.
● Identificación, expresión, regulación y control de las necesidades básicas del cuerpo. Confianza en las capacidades propias para su satisfacción.
● Norberaren ezaugarriak, ahalmenak eta mugak balioetsi eta, arian-arian, onartzea.
● Valoración y aceptación progresiva de las características propias, así como de sus posibilidades y limitaciones.
● Garbitasuneko, elikadurako eta atsedeneko ohitura osasungarriak ezagutzea, balioestea eta horiek gero eta autonomia handiagoaz betetzea. Behar bezala erabiltzea ohiturazko jarduera horiei dagozkien espazioak eta objektuak.
● Identificación, práctica cada vez más autónoma y valoración de hábitos saludables: higiene, alimentación y descanso. Utilización adecuada de los espacios y objetos ligados a dicha práctica.
● Eguneroko bizitzako jarduerak (jatorduak, atsedenak, garbitasuna eta joan-etorriak) antolatzeko ezarrita dauden arauak onartzea eta balioestea.
● Aceptación y valoración de las normas de comportamiento establecidas para la regulación de actividades cotidianas: comidas, descanso, higiene y desplazamientos.
● Osasunari zuzenean eragiten dioten arrisku-faktoreen balioespen doitua egitea eta prebentzioko eta segurtasuneko portaerak izatea ohiko egoeretan.
● Valoración ajustada de los factores de riesgo que afecten directamente a la salud y adopción de comportamientos de prevención y seguridad en situaciones habituales.
● Objektuen, gainerako pertsonen, ekintzen eta egoeren ezaugarrietara egokitzea gorputz-jarrera.
● Ajuste postural a las características del objeto, del otro, de la acción y de la situación.
● Jolasaren bidez (jolas motor, zentzumenezko, sinboliko eta arautuen bidez) arakatzea ingurunea. Disfrutatzeko eta harremanak izateko bitarteko gisa balioestea jolasa.
● Exploración del entorno a través del juego: juegos motores, sensoriales, simbólicos y de reglas. Valoración del juego como medio de disfrute y relación con los demás.
● Jolas sinbolikoaren bidez, egoera errealak edo irudizkoak eta pertsonaiak antzeztea.
● Representación de situaciones reales o imaginarias y personajes a través del juego simbólico.
● Jolas-arauak ulertzea eta onartzea. Jolasaren premia balioestea eta hura erregulatzen parte hartzea.
● Comprensión y aceptación de las reglas de juego. Valoración de su necesidad y participación en su regulación.
● Eguneroko bizitzako lanak egiteko ekimena izatea eta lan horiek gero eta autonomia handiagoz egitea.
● Iniciativa y progresiva autonomía en la realización de actividades propias de la vida cotidiana.
● Lanak egitean, ekintzen sekuentzia planifikatzea; eta antolatzeko, konstantea izateko, arreta jartzeko, ekimena izateko eta ahalegintzeko ohiturak hartzea.
● Planificación secuenciada de la acción en la realización de tareas; desarrollo de hábitos y actitudes de organización, constancia, atención, iniciativa y esfuerzo.
● Norberaren lana balioestea eta akatsak ekintza hobetzeko bidea direla aitortzea.
● Valoración del propio trabajo y reconocimiento de los errores como vía para mejorar acciones.
● Laguntza eskatu eta onartzea hura premiazkoa duenean. Gainerako pertsonen laguntza-jarrerak balioestea.
● Petición y aceptación de ayuda en situaciones que la requieran. Valoración de la actitud de ayuda de otras personas.
● Eskuzko eragiketak koordinatu eta kontrolatzea eta egokitasunez erabiltzea sarri erabiltzen diren tresnak.
● Coordinación y control de las habilidades manipulativas y utilización eficaz de utensilios de uso habitual.
● Konfiantza izatea norberaren ekintza-ahalmenean eta jolasetan parte hartzea eta saiatzea.
● Confianza en las propias posibilidades de acción, participación y esfuerzo personal en los juegos.
● Zereginak betetzeko moduak aurkitzeko interesa izatea eta gelakideek egindako proposamenak balioestea.
● Interés por descubrir soluciones diversas para una misma tarea y valoración de las diferentes propuestas de sus compañeros-as.
● Antolatzeko, konstantea izateko, arreta jartzeko, ekimena hartzeko eta ahalegintzeko ohiturak eta jarrerak lantzen hastea.
● Desarrollo inicial de hábitos y actitudes de organización, constancia, atención, iniciativa y esfuerzo.
2. MULTZOA. Hartu-emanak gizarte-ingurunean
BLOQUE 2. Interacción con el medio social
● Gainerako pertsonen nortasuna eta ezaugarriak onartzea, diferentziak errespetatzea eta diskriminazio-jarrerak baztertzea.
● Aceptación de la identidad y de las características de las demás personas, respetando las diferencias y evitando actitudes discriminatorias.
● Afektu eta enpatiako harremanak sortzeko jarrera positiboa izatea eta talde-lanetan laguntzea.
● Actitud positiva para establecer relaciones de afecto y empatía, colaborando en la realización de tareas en grupo.
● Eguneroko bizitza antolatzen duten arau kolektiboak eztabaidatzea, hausnartzea, balioestea eta betetzea.
● Discusión, reflexión, valoración y respeto por las normas colectivas que regulan la vida cotidiana.
● Hastapenetako zer gizarte taldetako partaide den jakitea eta horiek bereiztea. Familia-ereduak, senidetasun-harremanak...
● Identificación y aceptación de los primeros grupos sociales de pertenencia. Distintos modelos de familia, relaciones de parentesco,...
● Haurrak parte hartzen duen gizarte taldeetan ezartzen diren harreman afektiboen garrantzia balioestea.
● Valoración de la importancia de las relaciones afectivas que se establecen en los grupos sociales de pertenencia.
● Komunitatearen beharrizanak, lanbideak eta zerbitzuak behatzea eta esploratzea.
● Observación y exploración de algunas de las necesidades, ocupaciones y servicios propios de la comunidad.
● Gogoz bereganatzea, arian-arian, elkarbizitzaren oinarrizko arauak. Gatazkak elkarrizketaren bidez konpontzen hastea.
● Adopción progresiva y activa de normas básicas de convivencia. Iniciación en la resolución de conflictos mediante el diálogo.
● Haurrek harreman orekatuak izatea elkarren artean. Estereotipo eta aurreiritzi sexista batzuk identifikatzea eta baztertzea.
● Establecimiento de relaciones equilibradas entre niños y niñas. Identificación y rechazo de algunos estereotipos y prejuicios sexistas.
● Norberak egiten dituen eta ingurunean egiten diren jarduera soziokulturalak balioestea eta horietan parte hartzea; norberaren nortasun-zeinuetako batzuk ezagutzea.
● Valoración y participación en actividades socioculturales propias y del entorno; reconocimiento de algunas de sus señas de identidad.
3. MULTZOA. Hartu-emanak ingurune fisiko eta naturalarekin
BLOQUE 3. Interacción con el medio físico y natural
● Ingurune naturala eta haren baitako objektuak, materiak, eginkizunak eta eguneroko erabilerak behatu, esploratu eta ezagutzea.
● Observación, exploración e identificación del medio natural, objetos y materias presentes en el mismo, sus funciones y usos cotidianos.
● Izaki bizidunen portaera, funtzio, ezaugarri eta aldaketa batzuk ezagutzea. Jaiotzaren eta heriotzaren bitarteko bizi-ziklora hurbiltzea. Izaki bizidunen gaineko aieru edo konjeturak egitea.
● Identificación de algunos comportamientos, funciones, características y cambios en los seres vivos. Aproximación al ciclo vital del nacimiento a la muerte. Formulación de conjeturas sobre los seres vivos.
● Ingurune naturaleko fenomenoak (gau eta egunen segida, euria, etab.) behatzea eta gizakien bizitzan duten eraginaz ohartzea.
● Observación de los fenómenos del medio natural (alternancia del día y la noche, lluvia...) y toma de conciencia de la influencia que ejercen en la vida humana.
● Naturaren eta izaki bizidunen gaineko jakin-mina, interesa eta errespetua izatea. Pertsonek zaintzaren gainean duten arduraz jabetzea eta jarrera kritikoa izatea ingurunean egiten diren jarduera kaltegarriekiko.
● Curiosidad, interés y respeto por la naturaleza y los seres vivos. Toma de conciencia de la responsabilidad de las personas en su cuidado y actitud crítica ante actuaciones negativas sobre el entorno.
● Teknologia gailuak erabiltzen hastea, ikasten eta komunikatzen laguntzeko.
● Iniciación en el uso de instrumentos tecnológicos como facilitadores del aprendizaje y de la comunicación.
● Arian-arian ohartzea teknologiak doitasunez eta beharrezkoa denean erabili behar direla, bai ikasteko, bai jakintza eskuratzeko.
● Toma progresiva de conciencia de la necesidad de un uso ajustado y significativo de las tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento.
1.4.– EBALUAZIO-IRIZPIDE ETA –ADIERAZLEAK
1.4.– CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN
1) Gorputzaren egituraren gero eta irudi doituago bat adieraztea eta bere sentsazio eta pertzepzioez jabetzea.
1) Mostrar un conocimiento progresivamente ajustado de su esquema corporal tomando conciencia de las propias sensaciones y percepciones.
● Arian-arian, bere eta gainerako pertsonen gorputzaren atalak ezagutzen, izendatzen eta kokatzen ditu.
● Es progresivamente capaz de reconocer, nombrar y ubicar las distintas partes de su cuerpo y las de las demás personas.
● Pertsonen arteko diferentziak eta antzekotasunak ezagutzen eta azaltzen ditu, gorputzaren ezaugarri eta bereizgarri batzuei erreparatuta.
● Identifica y describe diferencias y semejanzas entre las personas en base a algunas características y cualidades del cuerpo.
● Giza irudia irudikatzen du eta gizakien ezaugarri fisiko batzuk ikusten dira irudi horietan.
● Representa la figura humana siendo reconocibles algunas de sus características físicas.
● Zentzumenak eta horiei dagozkien sentsazioak ezagutzen ditu.
● Identifica los sentidos y las sensaciones asociadas a cada uno de ellos.
● Zentzumenen eta beraien helburuen arteko loturak egiten ditu.
● Establece relaciones entre los sentidos y su finalidad.
2) Trebetasun motorrak eta eskuak erabiltzeko abileziak hobetzea, bere ahalmenean gero eta konfiantza handiagoa izanda.
2) Dar muestras de mejora en sus destrezas motoras y habilidades manipulativas manifestando confianza en sus posibilidades.
● Gero eta gehiago kontrolatzen du gorputza, bai mugimenduan (joan-etorrietan, ibiltzean, korrika egitean, jauzi egitean, etab.), bai geldirik dagoenean (oreka, gorputz-jarreraren kontrola, etab.).
● Controla progresivamente el propio cuerpo tanto en movimiento (desplazamientos, marcha, carrera, saltos....), como en reposo (equilibrio, control postural...).
● Gero eta trebetasun gehiago eskuratzen ditu.
● Avanza progresivamente en la adquisición de nuevas destrezas.
3) Gero eta autonomia handiagoz ebaztea eguneroko bizitzako arazo-egoera errazak.
3) Resolver, con progresiva autonomía, problemas sencillos relacionados con la vida cotidiana.
● Espazioak, materialak eta tresnak, teknologikoak barne, koordinazio eta kontrol egokiz erabiltzen ditu, eguneroko bizitzako lanak egiteko.
● Utiliza espacios, materiales y herramientas, incluidas las tecnológicas, con adecuada coordinación y control en la realización de actividades de la vida cotidiana.
● Pertsona helduen laguntzarekin, lan errazen sekuentziak planifikatzen ditu, sortzen zaizkion arazo-egoera errazak ebazteko.
● Planifica, con ayuda de la persona adulta, secuencias de actividades sencillas para dar respuesta a pequeños problemas que se le presentan.
● Gauza berriak egiteko ekimena du eta bere disfrutatu egiten du bere aurrerapenekin.
● Muestra iniciativa para emprender nuevas acciones y disfruta con sus progresos.
● Arian-arian, estrategia egokiak erabiltzen ditu frustrazio-egoerak bideratzeko.
● Utiliza progresivamente estrategias adecuadas para canalizar situaciones de frustración.
4) Jolasetan parte hartzea, eta, parte-hartze horretan, gero eta gehiago erregulatzea sentimenduen eta emozioen adierazpena.
4) Participar en juegos, regulando progresivamente la expresión de sentimientos y emociones.
● Jolasetan eta taldearen proposamenetan gogoz parte hartzen eta laguntzen du.
● Participa y colabora activamente en distintos tipos de juegos y propuestas de grupo.
● Jolas sinple batzuen arauak onartzen eta betetzen ditu.
● Acepta y respeta las normas que rigen algunos juegos sencillos.
● Sentikorra da gainerako pertsonen aldartearekin, interesekin eta gogoarekin.
● Se muestra sensible hacia los estados de ánimo, intereses y preferencias de los demás.
● Arian-arian, sumisio eta nagusikeriazko jarrerak baztertzen ditu.
● Evita progresivamente actitudes de sumisión y dominio.
5) Ingurunea haren elementuen behaketaren, eskuzko erabileraren eta esplorazioaren bidez deskubritzeko jakin-mina adieraztea.
5) Mostrar curiosidad por el descubrimiento del entorno por medio de la observación, manipulación y exploración de sus elementos.
● Inguruko objektu fisikoen propietate eta ezaugarri batzuk ezagutzen eta bereizten ditu.
● Identifica y discrimina algunas propiedades y atributos de objetos físicos presentes en el entorno.
● Objektuen ezaugarrien (forma, kolorea, tamaina, pisua, etab.) eta haien portaera fisikoaren (erortzea, flotatzea, biratzea, irristatzea, etab.) arteko loturak egiten ditu.
● Establece relaciones entre las cualidades de los objetos (forma, color, tamaño, peso...) y su comportamiento físico (caer, rodar, flotar, deslizar...).
● Elementu eta material batzuen portaerari buruzko hipotesiak egiten (flotatu egingo du, hondoratu egingo da, etab.) eta egiaztatzen ditu.
● Realiza hipótesis sobre el comportamiento de ciertos elementos o materiales (flotará, se hundirá...) y las verifica.
6) Maiz erabiltzen dituen lekuetan orientatzea eta kokatzea, oinarrizko espazio-nozioak egoki erabilita.
6) Orientarse y ubicarse en los espacios en los que habitualmente se desenvuelve, usando de forma apropiada las nociones espaciales básicas.
● Espazio-nozioak erabiltzen ditu bere burua eta objektuak kokatzeko.
● Utiliza las nociones espaciales para ubicarse a sí mismo y a los objetos.
● Nolabaiteko autonomiaz egiten ditu ibilbideak eta jarduerak, horiek maiz egiten dituen lekuetan.
● Realiza, con cierta autonomía, recorridos y actividades en los espacios habituales.
7) Eguneroko bizitzako jardueren eta ekitaldi sozialen denbora-sekuentzia ezagutzea eta aurreratzea, oinarrizko denbora-nozioak egoki erabilita.
7) Identificar y anticipar la sucesión temporal de actividades cotidianas y de acontecimientos sociales relevantes usando de forma pertinente las nociones temporales básicas.
● Oinarrizko denbora-nozioak erabiltzen ditu bere egitekoak antolatzeko eta gertakarien segida adierazteko.
● Utiliza las nociones temporales básicas para organizar su actividad y referirse a la sucesión de acontecimientos.
8) Gailu teknologikoen eta digitalen gaineko interesa adieraztea eta haiek erabiltzea, pertsona helduen laguntzarekin, gailuen funtzionamendua ulertu eta ingurune fisiko eta soziala ezagutzen hasteko.
8) Mostrar interés por las herramientas tecnológicas y digitales, y utilizarlas, con ayuda de la persona adulta, para desarrollar su comprensión y conocimiento del entorno físico y social.
● Pertsona helduen laguntzarekin, gailu teknologiko eta digitalak erabiltzen ditu, jolasteko eta inguruko errealitatea ulertzeko.
● Utiliza, con ayuda de la persona adulta, herramientas tecnológicas y digitales con fines lúdicos y para la comprensión de la realidad que le rodea.
9) Gizarte-ingurunea ezagutzeko jakin-mina adieraztea, erreferentziazko gizarte taldeetan gogoz parte hartuta.
9) Mostrar curiosidad por conocer el medio social participando de forma activa en los grupos sociales de referencia.
● Kide den gizarte taldeen ezaugarriak ezagutzen ditu.
● Identifica las características de los grupos sociales de pertenencia.
● Gizarteko hartu-emanetan parte hartzen du, kortesiazko arau batzuk (agurtzea, hitz egiten duenari begiratzea, txandari itxarotea, etab.) beteta.
● Participa en interacciones sociales respetando algunas de las normas de cortesía (saludar, mirar al que habla, esperar turno...).
● Elkarbizitzarako arau batzuk ezartzea beharrezkoa dela jakitea.
● Reconoce la necesidad de establecer algunas normas de convivencia.
● Askotariko tradizio kulturalen jardueretan parte hartzen du eta haien ezaugarrietako batzuk ezagutzen ditu.
● Participa en actividades de tradición cultural diversa e identifica algunas de las características que las definen.
● Ezagutzen ditu ingurunean egiten diren kultura-adierazpen batzuk.
● Identifica algunas de las manifestaciones culturales propias del entorno.
2.– NORTASUNAREN ERAIKUNTZAREN ETA KOMUNIKAZIOAREN ETA ADIERAZPENAREN EREMUA
2.– ÁMBITO DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA PROPIA IDENTIDAD Y DE LA COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN
2.1.– EREMUAREN EZAUGARRIAK
2.1.– CARACTERIZACIÓN DEL ÁMBITO
Pertsonaren eta ingurunearen arteko komunikazioa eta interakzioak lantzea da eremu honen xedea. Norberaren baitako eta kanpoko munduaren arteko lotura egiten dute hizkuntzek; izan ere, haien bidez, errealitatea adierazten dugu, portaerak erregulatzen ditugu, hartu-emanak izaten ditugu eta, besteak beste, pentsamenduak, sentimenduak eta bizipenak adierazten ditugu.
Este ámbito tiene la finalidad de posibilitar la comunicación e interacción entre la persona y el medio. Los distintos lenguajes sirven de nexo entre el mundo interior y el exterior al ser instrumentos que hacen posible la representación de la realidad, la regulación de la propia conducta, las interacciones y la expresión de pensamientos, sentimientos, vivencias...
Haur Hezkuntzako etapan, handitu eta dibertsifikatu egiten dira haurren esperientziak eta ugaritu egiten dira haurren komunikazio eta adierazpen moduak. Haurrek, hasiera batean, gorputzaren eta keinuen bidezko komunikazio moduak baliatzen dituzte kontaktuko, afektuko eta orientazioko beharrizan oinarrizkoak asetzeko; ondoren, hizkuntza guztiak, eta bereziki ahozko hizkuntza, lantzen dituzte pertsona helduekin izaten dituzten harremanetan.
En la etapa de Educación Infantil se inician, amplían y diversifican las experiencias y las formas de comunicación y representación que niñas y niños elaboran desde su nacimiento. De una primera forma de comunicación corporal y gestual que responde a las necesidades básicas de contacto, afecto y orientación, se pasa al desarrollo de todos los lenguajes y, especialmente, al del lenguaje oral mediante la interacción con la persona adulta.
Etapa horretan, handitu eta sakondu egiten da ingurunearekin duten harremana, adierazpide berriak eskuratzen dituzte, komunikazio-trukeak indartzen dituzte beraien adineko kideekin eta pertsona helduekin, eta, arian-arian, eduki landuagoak erabiltzen dituzte komunikazioetan; era berean, zenbait kontzeptu, trebetasun eta jarrera eskuratzen dituzte, gero eta adierazpen konplexuagoak egiteko.
En el transcurso de la etapa, su relación con el medio se enriquece y profundiza, accede a nuevos vehículos de expresión, se potencian intercambios comunicativos con el grupo de iguales y con las personas adultas, dotando progresivamente a sus comunicaciones de contenidos más elaborados y adquiriendo conceptos, destrezas y actitudes que van a favorecer expresiones más complejas.
Komunikazio-trebetasunak eskuratzeko, indartu egin behar dira mezuak hartu eta interpretatzeko ahalmenak eta haiek sortu edo igortzekoak. Ahalmen horiek landuta, mundua ulertzeko urratsak ematen dituzte haurrek eta berezkotasunez, irudimenez, sormenez eta funtzionaltasunez adierazten dituzte beraien sentimenduak, beharrizanak, emozioak eta ideiak.
El aprendizaje de las destrezas comunicativas implica potenciar las capacidades relacionadas con la recepción e interpretación de mensajes y las dirigidas a emitirlos o producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensión del mundo y la expresión original, imaginativa, creativa y funcional de sus sentimientos, necesidades, emociones e ideas.
Honako hizkuntza hauek baliatzen dira eremuan: hitzezkoa, idatzizkoa, artistikoa, gorputzarena, matematika-hizkuntza, musika-hizkuntza, ikus-entzunezkoa eta ikaskuntzaren eta ezagutzaren teknologiena. Adierazpen modu horiek lantzeko prozesuan, esanahiak negoziatzen direnean, gizartean hitzarturik dauden kodeak bereganatzeko urratsak emango dituzte haurrek, haien alderdi adierazkor eta funtzionalean.
Los diferentes lenguajes que se integran en este ámbito son: el verbal, el escrito, el artístico, el corporal, el matemático, el musical, el audiovisual y el de las tecnologías del aprendizaje y conocimiento. En el desarrollo de estas diversas formas de expresión, mediante la negociación de significados, los niños y niñas progresarán hacia la apropiación significativa y funcional de los diferentes códigos de convención social.
Haurraren eskolak komunikaziorako esparru bat izan behar du, topaleku bat, eta esparru horrek adiera aberatseko hizkuntza-eredu bat eskaini behar die haurrei, argia eta ongi egituratua. Eredu horrek, batik bat, komunikazio-aukera askotarikoak eman behar dizkie haurrei, bai hezitzaileekin komunikatzeko, bai ikasgelako kideekin komunikatzeko, haien hipotesiak probatu eta kontrasta ditzaten.
La Escuela Infantil debe constituir un marco comunicativo, un lugar de encuentro en el que se les ofrezca a los niños y niñas un modelo lingüístico rico en significados, claro y bien estructurado, pero sobre todo tendrá que ofrecerles variadas oportunidades de comunicación, tanto con las personas educadoras como con sus iguales, para poner a prueba sus hipótesis y contrastarlas.
Haurraren hurbileko ingurunearen beste elementu bat da idazketa. Deigarri egiten zaie idazketa haurrei, eta idazteko gogoa pizten zaie, helduek egiten duten moduan jarduteko. Ikasgelan irakurketa eta idazketa modu adierazkor eta funtzionalean erabiltzen baldin bada, haurrek, hezitzaileen laguntzarekin, idazteko sistemaren ezaugarri eta arau batzuk ikasten hasiko dira, eta Lehen Hezkuntzako lehen zikloan osatuko dute idazketaren alorrean hasitako eskuratze-prozesu hori.
La escritura es un elemento más del entorno inmediato del niño y la niña, que atrae su atención y provoca el deseo de interactuar con él como lo hacen las personas adultas. La utilización funcional y significativa de la lectura y la escritura en el aula les llevará, junto con el acompañamiento educativo, a iniciarse en el conocimiento de algunas de las propiedades del sistema de escritura y de sus características convencionales, cuya adquisición se completará en el primer ciclo de Educación Primaria.
Arte-hizkuntzaren bidez, haurrek errealitatea arakatzen dute, errealitateaz duten ezagutza adierazten dute, beraien emozioak eta sentimenduak adierazten dituzte, beraientzat berriak diren abileziak eta trebetasunak eskuratzen dituzte, eta irizpide estetikoak eta sormena lantzen hasten dira.
A través del lenguaje artístico los niños y niñas exploran la realidad, reflejan el conocimiento que de ella tienen, expresan sus emociones y sentimientos; avanzan en la adquisición de nuevas habilidades y destrezas, así como en el despertar de la sensibilidad estética y la creatividad.
Musika-hizkuntzaren bidez, hainbat ahalmen lantzen dira; hala nola, pertzepzioa, erritmoa eta kantua, soinudun objektuen eta tresnen erabilera, gorputzaren mugimendua, eta entzute arretatsuak, probek, eskuen erabilerak eta soinuekin eta musikarekin egiten diren jolasek dakarten sormena.
El lenguaje musical posibilita el desarrollo de capacidades vinculadas con la percepción, el ritmo, el canto, la utilización de objetos e instrumentos sonoros, el movimiento corporal y la creación que surge de la escucha atenta, la exploración, la manipulación y el juego con los sonidos y la música.
Gorputz-hizkuntzak (keinuek, kontaktu tonikoak, begiradek, espazioen okupazioak, etab.) adierazpenaren dimentsiorako atea zabaltzen du eta kanpora erakusten ditu haurraren bizipen emozionalak. Haurrak gero eta egokiago doituko ditu, ingurunearekiko harremanean, izaten dituen bizipenak. Haurrek, objektuekin jolastuz eta munduaren eta niaren arteko dialektika etengabekoan, beraien gorputza deskubritzen dute, mundu errealean ekintzak egiteko bitartekoa den aldetik, eta gero eta zehaztasun handiagoz erregulatzen dituzte ekintzak.
El lenguaje corporal da acceso a una dimensión expresiva (el gesto, el contacto tónico, la mirada, la ocupación de espacios...) y exterioriza las vivencias emocionales del niño y niña, ajustándose cada vez mejor a las situaciones vividas en relación con su entorno. A través del juego con los objetos, y en una dialéctica permanente entre el yo y el mundo, se descubre el cuerpo, que es medio de acción en relación con la realidad, y se logra una regulación cada vez más precisa de la propia actividad.
Ikus-entzunezko hizkuntzak eta teknologiaren hizkuntzak lekua dute haurren bizitzan, eta modu hezigarrian landu behar dira hizkuntza horiek, haien erabilera egoki eta baliozkoa eginda. Alde horretatik, ikus-entzunezko mezuak interpretatu, ulertu eta sortzeko bideari ekin behar diote haurrek, haien erabilera egoki eta sortzailea eginda.
Los lenguajes audiovisual y tecnológico presentes en la vida infantil, requieren un tratamiento educativo que, a partir del uso apropiado y significativo, inicie a niñas y niños en la interpretación, comprensión y producción de los mensajes audiovisuales y su utilización ajustada y creativa.
Objektuen eta errealitatearen propietateak eta haien arteko erlazioak adierazten ditu matematika-hizkuntzak, eta haurrek jolas-izaerako testuinguru adierazkor eta funtzionaletan eskuratzen dute hura, beraien esperientzia aktiboaz baliatuta.
El lenguaje matemático representa las propiedades y relaciones de los objetos y la realidad, que a través de la experiencia activa en contextos lúdicos, significativos y funcionales, van descubriendo las niñas y niños.
Hizkuntzen bidezko komunikazioa kultura-aberastasunerako tresna da, eta haurrek, haren bidez, beraien inguruneko tradizioak eta adierazpen moduak ezagutzen dituzte, baita urrutiko kultura-adierazpen askotarikoak ere.
La comunicación a través de los diversos lenguajes es un instrumento de enriquecimiento cultural por medio del cual llegan a los niños y niñas tradiciones y formas de expresión propias de su entorno, así como expresiones culturales diversas procedentes de entornos lejanos.
2.2.– ETAPAKO HELBURUAK
2.2.– OBJETIVOS DE ETAPA
Hauek dira, etapa honetan, «Nortasunaren eraikuntza eta komunikazioa eta adierazpena» eremuko helburuak:
Los objetivos de etapa del ámbito de la «Construcción de la Propia Identidad y de la Comunicación y representación» son los siguientes:
1) Norberak zer emozio eta sentimendu dituen ezagutzea eta horiez jabetzea, horiek guztiak komunikazio-asmoz adierazteko eta, arian-arian, gainerako pertsonenak aintzat hartzeko.
1) Identificar y tomar conciencia de emociones, sentimientos, y necesidades, para expresarlas con intención comunicativa e y progresivamente ir tomando en cuenta las de las demás personas.
2) Hizkuntza askotarikoen komunikazio-tresnak eskuratzeko bidea egitea eta tresna horiez gozatzea, norberaren egoera pertsonal, fisiko eta sozialeko beharrizanak, sentimenduak eta bizipenak adierazi eta azaltzeko.
2) Apropiarse progresivamente y disfrutar de las herramientas comunicativas de los diferentes lenguajes, para representar y expresar necesidades, sentimientos y experiencias de la realidad personal, física y social.
3) Ahozko hizkuntza arian-arian erabiltzea eta balioestea norberaren portaera eta elkarbizitza erregulatzeko.
3) Utilizar y valorar progresivamente la lengua oral para regular la conducta personal y la convivencia.
4) Gainerako haurren eta helduen mezuak ulertzea eguneroko bizitzako egoeretan, eta hartu-eman horietako arauak ikastea, komunikatu nahi dena interpretatzeko.
4) Comprender los mensajes de otros niños, niñas y personas adultas en las distintas situaciones cotidianas, así como familiarizarse con las normas que rigen estos intercambios para interpretar las intenciones comunicativas.
5) Hizkuntza ofizialetan eta inguruneko hizkuntza askotarikoetan komunikatzeko jarrera irekia izatea, beste errealitate eta kultura batzuk deskubritu eta errespetatzeko.
5) Adoptar una actitud abierta hacia la comunicación, tanto en las lenguas oficiales como en diversas lenguas presentes en el entorno para descubrir y respetar otras realidades y culturas.
6) Atzerriko hizkuntza bat komunikazio-xedez erabiltzen hastea, ikasgelako egoera normaletan parte hartzeko.
6) Iniciarse en el uso de una lengua extranjera con intención comunicativa para participar en situaciones habituales del aula.
7) Hainbat kultura-tradiziotako testu batzuk ulertzea, azaltzea eta moldatzea, haiekiko interesa izateko, haiek balioesteko eta haiekin gozatzeko.
7) Comprender, contar y recrear algunos textos de tradición cultural diversa para desarrollar actitudes de interés, valoración y disfrute hacia ellos.
8) Hizkuntza idatziaren gizarte-arauak ikasten hastea, idazketaren funtzionamendua ikertzeko eta komunikatu, informatu eta gozatzeko tresna moduan balioesteko.
8) Iniciarse en los usos sociales del lenguaje escrito para explorar su funcionamiento y valorarlo como instrumento de comunicación, información y disfrute.
9) Askotariko testuingurutan erabiltzea matematika-adierazpenak, objektuen ezaugarriak deskribatzeko eta inguruneko egoerak interpretatu eta ulertzeko.
9) Utilizar en diversos contextos las posibilidades de representación matemática para describir características de los objetos e interpretar y comprender situaciones del entorno.
10) Arte-produkzioetan (ikus-entzunezkoen, teknologiaren, antzerkiaren, musikaren eta, besteak beste, gorputzaren bidez sortutako produkzioetan) parte hartzea, askotariko teknikak erabilita, komunikazio-aukerak arakatu eta kultura bera ulertzen hasteko.
10) Participar de manera lúdica, creativa y experimental en producciones artísticas (audiovisuales, tecnológicas, teatrales, musicales, corporales...) mediante el empleo de técnicas diversas para desarrollar sus posibilidades comunicativas e iniciarse en la comprensión del hecho cultural.
2.3.– EDUKIAK
2.3.– CONTENIDOS
2.3.0.– Eduki komunak.
2.3.0.– Contenidos comunes.
Eremu guztiek komunak dituzten oinarrizko zehar-konpetentziekin lotutako edukiak.
Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales comunes a todos los ámbitos.
Edukien multzo honetan adierazitako jarrera eta prozeduren xede dira:
Este bloque de contenidos recoge procedimientos y actitudes para:
● Informazioa identifikatu, lortu eta berreskuratzea.
● Identificación, obtención y recuperación de información.
● Informazioa ulertzea (konparatzea, sailkatzea, sekuentziatzea eta aztertzea), buruz ikastea eta adieraztea (deskribatzea, zehaztea, azaltzea, etab.).
● Comprensión (comparar, clasificar, secuenciar y analizar), memorización y expresión (describir, definir, exponer...) de la información.
● Informazioa balioestea eta adieraztea (arrazoiak ematea, justifikatzea, etab.).
● Valoración y expresión de la información (argumentar, justificar...).
● Ideiak sortu eta adieraztea.
● Creación y expresión de las ideas.
● Zereginak eta proiektuak planifikatzea eta aztertzea.
● Planificación y análisis de tareas y proyectos.
● Plangintzan erabakitakoa betetzea edo, beharrezkoa baldin bada, doitzea.
● Ejecución de lo planificado y, en su caso, ajuste.
● Egin eta betetako plangintza balioestea eta hura hobetzeko proposamenak egitea.
● Valoración de lo planificado y realizado y desarrollo de propuestas de mejora.
● Lortutako emaitza komunikatzea.
● Comunicación del resultado alcanzado.
● Pertsonen arteko harremanak eta komunikazioa lantzea (enpatia eta asertibitatea).
● Desarrollo de las relaciones y comunicación interpersonal (empatía y asertividad).
● Elkarlana eta lankidetza taldean ikasteko zereginetan.
● Colaboración y cooperación en las tareas de aprendizaje en grupo.
● Giza eskubideak eta gizarte-arauak betetzea.
● Respeto a los derechos humanos y a las convenciones sociales.
● Gatazkak kudeatzea.
● Gestión de conflictos.
● Gorputza eta emozioak autoerregulatzea.
● Autorregulación de la dimensión corporal y de las emociones.
2.3.1.– Lehen zikloa.
2.3.1.– Primer ciclo.
1. MULTZOA. Hitzezko komunikazioa
BLOQUE 1. Comunicación verbal
● Ahozko hizkuntza ulertu eta adierazteko urratsak ematea arian-arian, beharrizanak eta emozioak komunikatzeko, izandako bizipenak gogoratzeko eta norberaren portaera erregulatzeko.
● Desarrollo progresivo de la comprensión y expresión de la lengua oral para comunicar necesidades y emociones, evocar experiencias y como medio para regular la propia conducta.
● Ahotsa deskubritzea eta probatzea.
● Descubrimiento y experimentación de la voz.
● Hizkuntzaz kanpoko zeinuak (intonazioa, keinuak, aurpegierak) ezagutzea eta arian-arian erabiltzea, komunikazio-xedearen esanahia indartzeko.
● Reconocimiento y progresiva utilización de señales extralingüísticas (entonación, gesticulación, expresión facial) para reforzar el significado de la comunicación.
● Ahozko hizkuntzaren bidez adierazi eta hizkuntza-adierazpenak egiteko interesa eta ekimena izatea.
● Interés e iniciativa por la expresión oral y el desarrollo de las producciones lingüísticas propias.
● Komunikazio-harremanen oinarrizko arauak erabiltzen hastea (hitz egiten zaionari begiratzea, arretaz entzutea, etab.).
● Iniciación en el uso de las normas básicas que rigen el intercambio comunicativo (mirar a quien habla, escuchar con atención...).
● Askotariko euskarritan (ipuinetan, aldizkarietan, liburuetan, karteletan, bildumetan eta antzekoetan) idatzitako testuak erabiltzeko interesa eta ekimena izatea.
● Interés e iniciativa por la manipulación de textos escritos en diferentes soportes (cuentos, revistas, libros, carteles, álbumes...).
● Askotariko testuak (ipuinak, olerkiak, abestiak, errimak eta bestelakoak) arretaz entzutea eta testu horiek eskatzea.
● Atención e interés por la escucha y evocación de textos diversos: cuentos, poesías, canciones, rimas,...
2. MULTZOA. Gorputz-hizkuntza
BLOQUE 2. Lenguaje corporal
● Norberaren gorputzak dituen komunikazio-ahalmenak arakatzea, deskubritzea eta erabiltzea, adierazpen-baliabide izateko: mugimendua, negarra, irribarrea, oihua, tonua, adierazkortasuna, keinua.
● Exploración, descubrimiento y utilización de las posibilidades comunicativas del propio cuerpo como recurso expresivo: movimiento, llanto, sonrisa, grito, tono, expresividad, gesto.
● Espazioaren, erritmoaren eta denboraren lehen nozioak lantzea mugimenduaren bidez.
● Desarrollo de las primeras nociones espaciales, rítmicas y temporales a través del movimiento.
● Dramatizazio eta imitazioko jolasetan, dantzetan eta gorputz-adierazpena darabilten bestelako jolas-jardueretan parte hartzeko interesa izatea.
● Interés por participar en actividades de dramatización, imitación, danza y otros juegos de expresión corporal.
3. MULTZOA. Matematika-hizkuntza
BLOQUE 3. Lenguaje matemático
● Elementuen eta multzoen arteko loturak eta zenbakirik gabeko kuantifikazioak egitea (asko, gutxi, batzuk, etab.).
● Establecer correspondencias entre elementos y colecciones e iniciación en la cuantificación no numérica (muchos, pocos, algunos...).
● Ohiko lekuetan orientatzea eta espazio-nozio batzuk hitzez adieraztea, haurra bera eta/edo gauzak non dauden azaltzeko.
● Orientación en los espacios habituales y verbalización de algunas nociones espaciales para explicar la ubicación de sí mismo y/o de los objetos.
● Eguneroko bizitzako ekintzen denbora-segidaz ohartzea eta eguneroko ekintza eta jarduera errepikatuak aurreratzea.
● Toma de conciencia de la sucesión temporal de las actividades cotidianas y anticipación de acciones y rutinas.
4. MULTZOA. Arte-komunikazioko beste modu batzuk:
BLOQUE 4. Otras formas de comunicación artística:
● Zentzumenak esploratzea eta askotariko materialak eta tresnak erabiltzea. Materialen eta tresnen ezaugarri batzuk deskubritzea.
● Exploración sensorial y utilización de diversos materiales e instrumentos. Descubrimiento de algunas características de los mismos.
● Ahotsaren, norberaren gorputzaren, eguneroko bizitzako objektuen eta musika-tresnen aukerak arakatzea.
● Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de objetos cotidianos y de instrumentos musicales.
● Soinu eta kontraste batzuk entzumenaren bidez bereizten hastea: zarata-isiltasuna, luzea-laburra, ozena-eztia, etab.
● Iniciación en la discriminación auditiva de algunos sonidos y contrastes: ruido-silencio, largo-corto, fuerte-suave...
3.2.– Bigarren zikloa.
3.2.– Segundo ciclo.
1. MULTZOA. Hitzezko eta idatzizko komunikazioa
BLOQUE 1. Comunicación verbal y escrita
● Pertsona helduek eta haurrek eguneroko bizitzako egoeretan dituzten komunikazio-xedeak ulertzea eta, arian-arian, horietara egokitzea.
● Comprensión de las intenciones comunicativas de las personas adultas y de otros niños y niñas en situaciones de la vida cotidiana y progresivo ajuste a las mismas.
● Ahoz adierazitako testu errazak ulertzea: deskribapenak, kontakizunak, ipuinak, abestiak, errimak, esaera zaharrak, asmakizunak, etab.
● Comprensión de textos orales sencillos: descripciones, relatos, cuentos, canciones, rimas, refranes, adivinanzas...
● Informazio, beharrizan, emozio eta gogoak hitzen bidez adierazi eta azaltzea eguneroko bizitzako egoeretan.
● Producción, evocación y relato de mensajes orales referidos a informaciones, necesidades, emociones y deseos en los contextos cotidianos.
● Ahozko adierazpenetan, gero eta egokitasun handiagoz erabiltzea lexikoa, sintaxi-egiturak, intonazioa, keinuak eta ahoskatzea.
● Utilización progresivamente adecuada del léxico y de las estructuras sintácticas, de la entonación, del gesto y de la pronunciación en la producción de oral.
● Hizketaldiak eta elkarrizketak abiatzeko estrategia egokiak erabiltzea (deiak egitea, hitz egiteko txanda betetzea, begietara begiratzea, etab.) eta horietan parte hartzea eta arretaz entzutea.
● Participación, escucha activa y utilización de estrategias adecuadas (apelaciones, alternancia en las intervenciones, contacto visual...) para iniciar y mantener conversaciones y diálogos.
● Ahozko hizkuntza komunikaziorako eta norberaren eta gainerako pertsonen portaera erregulatzeko bitartekoa dela jakitea eta balioestea.
● Reconocimiento y valoración de la lengua oral como instrumento de comunicación y como ayuda para regular la propia conducta y la de las demás personas.
● Sormena adieraztea hizkuntzaren ahozko erabilera egiten duten jolasetan, ondo pasatu eta ikasteko.
● Participación creativa en juegos lingüísticos orales para divertirse y para aprender.
● Hizkuntzak eta dialektoak erabiltzeko interesa izatea eta haiek begirunez begiratzea.
● Interés y respeto hacia el uso de las diversas lenguas y variantes dialectales.
● Atzerriko hizkuntzan egiten diren ahozko elkarrizketetan parte hartzea, komunikazioko errutina eta egoera arruntetan.
● Participación en interacciones orales en lengua extranjera, en rutinas y situaciones habituales de comunicación.
● Idatzizko hizkuntzara hurbiltzea, komunikatzeko, informatzeko eta gozatzeko bitarteko izan dakien.
● Acercamiento a la lengua escrita como medio de comunicación, información y disfrute.
● Testu idatzien ondoan dauden irudiak eskuez erabiltzea eta interpretatzea, eta irudien eta testuaren arteko loturak egitea.
● Manipulación e interpretación de imágenes que acompañan a textos escritos, estableciendo relaciones de significado entre éstas y el texto.
● Idatziak eta adierazpen grafikoari dagozkion bestelako adierazpen-formak (marrazkiak, irudiak, zenbakiak, etab.) bereiztea.
● Diferenciación entre las formas escritas y otras formas de expresión gráfica (dibujos, gráficos, números...).
● Idazte-sistemaren arauak erabiltzen hastea.
● Iniciación en la exploración de las reglas que rigen el sistema de escritura.
● Hitz idatzien arteko diferentziak eta antzekotasunak hautematea.
● Percepción de diferencias y semejanzas entre diversas palabras escritas.
● Testu irakurgarriak egiteko interesa izatea, eta arian-arian, hizkuntza idatziaren arauak betetzeko bidea urratzea.
● Interés por la producción de textos cada vez más legibles y progresivamente ajustados a las convenciones de la lengua escrita.
● Gero eta autonomia handiagoz erabiltzea hizkuntza idatziaren euskarri askotarikoak; hala nola, liburuak, aldizkariak, egunkariak, ordenagailuak, kartelak eta etiketak.
● Uso gradualmente autónomo, de diferentes soportes de la lengua escrita como libros, revistas, periódicos, ordenadores, carteles, etiquetas....
● Liburutegia erabiltzen hastea eta hura informatzeko, ikasteko, entretenitzeko eta gozatzeko baliabidea dela balioestea.
● Iniciación en el uso de la biblioteca y valoración de la misma como recurso de información, aprendizaje, entretenimiento y disfrute.
● Literatura-testu errazak, tradizionalak eta garaikoak, entzutea, ulertzea eta errezitatzea, plazera sentitzeko eta ikasteko.
● Escucha, comprensión y recitado de sencillos textos literarios, tanto tradicionales como contemporáneos, como fuente de placer y de aprendizaje.
● Literatura-testu errazak dramatizatzen parte hartzea.
● Participación en la dramatización de textos literarios sencillos.
● Atzerriko hizkuntzan dauden abestien, ipuinen, olerkien edo errimen zatiak entzutea, haien mezu orokorra ulertzea, buruz ikastea eta errezitatzea.
● Escucha, comprensión global, memorización y recitado de algunos fragmentos de canciones, cuentos, poesías o rimas en lengua extranjera.
2. MULTZOA. Gorputz-hizkuntza
BLOQUE 2. Lenguaje corporal
● Espazioaren, erritmoaren eta denboraren lehen nozioak finkatzea mugimenduaren bidez.
● Establecimiento de las nociones espaciales básicas, rítmicas y temporales a través del movimiento.
● Gorputza eta mugimenduak egokitzea, adierazpenak egin edo komunikatzeko asmoarekin, pertsonen, espazioen, denboraren eta objektuen ezaugarrien arabera.
● Ajuste corporal y motor ante otras personas, espacios, tiempos y objetos de diferentes características con finalidad expresiva o comunicativa.
● Dramatizazio eta imitazioko jolasetan, dantzetan eta gorputz-adierazpena darabilten bestelako jolas-jardueretan parte hartzea.
● Participación en actividades de dramatización, imitación, danza y otros juegos de expresión corporal.
● Gainerako pertsonen adierazpen, azalpen eta antzezpenekiko interesa eta begirunea izatea.
● Interés y respeto ante las expresiones, representaciones y dramatizaciones de los demás.
3. MULTZOA. Matematika-hizkuntza
BLOQUE 3. Lenguaje matemático
● Objektuen eta materialen ezaugarri batzuk (kolorea, forma, horien egitekoa, etab.) ezagutzea eta bereiztea. Objektuen arteko antzekotasunak eta diferentziak hautematea.
● Identificación y discriminación de algunos atributos de objetos y materias: color, forma, función... Percepción de semejanzas y diferencias entre los objetos.
● Elementuak sailkatzea. Kidetza-harremanak eta kidetzakoak ez direnak.
● Clasificación de elementos. Relaciones de pertenencia y no pertenencia.
● Elementuak mailaz maila antolatzea. Testuingurutan erabiltzea zenbaki ordinalak.
● Ordenación gradual de elementos. Uso contextualizado de los primeros números ordinales.
● Multzoak zenbakitu gabe kuantifikatzea (asko, gutxi, etab.).
● Cuantificación no numérica de colecciones (muchos, pocos...).
● Objektu multzoen kantitateak konparatzea.
● Comparación cuantitativa entre colecciones de objetos.
● Berdintasun eta desberdintasuneko loturak egitea (berdinak dira, gehiago dira, gutxiago dira...).
● Relaciones de igualdad y de desigualdad (igual que, más que, menos que....).
● Doitasunez zenbatzea multzo batean dauden elementuen kantitateak. Zenbaki kardinalak erabiltzea. Zenbaki-segidak adieraztea.
● Estimación ajustada de la cantidad de elementos integrantes de una colección. Uso de números cardinales. Utilización oral de la serie numérica para contar.
● Zenbakien balio funtzionala eta eguneroko bizitzan duten erabilpena behatzea eta horretaz guztiaz jabetzea.
● Observación y toma de conciencia del valor funcional de los números y de su utilidad en la vida cotidiana.
● Eragiketa errazak egitea (kentzea, gehitzea, banatzea, etab.) arazo-egoerak ebazteko.
● Resolución de problemas que impliquen la aplicación de operaciones sencillas (quitar, añadir, repartir...).
● Neurketak egiteko premia dakarten egoerak identifikatzea.
● Identificación de situaciones en que se hace necesario medir.
● Neurtzeko unitate arautu eta arautu gabe batzuk eta neurtzeko tresna batzuk ezagutzea.
● Uso de algunas unidades convencionales y no convencionales e instrumentos de medida.
● Lan eta ziklo batzuk denbora-unitateekin (eguna, astea, urtaroa, urtea, etab.) duten erlazioaren zenbatespena egitea eta eguneroko bizitzako jarduerak denboran kokatzea (eguna, gaua, goiza, arratsaldea, astea, jaieguna, etab.).
● Estimación de la duración de algunas tareas y ciclos en relación con las unidades de tiempo (día, semana, estaciones, años...), y ubicación de actividades de la vida cotidiana en el tiempo (día, noche, mañana, tarde, semana, festivo...).
● Norberak eta objektuek espazioan duten kokapena. Posizio erlatiboak.
● Situación de sí mismo y de los objetos en el espacio. Posiciones relativas.
● Inguruneko elementuen forma lauak eta hiru dimentsiokoak identifikatzea. Oinarrizko gorputz geometriko batzuk esploratzea.
● Identificación de formas planas y tridimensionales en elementos del entorno. Exploración de algunos cuerpos geométricos elementales.
● Topologia-kontzeptu oinarrizkoak jakitea (irekita, itxita, barruan, kanpoan, gertu, urrun, etab.) eta leku batetik bestera joatea, ematen zaizkion jarraibideen arabera.
● Nociones topológicas básicas (abierto, cerrado, dentro, fuera, cerca, lejos,...) y realización de desplazamientos orientados.
4. MULTZOA. Arte-komunikazioko beste modu batzuk
BLOQUE 4. Otras formas de comunicación artística
● Proiektu kolektiboak egiten parte hartzea eta inguruneko arte-ekoizpenen gaineko interesa izatea.
● Participación en la elaboración de proyectos colectivos e interés por las diferentes producciones artísticas presentes en el entorno.
● Arteko trebetasun eta teknika oinarrizkoak erabiltzen hastea.
● Iniciación en la utilización de las destrezas y técnicas artísticas básicas.
● Materialak probatzea eta ekoizpen plastikoak egitea askotariko materialak eta teknikak erabilita.
● Experimentación con materiales y realización de producciones plásticas con materiales y técnicas diversas.
● Hizkuntza plastikoaren zenbait elementu deskubritzea eta probatzea (linea, forma, kolorea, egitura, espazioa, etab.).
● Experimentación y descubrimiento de algunos elementos que configuran el lenguaje plástico (línea, forma, color, textura, espacio...).
● Arte-adierazpenak baliatuz adieraztea eta komunikatzea gertakariak, sentimenduak, emozioak, bizipenak eta ametsak.
● Expresión y comunicación de hechos, sentimientos, emociones, vivencias o fantasías a través de cualquier expresión artística.
● Soinu eta erritmo errazak sortzea melodiak edo beste elementu batzuk (testuak, irudiak, etab.) interpretatzeko.
● Producción de sonidos y ritmos sencillos para interpretar melodías o acompañar otras producciones: textos, imágenes...
● Inguruko soinuak eta haien ezaugarri eta kontraste oinarrizkoak (zarata-isiltasuna, luzea-laburra, ozena-eztia) bereiztea.
● Discriminación auditiva de sonidos del entorno y de algunos de sus rasgos distintivos y contrastes básicos (ruido-silencio, largo-corto, fuerte-suave).
● Genero eta estilo askotako obra batzuk entzutea.
● Audición de algunas obras musicales de diferentes géneros y estilos.
● Folklorea eta kultura-inguruneko beste arte-adierazpen batzuk balioestea eta haiekiko interesa izatea.
● Valoración e interés por el folklore y otras manifestaciones artísticas de su entorno cultural.
● Ikus-entzunezko bitartekoetatik igortzen diren mezuak interpretatzen hastea eta haien bidez mezuak igortzen hastea.
● Iniciación en la interpretación y producción de mensajes transmitidos por medios audiovisuales.
2.4.– EBALUAZIO-IRIZPIDE ETA –ADIERAZLEAK
2.4.– CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN
1) Askotariko hizkuntzak erabiltzea sentsazioak, emozioak, beharrizanak eta gogoak ezagutu, adierazi eta, arian-arian, erregulatzeko.
1) Reconocer, expresar y regular progresivamente por medio de diferentes lenguajes sensaciones, emociones, necesidades y deseos.
● Sentimenduak eta emozioak ezagutzeko eta bereizteko bidea egitea.
● Identifica y progresa en la diferenciación de los propios sentimientos y emociones.
● Laguntza eskatzen du beharrizanak eta bere gogoa asetzeko.
● Pide ayuda para satisfacer necesidades y deseos.
● Askotariko komunikazio-estrategiak erabiltzen ditu (hitzezkoak, gorputzaren erabilera, musika, etab.) bere beharrizanak, emozioak, bizipenak, sentsazioak eta gogoak adierazteko.
● Se vale de distintas estrategias comunicativas (verbales, corporales, musicales...) para expresar sus necesidades, emociones, vivencias, sensaciones o deseos.
● Gero eta adierazpen agerikoagoak eta egokiagoak egiten ditu bere beharrizanak, sentsazioak eta gogoak azaltzeko.
● Progresa en la producción de respuestas cada vez más ajustadas y amplias en la expresión de necesidades, sensaciones o deseos.
● Arian-arian, harremanak egiten ditu bere gogo-aldarteen eta aldarte horien arrazoien eta ondorioen artean.
● Establece progresivamente relaciones entre los estados de ánimo, sus motivos y consecuencias.
2) Ahozko hizkuntza erabiltzea bere adinekoekin eta pertsona helduekin harremanak dituenean, komunikazio-xedeak aintzat hartuta eta entzuteko jarrera arretatsua eta errespetuzkoa izanda.
2) Utilizar la lengua oral en las interacciones con sus iguales y con las personas adultas tomando en cuenta las intenciones comunicativas mostrando una actitud de escucha atenta y respetuosa.
● Ahozko hizkuntza erabiltzen du egoera askotan eta solaskide ugarirekin komunikatzeko, gizarte-arau batzuk betez (besteari entzunez, solaskideari begiratuz, hitz egiteko txanda betez, etab.).
● Utiliza el lenguaje oral para comunicarse en diferentes situaciones y con diferentes interlocutores usando algunas de las convenciones sociales (escuchar, mirar al interlocutor, guardar el turno de palabra,...).
● Gogoz entzuten ahozko testu askotarikoak (mezuak, kontakizunak, literatura-ekoizpenak, deskribapenak, azalpenak, informazioak, etab.), eta ulertu egiten ditu.
● Escucha de forma activa y comprende distintos tipos de textos orales (mensajes, relatos, producciones literarias, descripciones, explicaciones, informaciones...).
● Ahozko hizkuntza darabilten jardueretan parte hartzen du: asmakizunak asmatzen, olerkiak ozen irakurtzen, hitz-segidak errepikatzen, ipuinen amaierak aurreratzen, eta antzekoak egiten.
● Participa en actividades relacionadas con el lenguaje oral: resolución de adivinanzas, recitación de poesías, repetición de parte de una retahíla, anticipación del final de un cuento...
● Galderak egiten ditu gauzak hobetzeko ulertzeko.
● Realiza preguntas encaminadas a mejorar la comprensión.
● Eguneroko bizitzako gertakariak eta bizipenak gero eta ordena egokiagoan azaltzen ditu.
● Relata de forma cada vez más ordenada en el tiempo hechos y vivencias de la vida cotidiana.
3) Elkarrizketen bidez edo txandaka parte hartzea komunikazio-egoeretan eta gizarte-harremaneko jolasetan.
3) Participar en situaciones comunicativas a través de conversaciones o sistema de turnos y juegos de interacción social.
● Gero eta denbora-epe luzeagoetan eusten dio arretari komunikazio-egoeretan.
● Es capaz de mantener la atención durante periodos cada vez más prolongados en situaciones comunicativas.
● Gero eta adierazpen agerikoagoak eta egokiagoak egiten ditu hartu-emaneko komunikazio-egoeretan.
● Progresa en la producción de respuestas cada vez más amplias y ajustadas en situaciones comunicativas de interacción.
● Jolasetan, pertsona helduen eta/edo kideen komunikazio-xedeak ulertzen ditu.
● Comprende las intenciones comunicativas de la persona adulta y/o sus iguales en situaciones de juego.
● Arretaz eta errespetuz entzuten du solaskideek hizkuntza eta dialekto askotarikoetan adierazten dutena.
● Escucha con atención y respeto lo que expresan otros interlocutores en diversas lenguas y variantes dialectales.
● Atzerriko hizkuntzan egindako jardueretan parte hartzen du.
● Participa en situaciones de uso de la lengua extranjera.
4) Irakurtzeko eta idazteko jardueretan parte hartzea eta haiekiko interesa adieraztea, idatzizko testuak erabiltzen eta haien helburuak ulertzen hastea eta idazte-sistemaren ezaugarri batzuk ezagutzea.
4) Mostrar interés y participar en las situaciones de lectura y escritura, iniciándose en el uso de textos escritos, en la comprensión de sus finalidades y en el conocimiento de algunas de las características del sistema de escritura.
● Ikasgelan irakurtzeko eta idazteko egiten diren proposamenetan parte hartzen du eta horiekiko interesik adierazten du.
● Muestra interés y participa en las propuestas de lectura y escritura que surgen en el aula.
● Arian-arian, idatzizko hizkuntzaren euskarriak erabiltzen ditu (liburuak, aldizkariak, egunkariak, ordenagailuak, kartelak, etab.), komunikatzeko, informatzeko eta gozatzeko.
● Usa de forma progresivamente autónoma distintos soportes de la lengua escrita: libros, revistas, periódicos, ordenadores, carteles... como medio de comunicación, información y disfrute.
● Idatziak eta adierazpen grafikoari dagozkion bestelako adierazpen-formak (sinboloak, irudiak, zenbakiak, etab.) bereizten ditu.
● Diferencia las formas escritas de otras formas de expresión gráfica (símbolos, imágenes, números).
● Idatzizko hizkuntza darabilten egoera adierazkorren gaineko testu errazak sortzen ditu eta, arian-arian, idazte-sistema arautura egokitzen ditu.
● Produce textos sencillos ligados a situaciones significativas en las que se usa la lengua escrita, ajustándolos progresivamente al sistema de escritura convencional.
5) Matematika-estrategia zenbait erabiltzea bizi duen mundua ulertzeko.
5) Utilizar diferentes estrategias matemáticas ligadas a la comprensión del mundo que le rodea.
● Espazioak eta objektuak neurtzeko erreferentzia ohikoak eta ezohikoak (hatzak, oinak, etab.) erabiltzen ditu.
● Realiza mediciones de espacios y objetos a partir de instrumentos no convencionales (palmos, pies...) y convencionales.
● Sailkapenak eta segidak egiten ditu inguruko elementuekin eta hitzen bidez adierazten du horiek egiteko erabili duen irizpidea.
● Realiza clasificaciones y seriaciones con elementos presentes en el entorno y verbaliza el criterio utilizado.
● Materia jarraituei dagozkien zenbatzaileak (asko, gutxi, nahiko, etab.) erabiltzen ditu.
● Utiliza cuantificadores referidos a materias continuas (mucho, poco, bastante...).
● Zenbakien segida erabiltzen du elementuak zenbatzeko.
● Utiliza la serie numérica para cuantificar elementos.
● Zenbatespena erabiltzen du zenbatzeko.
● Utiliza la estimación como recurso cuantificador.
● Zenbakien segidako grafia modu funtzionalean erabiltzen du.
● Utiliza de manera funcional la grafía correspondiente a la serie numérica.
● Jolasetan eta eguneroko bizitzako egoeretan modu funtzionalean erabiltzen ditu zenbaki ordinalak eta kardinalak.
● Utiliza funcionalmente los números cardinales y ordinales en juegos y situaciones de la vida cotidiana.
● Egutegia erabiltzen du denbora adierazi eta neurtzeko.
● Utiliza el calendario como instrumento de representación y medición temporal.
6) Artearen, teknologiaren eta ikus-entzunezkoen bitartekoak, materialak eta teknikak erabiliz adieraztea eta komunikatzea, eta haien aukerak arakatzeko interesa adieraztea, haiekin egiten direnak gozatzeko eta gainerako pertsonekin bizipen estetikoak eta komunikazioak konpartitzeko.
6) Expresarse y comunicarse utilizando medios, materiales y técnicas propias de los diferentes lenguajes artísticos, tecnológicos y audiovisuales, mostrando interés por explorar sus posibilidades, por disfrutar con sus producciones y por compartir con los demás las experiencias estéticas y comunicativas.
● Gorputzaren, musikaren, teknologiaren eta ikus-entzunezkoen hizkuntzak eta plastikaren material, tresna eta tekniken adierazpen-ahalmenak probatzen eta esploratzen ditu.
● Experimenta y explora las posibilidades expresivas de los diferentes materiales, instrumentos y técnicas propias de los lenguajes musicales, tecnológicos, audiovisuales, plásticos y corporales.
● Musikako, gorputz-adierazpeneko eta/edo adierazpen plastikoko jardueretan parte hartzen du, banaka nahiz taldean.
● Participa en actividades musicales, de expresión corporal y/ o plástica tanto de forma individual como colectiva.
● Gogoz eta arretaz begiratzen ditu askotariko kultura-adierazpenak eta gainerako pertsonek egindako kultura-ekoizpenak.
● Muestra atención e interés ante manifestaciones culturales diversas y hacia las producciones de las demás personas.
3.– METODOLOGIA KONPETENTZIEN ARABERAKO HEZKUNTZAREN IKUSPEGITIK
3.– LA METODOLOGÍA DESDE EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS
Hezkuntza-xedeak lortzeko elementu giltzarria da metodologia. Pedagogia-jarduna zehazten duten erabakiak eta estrategiak adierazten ditu, hezkuntza-teorian oinarrituta eta justifikatuta. Espazioen, denboren, proposamenen, materialen, esku-hartzeko estiloen eta beste alderdi askoren gaineko erabakiak planifikatzeko, antolatzeko eta zehazteko aukera ematen digu metodologiak, eta gure heziketa-jarduna zuzentzen du, haurraren garapenerako ematen dugun laguntzaren baitan. Bestela esanda, ikasteko prozesua kudeatzeko aukera ematen digu metodologiak, prozesu horretako elementu guztiak kontuan hartuta.
La metodología es el elemento clave para la consecución de las intenciones educativas. Refleja el conjunto de decisiones y estrategias que definen la práctica pedagógica y que han de sustentarse y justificarse en base a la teoría educativa. Nos permite planificar, organizar y concretar decisiones en torno a los espacios, tiempos, propuestas, materiales, estilo de intervención... que guían nuestra práctica educativa en el acompañamiento que realizamos al niño y la niña en su desarrollo. Es decir, gestionar el proceso de aprendizaje teniendo en cuenta todos los elementos que intervienen en el mismo.
Hainbat diziplinaren ekarpenak baliatzen ditu konpetentzietan oinarritutako hezkuntzak, ikasleari bizitzarako heziketa bat emateko, ezagutzen transmisio hutsetik harago. Ikasleen garapenean ematen den laguntzan esku hartzen duten aldagaien artean, alderdi bereizgarri hauek nabarmentzen ditugu, metodologiaren gaineko erabakietan eragiten duten aldetik:
El enfoque de la educación basada en competencias es fruto de una contribución multidisciplinar, para que la educación forme para la vida y trascienda la mera transmisión de conocimientos. Entre las variables que intervienen en el acompañamiento al desarrollo, y que inciden en las decisiones metodológicas, destacamos como aspectos diferenciales:
● Ekintza, sentimenaren eta pentsamenduaren adierazpena den aldetik, eguneroko bizitzako arazo-egoerak jolasaren eta saiakuntzaren bidez ebazteko aukera ematen du, baliabideak batera edo modu integratuta erabilita.
● La acción, reflejo del sentir y del pensamiento, posibilita la resolución de situaciones cotidianas a través del juego y la experimentación, movilizando los recursos disponibles de forma integrada.
● Oinarrizko konpetentziak garatu ahal izateko, egoera errealak hartu behar dira aintzat, eta benetako jarduerak proposatu; hala, eguneroko bizitzako arazo nagusiekin lotu behar da ezagutza.
● El desarrollo de las competencias básicas requiere proponer actividades auténticas, ligadas a situaciones reales, vinculando el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.
● Oinarrizko konpetentziak ganoraz landuko badira, haurrak gogoz parte hartu behar du ezagutzak bilatu, ikasi, probatu, haien gainean hausnartu, aplikatu eta komunikatzeko prozesuetan.
● Para estimular el desarrollo de las competencias básicas se requiere la implicación activa del niño y la niña en procesos de búsqueda, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento.
● Ikastea ez da, soilik, egiten jakitea. Ikasteko, egiten jakiteaz gain, zer egin duen jakin behar du haurrak, eta batik bat, nola egin duen, zer egingo duen erabakitzeko. Ikasteak lotura du erabakigarria dena hautatzearekin, eta hautu hori egiteko, ezinbestekoa da hautatzea, zuzentzea, akatsak egitea, ebaztea, eta besteak beste, ondorioak ateratzea; horrenbestez, norberak ez du inoiz ere bakar-bakarrik ikasten.
● Aprender no es sólo saber hacer. Aprender es también saber qué has hecho y sobre todo saber cómo lo has hecho para llegar a saber escoger qué hacer. Aprender tiene que ver con elegir aquello decisivo y por eso para aprender hay que decidir, elegir, dirigirse, errar, solucionar, concluir... por eso nunca se aprende completamente sólo.
● Hezitzaileak, oinarrizko konpetentziak garatzen laguntzean, ikasteko testuinguruak edo egoerak diseinatzeko bitartekari, gidari edo laguntzaile izan behar du, eta egoera nahiz testuinguru horiek egokiak izan behar dute garapen pertsonala eta soziala bideratzeko, arazo-egoerak ebazteko eta ingurunea ezagutu eta eraldatzeko.
● La función del educador y educadora para el desarrollo de competencias puede concebirse como facilitador o mediador, guía o acompañante, para diseñar contextos o situaciones de aprendizaje, que posibiliten el desarrollo personal y social, la resolución de problemas y el conocimiento y transformación del mundo que le rodea.
3.1.– METODOLOGIA ETA EBALUAZIOKO ORIENTABIDEAK
3.1.– ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Y PARA LA EVALUACIÓN
HAUR HEZKUNTZA, EGINKIZUN PARTEKATUA
LA EDUCACIÓN INFANTIL, UNA TAREA COMPARTIDA
Familia eta eskola dira haurraren sozializaziorako eta garapenerako lehen testuinguru edo guneak. Haurraren autonomia lortzen laguntzea eta haren ahalmenak garatzea dira bien ala bien helburu. Funtsezkoa da elkarrekiko konfiantza eta onarpeneko harremanak ezartzea familien eta eskolaren artean, hezkuntzarekiko erantzukizunak partekatu eta haurraren oinarrizko beharrizan hauek asetzeko:
La familia y la escuela constituyen los primeros contextos de socialización y desarrollo del niño y la niña. Ambos comparten el objetivo de acompañamiento en el logro de su autonomía y en el desarrollo de sus capacidades Es fundamental establecer entre ambos contextos una relación de confianza y aceptación mutua generadora de una corresponsabilidad educativa que posibilite la satisfacción de las necesidades básicas del niño y la niña:
● Beharrizan fisiologikoak.
● Necesidades fisiológicas.
● Lotura afektibo egonkorrak, onartua sentitzeko eta gizartean hazi eta garatzeko egokiak.
● Vínculos afectivos estables, que le permitan sentirse aceptado/a, crecer y desarrollarse en sociedad.
● Garapenerako ingurune pizgarria.
● Un entorno que estimule su desarrollo.
● Kultura-partaidetzarako balio egokiak.
● Valores que le permitan sentirse parte de su cultura.
Familian sortzen dituzte haurrek beraien lehendabiziko lotura afektiboak, eta eskolak babestu egin behar ditu lotura horiek. Haurrei harrera banakatua, gozoa eta errespetuzkoa egiteko egitura bat eman behar du eskolak, egokitzapen-denboren plangintza eginda.
La familia es el contexto en el que los niños y niñas establecen sus primeros vínculos afectivos y la escuela ha de apoyar esos vínculos y ofrecerles una estructura que posibilite una acogida personalizada, cálida y respetuosa, mediante la planificación de los diversos periodos de adaptación.
Haurrek harreman egonkor eta jarraitua izan behar dute haiek zaintzen eta babesten dituzten pertsonekin eta ikertzeko eta jolasteko beharrizanak asetzen dizkieten pertsonekin. Familiaren eta eskolaren arteko elkarlanean, haurraren ongizaterako baldintza egokiak sortu behar dira, eta eskolan atxikimendu-figurak sortzeko modua eman behar dute baldintza horiek.
Las niñas y niños necesitan una relación estable y continua con aquellas personas que cubren sus necesidades de cuidados, protección, exploración y juego. La colaboración entre familia y escuela ha de facilitar la creación de las condiciones idóneas que procuren el bienestar del niño y la niña y que generen el establecimiento de las figuras de apego en el contexto escolar.
SEGURTASUN AFEKTIBOA
SEGURIDAD AFECTIVA
Ikertze-jardunaren nolakoak baldintzatzen ditu garapena eta ikaskuntza; hau da, jakin-mina eragiten digun horretan buru-belarri aritzeko denborak. Denbora hori, ordea, lasaitasun eta segurtasun afektiboko giroan erabili behar da. Haurren talde batean giro hori nagusitzen denean, ekintza eta elkarrekintza ugari gertatzen dira haien artean; hala ere, ez da gatazka kopuru handirik sortzen haurren arteko harremanetan, eta ez da haurren garapen pertsonalik eragozten.
Desarrollo y aprendizaje están mediatizados por el grado de tensión investigadora, es decir, por la capacidad de dedicar un tiempo a centrarnos en aquello que nos genera curiosidad; pero ello sólo puede darse en el marco de un clima de calma y seguridad afectiva. Cuando en un grupo de niñas y niños predomina este ambiente, observamos un elevado grado de acciones e interacciones sin que ello sea motivo de frecuentes conflictos de orden relacional que impidan el desarrollo personal.
Haurrek harreman afektibo egonkor eta kalitatezkoak izan behar dituzte zaintzen eta babesten dituzten pertsonekin eta ikertzeko eta jolasteko beharrizanak asetzen dizkieten pertsonekin. Harreman horiek ongizateko, konfiantzako eta segurtasuneko sentimenduak sorrarazten dituzte eta atxikimendu-figurak ezartzea dakarte, haurrak baldintzarik gabe eskura izango dituela espero baitu. Atxikimendu-figurek eragin erabakigarria dute haurraren garapen sozialean. Figura horiekin izaten dituzten harremanen bidez, gainerako pertsonekin komunikatzen ikasten dute haurrek, beraien portaera erregulatzen eta arrazoi, arau eta balio sozialak barneratzen. Figura horiek gabe, zalantzan eta babesgabe sentitzen dira.
Los niños y niñas precisan una relación afectiva estable y de calidad con aquellas personas que cubren sus necesidades de cuidados, protección, exploración y juego. Estas relaciones producen sentimientos de bienestar, confianza y seguridad y generan el establecimiento de las figuras de apego que se asocian a un conjunto de expectativas de disponibilidad e incondicionalidad. Las figuras de apego tienen una influencia decisiva en el desarrollo social. A partir de la interacción con ellas, niñas y niños aprenden a comunicarse con los demás, a regular su conducta y a interiorizar motivos, normas y valores sociales. En su ausencia, las criaturas se sientes inseguras y desprotegidas.
Konfiantza eta segurtasuneko testuinguru edo gune bat planifikatzea eta sortzea da irakasleen taldearen egiteko garrantzitsuenetako bat. Testuinguru horretan, haurrek konfiantza eskuratuko dute beraien buruan, bai ingurunea deskubritzeak eta ezagutzeak dakarzkien erronkei aurre egiteko, bai ingurune horretan barneratzeko bitartekoak eta estrategiak eskuratzeko.
Una de las funciones más importantes del equipo docente es la planificación y creación de un contexto de confianza y seguridad. Ello permitirá generar confianza en sí mismos para afrontar los retos que les plantea el descubrimiento y conocimiento de su medio y para adquirir los instrumentos y estrategias que les permitan acceder a él.
ANIZTASUNAREN ZAINTZA
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Haur guztiek hezkuntzarako sarbidea izango dutela bermatzea da eskola inklusiboaren ezaugarri nagusia, baina hezkuntza horrek kalitatezkoa izan behar du, aukera berdinak emango dizkiena pertsona guztiei.
La escuela inclusiva es aquella que garantiza que todos los niños y niñas tengan, acceso a la educación, pero no a cualquier educación sino a una educación de calidad con igualdad de oportunidades para todos y todas.
Pertsona guztiok ditugu ezaugarri komunak, baina antzekotasun horiek ditugun arren, alde asko izaten dira gizakitik gizakira. Pertsona guztiek ez dute komunikatzeko, mugitzeko, ikasteko, harremanak lantzeko, jarduteko edo pentsatzeko modu bera izaten, desberdinak baitira pertsonen ezaugarri fisikoak, psikologikoak eta sozialak.
Las personas tenemos una serie de características comunes, pero aun considerando estas semejanzas, los seres humanos diferimos unos de otros en muchos aspectos. Las personas no se comunican, ni se mueven, ni aprenden, ni se relacionan, ni actúan, ni piensan de manera idéntica, somos diferentes tanto en lo que respecta a características físicas, como en lo que se refiere a las características psicológicas y sociales.
Aniztasuna zaintzeko, modu inklusiboan ezagutu, errespetatu, onartu, balioetsi eta landu behar dira desberdintasun edo diferentzia indibidual eta kultural horiek guztiak. Premiazkoa da arretaz begiratzea hezkuntza-laguntza jasotzeko zer beharrizan biologiko eta psikosozial berariazkoak izan ditzaketen haurrek, haiek garaiz hauteman eta identifikatzeko. Egoera horiek hautemateko, lankidetza estuan jardun behar dute familiek eta eskolak, jardun-irizpide komunak erabilita.
Atender a la diversidad es conocer, respetar, aceptar, valorar y responder a esas diferencias individuales y culturales de forma inclusiva. Tiene especial relevancia la necesidad de poner el foco de atención en la detección e identificación temprana de las necesidades específicas de apoyo educativo, tanto biológicas como psicosociales. Ello requiere una estrecha colaboración entre la familia y escuela y la adopción de criterios comunes de actuación.
Haur Hezkuntzarako proposatzen den hezkuntza-estiloa ez da «denak aldi berean gauza bera egiten» erakoa, eta bai aniztasuna errespetatu eta haren hezkuntza-tratamendu aktiboa egitea, anitzak baitira garapen-mailak, erritmo biologikoak, familia-kulturak, ikasteko estiloak, beharrizanak, interesak, etab. Aniztasun horri erantzun egokia emateko, berrikusi egin behar ditugu hezkuntzako eta esku hartzeko estiloa, familiekiko harremana, talde-lana eta ebaluazioa, eta, horrez gainera, ikastegi osorako erabakiak hartu behar ditugu. Metodologia-irizpideek ez dute zurrunak izan behar, ez zaie xehetasun txikienei oinarrizko interbentzio-ildoei adinako garrantzia eman behar; izan ere, horrelako metodologiak ez dira egokitzen testuinguruen errealitatera eta haurren ezaugarri eta beharrizanetara.
Frente al estilo educativo de «todos y todas haciendo lo mismo al mismo tiempo» abogamos por una propuesta caracterizada no solo por el respeto, sino por el activo tratamiento educativo de la diversidad en Educación Infantil; diversidad de niveles de desarrollo, de ritmos biológicos, de culturas familiares, de estilos de aprendizaje, de necesidades, de intereses... Para poder dar una adecuada respuesta a esta diversidad hemos de revisar el estilo educativo y de intervención, la relación con las familias, el trabajo en equipo, la evaluación, así como adoptar decisiones que implican al conjunto del centro escolar. Hemos de evitar la adopción de criterios metodológicos rígidos en los que a los más mínimos detalles se da tanta importancia como a las líneas básicas de intervención ya que esto supone una falta de adecuación a la realidad de cada contexto y a las características y necesidades de los niños y niñas.
HEZITZAILE TALDEAREN ESKU-HARTZE ESTILOA
ESTILO DE INTERVENCIÓN DEL EQUIPO EDUCATIVO
Hezkuntzako esku-hartzearen estiloak elkarlana lehenetsi behar du, eta elkarlan horretatik abiatuta, elkarrizketa-eremuak sortu eta joan-etorriko loturak egin behar dira gogoeta eta ekintza pedagogikoen artean. Jarduera-ildo adostu batzuetatik abiatuta, bilaketa, azterketa eta ikerketako prozesu banakoak eta taldekoak egiteko aukera eman behar du planteamendu horrek.
El estilo de la intervención educativa ha de partir de un trabajo conjunto que genere espacios de diálogo y flujos bidireccionales entre la reflexión y la acción pedagógica. Un planteamiento que partiendo de unas líneas consensuadas de actuación, permita un proceso de búsqueda, análisis e investigación personal y conjunta.
Ikerketa-prozesu baten moduan ekin behar dio lanari irakasleak, eta prozesu horretan, kezkak konpartitu behar ditu, etengabe aztertu behar ditu jokabide moduak, egoerak ulertu eta, beharrezkoa baldin bada, bestelako elementuak barneratu eta aldaketak egin behar ditu.
El docente ha de plantear su trabajo como un proceso de investigación que conlleva compartir inquietudes, un continuo análisis de los modos de actuación, comprensión de situaciones y la capacidad de introducir variables y modificaciones cuando sea necesario.
Haurra hartuko duen eskolako profesionalek konpromiso handia izan behar dute beraiei dagokien hezkuntza taldearekin, garbi izan behar dute taldeak zer esparru konpartitzen duen eta horren arabera jokatu. Hori horrela izateko, ondo ezagutu behar dira haurren gaitasunak eta ahalmenak, haien beharrizanak, garapen-bilakaera, eta heltzeko eta testuinguruetara etengabe egokitzeko darabiltzaten erritmo eta prozesuak.
La escuela infantil precisa de profesionales con un alto nivel de compromiso para con el equipo educativo del que forman parte, que han de tener claro el marco que comparten y actuar en consecuencia. Ello requiere un conocimiento exhaustivo de las capacidades y posibilidades del niño/a, de sus necesidades y de la evolución de su desarrollo, de los ritmos y procesos de maduración y adaptación continua a los contextos.
Ikaskuntzak egitura globala izango baldin badu, aldez aurretik antolatu eta planifikatutako hezkuntza-ekintzak barne hartu behar ditu, baina, era berean, jardun espontaneoak egiteko, eguneroko bizitzako gauzak deskubritzeko eta, besteak beste, jakin-mina pizteko aukera eman behar du.
El aprendizaje que se estructura de forma global exige acciones educativas organizadas y planificadas con anterioridad, pero, que a la vez permitan la acción espontánea, el descubrimiento de lo cotidiano, la curiosidad,...
● Behaketatik abiatuta, arretaz entzun behar da, eta beharrezkoa denean soilik esku hartu behar da ikasgelan.
● Una escucha activa basada en la observación y participación en el aula sin caer en la intrusión.
● Proposamen irekiak egin behar dira, jarduera sortzaileak bultzatu eta pentsamenduaren dimentsio guztiak pizteko.
● Propuestas que generen respuestas abiertas, propicien una actividad creadora y estimulen el pensamiento en todas sus dimensiones.
● Testuinguruek ikasteko ingurune eta egoera askotarikoak eskaini behar dituzte eta askatasunez hautatzeko aukera eman behar dute.
● Contextos que ofrezcan entornos y situaciones de aprendizaje diversos y que permitan la libre elección.
IKASTEKO TESTUINGURU ASKOTARIKOAK ANTOLATZEA
ORGANIZACIÓN DE CONTEXTOS DE APRENDIZAJE DIVERSOS
Haur guztiek ez dituzte erritmo, interes eta beharrizan berberak. Errespetatu egin behar dira haurren arteko diferentzia horiek, eta aintzat hartu behar dira ikasteko testuinguruak antolatzean; hau da, ikasgelako espazioak eta denborak planifikatzean eta jardueren antolaketa zehaztean.
Los niños y niñas poseen muy distintos ritmos, intereses y necesidades. Estas diferencias han de ser respetadas y tenidas en cuenta al organizar los contextos de aprendizaje, es decir, a la hora de planificar tanto la organización espacio-temporal como la actividad de aula.
Jarduera-eremuen antolaketak egokia izan behar du beharrizan askotarikoak batera asetzeko, haurrei zer egin nahi duten, nola egin nahi duten eta zeinekin egin nahi duten hautatzen uzteko eta, horren ondorioz, haien ekimena eta autonomia garatzeko.
La organización de las diferentes zonas de actividad ha de posibilitar dar respuesta simultánea a necesidades diversas, a que niños y niñas puedan elegir qué hacer, cómo hacerlo y con quién, contribuyendo, de esta manera, al desarrollo de la iniciativa y la autonomía.
Funtsezkoa da espazioa dinamikoa eta baliotsua dela ikustea, eta hura gizabanako bakoitzaren esperientziekin eta ekarpenekin eraikitzen eta aldatzen dela ulertzea.
Es fundamental una concepción dinámica y significativa del espacio, que se va construyendo y evolucionando con las experiencias y aportaciones de cada individuo.
Era berean, hezitzaileen taldeak aintzat hartu behar du talde-topaketak eta banakoen jarduerak txandatu behar direla, orekatu egin behar direla agindu zehatzez osatu beharreko uneak eta une espontaneoak, eta eguneko denbora-sekuentzien plangintza egin behar dela, egunak erreferentzia ziurrak eman diezazkion haurrari, egunean zehar zer egingo duen aurreikusi eta aurreratu dezan eta bere eguneko jarduera autoerregula dezan.
Así mismo, el equipo educativo deberá tener en cuenta la alternancia entre tiempos de encuentro grupal y de actividad individual, el equilibrio entre momentos de mayor exigencia y otros de mayor espontaneidad, así como, la necesidad de planificar un tiempo secuenciado en el que la jornada evolucione con referencias seguras que ayuden al niño y a la niña a anticipar, predecir y autorregular su actividad.
Espazioen eta denboren plangintza egitean aintzat hartu behar den beste alderdi bat da hezitzaileak taldearekiko ikuspegi periferikoa izan behar duela, hau da, ziurtatu behar da haurrek pertsona helduari erraz begiratzeko aukera izango dutela.
Otro de los aspectos a tener en cuenta en la planificación espacio-temporal es la necesidad de garantizar tanto la mirada periférica de la persona educadora sobre el grupo, como un acceso fácil del niño o niña al contacto visual con la persona adulta.
Baliabide materialek pizgarri ugariko inguru edo esparru bat sortu behar dute hezkuntza-prozesuan, eta horren bidez elkarrekintzarako bidea zabaldu behar da eta haurren jakin-min agortezina piztu. Haurren garapen-ahalmena handituko du horrek guztiak, esperientzia adierazkorrak izaten dituzten heinean. Aukeratutako materialek agertuko dituzten pertsonak eta portaerak ez dira estereotipatuak edo sexistak izango, eta kultura-erreferente askotarikoak erakutsiko dituzte, ezagunak izan daitezen haur guztientzat.
Los recursos materiales deben aportar al proceso educativo un marco ambiental rico en estímulos que favorezca la interacción, estimule la inagotable curiosidad infantil y, en la medida en que dé lugar a experiencias significativas, aumente las posibilidades de desarrollo de niñas y niños. Se seleccionarán materiales que presenten modelos de personas y comportamientos no estereotipados o sexistas y se asegurará la existencia de referentes culturales variados en los que todos y cada uno de los niños y niñas puedan verse identificados.
EBALUAZIOA: PROZESUEN BEHAKETA
EVALUACIÓN COMO OBSERVACIÓN DE PROCESOS
Hezkuntza-prozesuaren elementuetako bat da ebaluazioa, eta bere helburua prozesu hori bera eta irakaskuntzaren kalitatea hobetzea da. Irakatsi eta ikasteko prozesuak eta, oro har, hezkuntza-alderdiak balioesten ditu ebaluazioak, haur bakoitzaren egoerari eta hezkuntza-sistemaren xedeei erreparatuta.
La evaluación forma parte del proceso educativo y su finalidad es la mejora del mismo y de la calidad de la enseñanza. Consiste en la valoración de los procesos de enseñanza- aprendizaje y de las variables educativas en general, tomando como referente la situación de cada niño /niña y las finalidades del sistema educativo.
Hezkuntza-jarduna hobetzeko prozesua da ebaluazioa, dinamikoa eta jarraitua, eta familiarekin partekatu behar da. Ebaluazioari ekiteko, ondo ezagutu behar dira haurrak, irakatsi eta ikasteko prozesua zuzendu, bideratu eta doitzeko.
Entendemos la evaluación como un proceso de mejora de la práctica educativa, dinámica y continua que ha de ser compartido con la familia. Debe partir de un conocimiento ajustado de cada niño/niña para así poder orientar, reconducir y ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Hezitzaileen taldeak, beraien lanaren plangintza egitean, hasierako ebaluazio bat izan behar du abiapuntu. Haur bakoitzaren egoera pertsonal eta sozialari buruzko informazioa bildu behar du hasierako ebaluazio horrek, bai eta haurraren garapena bultzatzeko egingo diren esku-hartzeak bideratzen lagun dezaketen datu guztiak ere.
El equipo educativo, en la planificación de su labor, ha de partir de una evaluación inicial que recoja informaciones referidas a las circunstancias personales y sociales de cada niño o niña, así como de todos aquellos datos que ayuden a reorientar las intervenciones que estimularán su desarrollo.
Behaketa zuzena eta sistematikoa da ebaluazio-tresna egokiena Haur Hezkuntzan, hezkuntzako esku-hartzea erregulatzeko aukera ematen duen aldetik. Ebaluazioko irizpide eta adierazle argiak, behatu eta erregistratzeko modukoak, adostu behar dira, jarraibide edo ildo batzuk ezarriko dituztenak, irakatsi eta ikasteko estrategiak eta prozesuak diseinatu, egokitu eta banakatzeko.
En la Educación Infantil la herramienta de evaluación más adecuada es la observación directa y sistemática que nos permitirá regular la intervención educativa. Es importante consensuar unos criterios e indicadores de evaluación claros, susceptibles de ser observados y registrados, que den pautas que permitan diseñar, adecuar e individualizar las estrategias y procesos de enseñanza-aprendizaje.
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