N.º 9, viernes 15 de enero de 2016

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DISPOSICIÓN DEROGADA

DISPOSICIONES GENERALES

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, POLÍTICA LINGÜÍSTICA Y CULTURA

141

DECRETO 236/2015, de 22 de diciembre, por el que se establece el currículo de Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco.

La Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2000) establece en su artículo 14 que todas las personas tienen derecho a la educación, lo que incluye la facultad de recibir gratuitamente la enseñanza obligatoria. La Ley 3/2005, de 18 de febrero, de Atención y Protección a la Infancia y la Adolescencia, establece que todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a la educación y a la enseñanza. La formación educativa fundamentalmente les será proporcionada en el ámbito socio-familiar y en los centros educativos. Además tienen derecho a recibir la enseñanza básica, que comprende la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria, en los centros que prestan el servicio público de la educación en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Este derecho está garantizado por la Administración educativa, en el cumplimiento del precepto del derecho universal a la educación como titular de los centros públicos, y por la iniciativa social, titular de los centros privados concertados.

El artículo 16 del Estatuto de Autonomía del País Vasco atribuye la competencia propia sobre la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades a la Comunidad Autónoma del País Vasco. En uso de dicha competencia, el Departamento de Educación, Universidades e Investigación (actualmente Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura) aprobó el currículo correspondiente a la Educación Primaria y a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma del País Vasco.

La nueva redacción de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, dada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, ha introducido cambios sobre el concepto de currículo y una nueva distribución de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas que modifican sustancialmente lo establecido en el Decreto 175/2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco (BOPV de 13 de noviembre).

El Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura, presenta este decreto a fin de garantizar el mantenimiento de los niveles educativos alcanzados por el sistema educativo vasco, así como para posibilitar la actualización pedagógica y el impulso hacia nuevas metas educativas. Todo ello, en coherencia con la trayectoria educativa y la cultura pedagógica compartida por la comunidad educativa, con los objetivos estratégicos del «Marco para la cooperación europea en el ámbito de la educación y de la formación 2020» y con una demanda social, acorde con los retos educativos de nuestro contexto y entorno, de constante mejora de la calidad del sistema educativo y la exigencia de resultados que sitúen el sistema educativo propio en los niveles de la excelencia.

Asimismo, para la elaboración de este decreto han sido tenidas en cuenta las conclusiones derivadas de los diferentes informes sobre el sistema educativo en la Comunidad Autónoma del País Vasco, realizados por el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación educativa –Irakas-Sistema Ebaluatu eta Ikertzeko Erakundea (ISEI-IVEI), por el Consejo Escolar de Euskadi y por el Ararteko.

Para ello, el Departamento de Educación Política Lingüística y Cultura, dentro del plan Heziberri 2020 y con la colaboración de distintos colectivos de asociaciones de centros educativos, padres y madres y profesores y profesoras, ha elaborado el «Marco del modelo educativo pedagógico». En este Marco se definen las grandes líneas curriculares, que son comunes para la Educación Básica obligatoria y para el Bachillerato, y que finalmente han confluido en este decreto que regula los aspectos fundamentales relativos al currículo de la Educación Básica y a la ordenación de estas enseñanzas.

Actualmente todos los sistemas educativos europeos están tratando de buscar las respuestas educativas más adecuadas al planteamiento de la educación por competencias con el fin de que el alumnado desarrolle las competencias básicas o clave. En la mayoría de países se diferencia claramente las competencias genéricas o transversales de las competencias específicas de las áreas y materias disciplinares con el fin de integrar las competencias transversales en todas las disciplinares. Una de las acciones clave prioritarias establecidas en el «Marco para la cooperación europea en el ámbito de la educación y de la formación 2020», para hacer avanzar las reformas educativas de los estados miembros, consiste en «garantizar que se adopten medidas para integrar las aptitudes transversales en todos los planes de estudios, desde las fases tempranas de la educación hasta la enseñanza superior».

El Marco del modelo educativo pedagógico de Heziberri 2020 avanza sobre el planteamiento de competencias básicas establecido en el Decreto 175/2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco, en coherencia con el citado Marco Europeo 2020, las propuestas del Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI presidida por Jacques Delors (1996), de DeSeCo/OCDE (2002) y Tuning (2003).

El Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura, haciendo uso de la competencia propia sobre la enseñanza, elabora este decreto que incluye la definición del marco del modelo educativo, su adaptación a cada centro y a las características del alumnado y la evaluación del alumnado y del sistema educativo.

El Marco del modelo educativo pedagógico se recoge en el Capítulo I sobre las Disposiciones generales, el Capítulo II sobre las Competencias básicas y el Capítulo III sobre la Organización del currículo.

La adaptación del modelo educativo a las características del centro y del alumnado comprende el Capítulo IV, sobre los proyectos institucionales del centro y su planificación y el Capítulo V, dedicado al Proyecto de Autonomía de los centros públicos. El Capítulo VI trata sobre la Tutoría, orientación y atención a la diversidad.

El articulado relativo a la evaluación e investigación educativa comprende el Capítulo VII sobre la Evaluación, promoción y titulación del alumnado y el Capítulo VIII sobre la Evaluación del sistema educativo e investigación.

Las Disposiciones Generales ocupan el Capítulo I de este decreto. La Educación Básica es la etapa de la educación en la que se debe preparar a las nuevas generaciones para la vida adulta, estableciendo las bases sólidas para la educación para toda la vida y para que sean capaces de dirigir con sentido sus propias vidas, elegir sus propios destinos, ser responsables de sus propias decisiones, asumir la responsabilidad sobre sus necesidades presentes y futuras y el cuidado de las personas e integrarse en la sociedad, participando de manera activa, crítica y responsable.

Al finalizar la Educación Básica el alumnado debe sentar las bases para alcanzar las finalidades educativas y saber desenvolverse en los distintos ámbitos y situaciones de la vida. El perfil general de salida del alumnado define las competencias básicas que ha de lograr.

De esta manera, el perfil general de salida constituye para el centro educativo el eje articulador para definir el carácter propio o identidad de su Proyecto Educativo, así como para orientar los planes de mejora, la programación, el desarrollo y evaluación de las etapas de la Educación Básica y planificar la formación del profesorado.

El alumnado que vive en la Comunidad Autónoma del País Vasco ha de prepararse y disponer de las competencias básicas para vivir en el mundo cada vez más globalizado y en interdependencia. Es igualmente evidente que las respuestas culturales a esas necesidades básicas y comunes han sido y son muy diversas. Es importante el reconocimiento de la similitud de las necesidades de los seres humanos, para percatarnos de nuestra semejanza. Por otro lado, es importante conocer las respuestas a estas necesidades que ofrece cada cultura, a fin de evitar los riesgos del etnocentrismo y valorar o apreciar las aportaciones de otras culturas mediante planteamientos educativos de interculturalidad e inclusión cultural que impulsen el respeto y el diálogo entre las distintas culturas. Asimismo, es importante el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual y cultural, de que las identidades de género y culturales son flexibles y diversas, y cuestionar los modelos que promueven la desigualdad ligada a las identidades culturales, de género y de opciones sexuales.

Existen distintas propuestas de formulación de las competencias básicas que ha de lograr el alumnado al finalizar la Educación Básica y a la propuesta propia se dedica el Capítulo II.

Todas las competencias básicas son necesarias e imprescindibles para la vida, pero conviene diferenciar y relacionar las competencias básicas transversales y las disciplinares. Diferenciarlas, ya que las competencias básicas transversales sólo se pueden aprender y evaluar integrándolas en el proceso de aprendizaje de los contenidos propios de las áreas que desarrollan las competencias básicas disciplinares. Pero a su vez relacionarlas, ya que para el logro de las competencias básicas disciplinares se precisa la mediación de las competencias básicas transversales.

La acción competente supone la movilización integrada de todo tipo de recursos para resolver diferentes situaciones que suponen un reto o problema. El concepto de situación y la selección de situaciones significativas con respecto al perfil de salida, es una cuestión central en el planteamiento de la educación basada en competencias, puesto que sin problemas a resolver en una situación, no hay ocasión para la acción competente. En ese sentido, la educación por competencias es una oportunidad para replantearse la función de la educación básica obligatoria integrándola en la educación para toda la vida y, más en concreto, frente a la persistencia de acumulación de conocimientos en los currículos oficiales, es una oportunidad para reenfocar los aprendizajes fundamentales, en función de las situaciones relacionadas con la adquisición de las competencias básicas.

En la sociedad vasca y en esta propuesta curricular, el bilingüismo en el sistema educativo constituye un elemento fundamental de cohesión social y coherencia del sistema educativo, al que históricamente se le ha adjudicado la responsabilidad principal de la euskaldunización del alumnado para contribuir a la normalización del euskera en la sociedad vasca. El sistema educativo ha cumplido efectivamente y dentro de sus posibilidades reales dicha responsabilidad, pero se trata de una tarea que precisa, en todo caso, de la acción de todos los agentes que intervienen en la socialización del alumnado y, por tanto, en su euskaldunización, porque la escuela sola no puede, dado su alcance decisivo pero limitado en la socialización de las personas y la vinculación directa de este último factor a la capacitación lingüística del alumnado. La sociedad vasca del siglo XXI es plurilingüe, lo que coloca a la escuela en la perspectiva ineludible de conseguir personas plurilingües. Por ello, en un mundo cada vez más interrelacionado, marcado por la sociedad del conocimiento, las tecnologías de la información y la comunicación, y la movilidad de las personas, al dominio de las lenguas oficiales se añade la imperiosa necesidad de conocer alguna o algunas de las denominadas lenguas globales para favorecer el conocimiento mutuo de las personas, el intercambio de ideas y la comprensión intercultural.

De acuerdo con lo establecido en la Carta Europea de las Lenguas Regionales o Minoritarias (1992), teniendo en cuenta que las condiciones del entorno y la interacción social favorecen el uso del castellano, y que las evaluaciones realizadas por el ISEI-IVEI han demostrado que la utilización del euskera en el proceso de enseñanza-aprendizaje resulta fundamental para adquirir una competencia comunicativa oral y escrita práctica y eficaz, este sistema plurilingüe tendrá como eje el euskera, es decir, asegurará un tratamiento preferente del euskara, respetando el principio de libertad de elección lingüística reconocido en la Ley 10/1982, de 24 de noviembre, básica de normalización del uso del Euskera, y garantizando la posibilidad real, en igualdad de condiciones, de poseer un conocimiento práctico suficiente en ambas lenguas oficiales al finalizar los estudios de enseñanza obligatoria. Se trata de superar el desequilibrio actual entre las dos lenguas oficiales –hoy en día desfavorable para el euskera– y promover la igualdad social de ambas lenguas y la igualdad de oportunidades para el alumnado. Por ello, asimismo, se asegurará el uso habitual y normalizado del euskera, en los diversos ámbitos y situaciones de actuación de la comunidad educativa.

Ello resulta igualmente coherente con el enfoque a la acción y a la competencia comunicativa propuesto por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (2001), que también constituye, en parte, una referencia del enfoque general y del específico sobre las lenguas recogido en el presente currículo, si bien con las limitaciones derivadas de constituir un marco diseñado principalmente desde y para la enseñanza de lenguas extranjeras y dirigido para la población adulta, lo que obliga interpretarlo para el ámbito de la Educación Básica con la necesaria adaptación a la compleja realidad sociolingüística vasca.

De igual manera la evaluación realizada por el ISE-IVEI sobre el Marco de Educación Trilingüe ha puesto de manifiesto que la utilización de la lengua extranjera como vehículo de aprendizaje de otras materias mejora sustancialmente la competencia lingüística en inglés, al tiempo que se mantiene la adquisición del resto de competencias.

Se plantea como perfil de salida que el alumnado, tanto en su forma oral como escrita, se comunique en euskara y castellano, de forma adecuada y eficaz, en todos los ámbitos de la vida. Asimismo, que se comunique de forma adecuada al menos en una primera lengua extranjera en situaciones y ámbitos personales, sociales y académicos. Igualmente, que posea una educación literaria que le ayude a conocerse mejor a sí mismo y al mundo que le rodea. Por ello, al reto de la escuela vasca de asegurar el bilingüismo, se añade el objetivo de conseguir personas plurilingües con un conocimiento suficiente al menos de una lengua extranjera.

El enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de una persona en entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general y el de las lenguas de otros pueblos, la persona no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. Desde esta perspectiva, la finalidad de la educación en una lengua queda totalmente modificada. Ya no se contempla como el simple logro de dos o tres lenguas cada una por separado. Por el contrario, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingüístico en el que tengan cabida todas las capacidades lingüísticas.

La planificación de todos aquellos aspectos relacionados con la enseñanza y el uso de las lenguas se debe plasmar en cada centro educativo en el Proyecto Lingüístico de Centro. Este proyecto debe desarrollar los criterios para la enseñanza y utilización de las lenguas en el proceso de aprendizaje que deben figurar en el Proyecto Educativo de Centro, y determinar el tratamiento de las lenguas en el Proyecto Curricular de Centro. Las decisiones recogidas en él tendrán influencia directa también en toda la documentación elaborada por el centro.

El alumnado que concluye la Educación Básica ha de haber alcanzado una competencia digital y mediática, conforme al marco europeo de la competencia digital, que garantice el nivel de la plena alfabetización o capacitación funcional que la ciudadanía actual demanda. Esto es algo que no se evalúa con criterios cuantitativos de utilización y frecuencia de uso de estos recursos, sino por la solvencia en aplicarlos con las nuevas metodologías que habrán de incorporarse en los distintos ámbitos y situaciones de la vida de modo adecuado, eficaz, ético y responsable, respetando el derecho a la intimidad de las personas. Esto se manifestará tanto al diseñar y planificar una tarea reuniendo, valorando y organizando la información para convertirla en conocimiento, como al crear producciones digitales multimedia (individuales o colaborativas). Todo el alumnado al finalizar la Educación Básica deberá conocer el conjunto de herramientas, servicios y conexiones que empleamos personalmente para alcanzar diversas metas vinculadas a la adquisición de nuevas competencias y para aprender a lo largo de la vida.

El Capítulo III se dedica a la organización del currículo. Aunque este decreto establece el perfil de salida del alumnado al finalizar la Educación Básica, las formas de interpretación y comprensión del mundo no son las mismas en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria, por lo que los centros de interés y las situaciones de aprendizaje no pueden ser las mismas. En el período de la Educación Primaria las situaciones de la vida tienen que ver básicamente con lo que sucede dentro de la clase y en su entorno próximo, es decir, las vivencias del propio alumnado, por lo que las situaciones vitales están relacionadas con las necesidades, intereses y experiencias de los alumnos y de las alumnas. A medida que se va avanzando en la Educación Básica, se han de incorporar de forma significativa y motivadora las situaciones que se relacionan con la preparación para la vida adulta.

El establecimiento del currículo y la ordenación de la Educación Básica pretenden la mejora de la calidad del sistema educativo encaminada a lograr el éxito de toda la comunidad educativa y, por lo tanto, de las alumnas y alumnos, de las profesoras y profesores y de las familias, cuya implicación es imprescindible como garantía de un adecuado progreso educativo.

En el Capítulo IV se establecen las pautas para la elaboración de los proyectos Institucionales de cada centro educativo y la planificación de los recursos para su implementación, con la participación de toda la comunidad educativa.

Los capítulos precedentes establecen el marco del modelo educativo pedagógico común para todos los centros que imparten la Educación Básica en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Este marco común precisa su adecuación de acuerdo con las características del carácter propio y del contexto en el que se ubica cada centro educativo y debe satisfacer las expectativas de formación de todos los alumnos y alumnas.

Dentro de los nuevos modos de regulación y gobernanza de las políticas educativas, la autonomía de los centros supone alejarse de modelos burocráticos, para confiar en la capacidad de los centros educativos para desarrollar proyectos propios, vinculados a la responsabilidad por los resultados, dentro de un compromiso por incrementar el éxito educativo de su alumnado. Para el desarrollo de proyectos propios, es fundamental la figura del equipo directivo del centro, que lidera dichos proyectos mediante el ejercicio del liderazgo pedagógico y de gestión. El liderazgo educativo exige una serie de competencias específicas: compromiso profesional, habilidad para motivar, capacidad de innovar y tener habilidades de comunicación para conseguir en cada centro el clima de cohesión, convivencia y trabajo que posibilite los resultados académicos y educativos que se persiguen. Al mismo tiempo, el ejercicio de la dirección es compartido con los órganos colegiados de participación, mediante el mantenimiento del papel relevante de los consejos escolares u órganos máximos de representación en las decisiones que se tomen en los centros educativos.

Pero la necesaria autonomía para poder decidir el Proyecto Educativo de Centro de acuerdo con las características del contexto ha de conjugarse con el hecho de que el centro educativo funciona y se integra dentro de un sistema educativo de forma interdependiente. Cada centro educativo ha de ser autónomo, pero al mismo tiempo está en interacción y participa en las metas comunes acordadas para todo el sistema educativo. En este sentido la Administración educativa establece el marco general en que se desenvuelve la actividad educativa y facilita a todos los centros los recursos y los medios que necesitan para desarrollar su actividad y alcanzar tal objetivo, mientras que éstos deben utilizarlos con rigor y eficiencia para cumplir su cometido del mejor modo posible.

La existencia de un marco legislativo capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonomía pedagógica y de gestión de los centros docentes obliga, por otra parte, a establecer mecanismos de evaluación y de rendición de cuentas. La importancia de los desafíos que afronta el sistema educativo demanda como contrapartida una información pública y transparente acerca del uso que se hace de los medios y los recursos puestos a disposición de los centros, así como una valoración de los resultados que con ellos se alcanzan, teniendo en cuenta la incidencia del entorno socio-económico, cultural y lingüístico.

Para la elaboración de los proyectos institucionales no se parte de cero, sino que se han de incorporar numerosas experiencias educativas como las realizadas en torno al bilingüismo y el plurilingüismo, las tecnologías del aprendizaje y de la comunicación, la atención a la diversidad o la convivencia y la coeducación y la prevención de la violencia de género. Todas ellas han contribuido a la construcción de una cultura pedagógica compartida por la comunidad educativa que entiende de forma complementaria la equidad, el compromiso social, la innovación y la excelencia académica. Uno de los hitos importantes en este recorrido han sido los proyectos del Curriculum Vasco y del Curriculum para Euskal Herria, que se caracterizan por ser iniciativas conjuntas de los agentes educativos, sociales y políticos que consensuaron un modelo educativo y curricular propio. Estas propuestas curriculares, han dotado al sistema educativo vasco de un carácter identitario propio, en base a la lengua y cultura vasca, a la vez enraizado en su entorno y abierto al exterior. Desde este punto de vista, el desarrollo del sistema educativo vasco supone la implicación y participación de la escuela en los acontecimientos sociales, cooperando de forma solidaria con las instituciones del entorno.

Es corresponsabilidad de todos los agentes educativos (familia, escuela, universidad, administración pública, gobiernos locales, medios de comunicación, asociaciones e instituciones socioculturales, etc.) contribuir, cada agente desde su propia responsabilidad y de forma colaborativa, más allá de la escolarización, a la adquisición y dominio de las competencias clave o básicas para el logro de las finalidades de la educación. En este proceso educativo, la escuela comparte su función con todos los agentes educativos, situando su modelo educativo dentro del planteamiento de la «comunidad educadora», que acoge e interrelaciona procesos educativos formales, no formales e informales con la mira puesta en la formación, promoción y desarrollo de todas las personas a lo largo de su vida, dando prioridad a la infancia y a la juventud. Se trata de plasmar el derecho de todas las personas a la educación, estableciendo, sinergias entre las comunidades educativas de los centros docentes, las políticas municipales y las intervenciones de los agentes socioculturales.

El Capítulo V se dedica al Proyecto de autonomía de los centros públicos. Este proyecto quiere responder a la demanda de los centros públicos que presenten proyectos para profundizar en su funcionamiento y que les permita responder mejor a las necesidades de su comunidad educativa. Para ello presentarán un proyecto en el que soliciten las medidas de tipo organizativo, curricular y de dotación de recursos humanos y materiales ajustada a los resultados que esperan obtener, que será evaluada periódicamente por la Administración educativa, que realizará el seguimiento y control de estos proyectos.

El Capítulo VI se dedica a la atención a la diversidad del alumnado y al papel que corresponde a la tutoría y la orientación educativa en el sistema educativo.

La inclusión es un concepto que hace referencia al modo en que la sociedad, y la escuela obligatoria como parte de ella, deben responder a la diversidad. En la práctica, se traslada la responsabilidad educativa, hasta ahora focalizada en la respuesta individualizada al alumnado a cargo únicamente del profesional que atiende directamente al alumno o alumna, a la asunción de la responsabilidad educativa conjunta de toda la comunidad.

La escuela inclusiva es aquella que garantiza que todos los niños, niñas y jóvenes tengan acceso a la educación, pero no a cualquier educación sino a una educación de calidad con igualdad de oportunidades, justa y equitativa para todos y para todas.

La escuela inclusiva tiene que ofrecer a todos sus alumnos y alumnas las oportunidades educativas y las ayudas necesarias que precisan para su progreso académico y personal, para el logro de los objetivos previstos para la Educación Básica. Se trata de construir un contexto, adaptándolo a las personas, en el que las diferencias sean atendidas y en el que se garanticen los apoyos y las ayudas específicas que requieran los grupos o personas más vulnerables.

La educación inclusiva tiene presentes todas las expresiones de la diversidad en sus aulas: diversidad lingüística, diversidad cultural, de capacidades, de orientación sexual, de género y de medios socioeconómicos.

El Capítulo VII está dedicado a la evaluación, promoción y titulación del alumnado. La evaluación del aprendizaje del alumnado es un componente curricular inseparable de los restantes componentes. La referencia para evaluar el aprendizaje del alumnado no puede ser otra que las decisiones adoptadas con respecto a las finalidades, a las competencias básicas definidas en el perfil de salida del alumnado, a la selección de los contenidos y a la metodología. La validez de la propuesta de evaluación del alumnado dependerá de su pertinencia y articulación con respecto a las decisiones señaladas.

Teniendo en cuenta que el modelo de evaluación que se propone se ubica dentro del enfoque de la educación por competencias y que se plantea como perfil de salida del alumnado la adquisición de las competencias clave o básicas, la evaluación del aprendizaje del alumnado ha de ser coherente con esos presupuestos e integrarse en el proceso de aprendizaje. En el enfoque de la educación por competencias es preciso evaluar todas las competencias básicas, tanto las específicas o disciplinares como las transversales, ya que todas ellas resultan necesarias para el logro de las finalidades educativas.

El Capítulo VIII se dedica a la evaluación del sistema educativo y a la investigación educativa, fundamental para que la Administración educativa conozca el nivel de competencia del alumnado vasco en el entorno europeo en el que se inserta y avance hacia la excelencia.

Las evaluaciones internacionales se han convertido en un referente fundamental de comparación entre sistemas educativos. El sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco, conjuntamente con las evaluaciones internacionales, precisa seguir construyendo un modelo propio de evaluación e investigación que se adapte a sus circunstancias específicas. La evaluación e investigación que necesita nuestro sistema educativo debe incluir pruebas y referentes de calidad que se usen de manera periódica, contener indicadores de otras dimensiones de la calidad e incluir acercamientos cualitativos. Es decir, junto con el ámbito de la evaluación, el sistema educativo debe impulsar procesos de investigación, a partir de los datos, que permitan descubrir los aspectos y características claves de nuestro sistema educativo, a los que los procesos de evaluación no pueden llegar.

Completan este decreto dos anexos referidos al horario de la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria, las competencias básicas y los currículos correspondientes a las áreas de la Educación Primaria y las materias de la Educación Secundaria Obligatoria.

En su virtud, oído el Consejo Escolar de Euskadi, la Comisión Jurídica Asesora de Euskadi, a propuesta de la Consejera de Educación, Política Lingüística y Cultura, previa deliberación y aprobación del Consejo de Gobierno en su sesión celebrada el día 22 de diciembre de 2015,

DISPONGO:

CAPÍTULO I

DISPOSICIONES GENERALES

Artículo 1.– Objeto y ámbito de aplicación.

1.– El presente Decreto tiene por objeto establecer el currículo propio correspondiente a la Educación Básica y regular su implantación, evaluación y desarrollo sin perjuicio de lo dispuesto en la normativa básica por la que se establece el currículo básico correspondiente a la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria.

2.– La Educación Básica está constituida por la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria, que son las etapas obligatorias de la educación para toda la vida.

3.– El presente Decreto será de aplicación en todos los centros docentes que imparten la Educación Primaria y/o la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma del País Vasco.

Artículo 2.– Principios generales de la Educación Básica.

Además de los principios generales que figuran en los artículos 16 y 22 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la Educación Básica en la Comunidad Autónoma de Euskadi se inspira en los siguientes principios:

a) La Educación Básica, como punto de partida para la educación a lo largo de la vida de las personas tiene como finalidad alcanzar el máximo desarrollo de las capacidades del ser humano en todas sus dimensiones, integrando su condición de sujeto individual y de persona activa, comprometida con el desarrollo social y el desarrollo sostenible del medio ambiente.

b) La Educación Básica es el período común y obligatorio de la educación en la que se debe preparar a las nuevas generaciones para la vida adulta, estableciendo las bases sólidas para la educación para toda la vida y para que, con independencia de estereotipos y modelos impuestos, sean capaces de dirigir con sentido sus propias vidas, elegir sus propios destinos, ser responsables de sus propias elecciones, asumir la responsabilidad sobre sus necesidades presentes y futuras y el cuidado de las personas, e integrarse en la sociedad, participando de manera activa, crítica y responsable y alcanzando así el pleno desarrollo de la personalidad humana.

c) La Educación Básica debe desarrollar de manera integral las capacidades del ser humano, proceso ya iniciado en la Educación Infantil, así como el logro de las competencias básicas que necesita a lo largo de toda la vida para su realización y desarrollo personal, la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

d) La Educación Básica, dada su obligatoriedad, tiene un carácter orientador en los aspectos relacionados con los ámbitos de desarrollo personal, familiar, sociocultural, académico y profesional. La Educación Básica debe contribuir al desarrollo de todas las potencialidades de los alumnos y alumnas a partir de todas las posibilidades de cada uno de ellos y ellas.

e) La Educación Básica ha de garantizar el derecho a la educación de todas las personas, por lo que, desde un planteamiento ético en clave de equidad y justicia social, la educación debe proporcionar igualdad de oportunidades sin discriminaciones por ningún tipo de características personales, o por causa de orientación sexual, identidad cultural, o identidad de género y desempeñar un papel superador de las desigualdades económicas, sociales, culturales y personales. Asimismo, ha de garantizar el acceso a todos los servicios educativos disponiendo de los apoyos y ayudas específicas para que se dé la igualdad de condiciones básicas y de diseño universal de aprendizaje. Tanto la Administración y los responsables educativos como los profesionales y todos los miembros de la comunidad educativa, se guiarán por el principio de inclusión, promoviendo una educación comprensiva y personalizada hasta la finalización de la educación básica y obligatoria.

f) Dentro de un planteamiento de escuela inclusiva basada en los valores de equidad, solidaridad e igualdad de oportunidades, la Educación Básica priorizará la adquisición de las competencias básicas y la atención a la diversidad del alumnado, incluyendo el alumnado de altas capacidades, la detección y el tratamiento de las dificultades de aprendizaje tan pronto como se produzcan, así como la tutoría y orientación educativa del alumnado y la relación con su familia para construir el adecuado entorno educativo y remover los obstáculos para el aprendizaje.

g) La Educación Básica contribuye al desarrollo integral de la persona al margen de los estereotipos y roles en función del sexo, el rechazo de toda forma de discriminación y la garantía de una orientación académica y profesional no sesgada por el género. Para ello los centros educativos potenciarán la igualdad real de mujeres y hombres en todas sus dimensiones: curricular, organizativa y otras.

h) Tanto la Educación Primaria, como la Educación Secundaria Obligatoria tienen carácter educativo y orientador, lo cual supone que todos los docentes son educadores que intervienen de forma conjunta y coordinada desde su correspondiente etapa educativa y área curricular, en colaboración con los corresponsables educativos, principalmente con la familia, pero también con otras instancias y agentes socializadores y educativos.

i) La convivencia escolar implica la educación para la paz positiva, los derechos humanos, la justicia, la solidaridad y la inclusión. El departamento competente en materia educativa promoverá el desarrollo de proyectos educativos de centro dirigidos a la creación de una cultura de paz y la socialización preventiva de la violencia de género y unas prácticas fundamentadas en el respeto a la diversidad de identidades culturales, de género y orientación sexual y a la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, el diálogo, el desarrollo emocional, el desarrollo de estrategias para resolución pacífica de los conflictos y los derechos y deberes de todas las personas de la comunidad educativa.

j) Los centros educativos, según lo previsto en la normativa de admisión del alumnado, promoverán la igualdad de oportunidades en el acceso al centro educativo y durante su permanencia en él, ofreciendo las mismas oportunidades educativas a todos los niños, niñas y adolescentes y arbitrando al efecto acciones de discriminación positiva, de carácter inclusivo, que apoyen el proceso educativo y prevengan el riesgo de fracaso escolar, en favor de quienes presenten desventajas económicas, sociales, culturales o personales.

k) Las áreas de conocimiento y las materias de la Educación Básica incorporarán la dimensión específica de la cultura vasca en el currículo y contribuirán al desarrollo de las competencias básicas en todas sus dimensiones.

Artículo 3.– Organización de la Educación Básica.

1.– La Educación Básica tiene carácter obligatorio y gratuito. Comprende diez cursos que se desarrollan ordinariamente entre los seis y los dieciséis años de edad, divididos en dos etapas educativas: los seis primeros cursos constituyen la Educación Primaria, que se seguirá ordinariamente entre los 6 y los 12 años de edad; los cuatro cursos siguientes forman la Educación Secundaria Obligatoria, que se seguirá ordinariamente entre los 12 y los 16 años de edad.

2.– La etapa de la Educación Primaria se organiza en cursos y áreas. De acuerdo con el principio de autonomía pedagógica y organizativa, los centros podrán decidir en su Proyecto Educativo la organización en ciclos de los seis cursos de la Educación Primaria. El departamento competente en materia educativa ofrecerá a los centros una propuesta curricular organizada en dos ciclos, de los cuales el primero comprenderá los cursos primero, segundo y tercero; y el segundo los cursos cuarto, quinto y sexto. Esta propuesta curricular tendrá carácter orientativo para los centros.

3.– La Educación Secundaria Obligatoria se organiza en cursos y materias, con la necesaria interdisciplinaridad y coordinación, y en ella se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado. El cuarto curso tendrá carácter propedéutico y orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral.

4.– Mediante formas de enseñanza flexibles, el departamento competente en materia educativa promoverá el acceso a la Educación Básica a jóvenes y adultos que hayan abandonado el sistema educativo sin ninguna titulación.

5.– El departamento competente en materia educativa, mediante la oferta de Programas para el Tránsito a la Vida Adulta, garantizará el derecho a la educación al alumnado con necesidades educativas especiales que, finalizado el periodo de escolarización obligatoria, no acceda a la Formación Profesional Básica.

Artículo 4.– Finalidades de la Educación Básica.

Son finalidades de la Educación Básica:

a) La alfabetización para la adquisición de los elementos básicos de la cultura, integrando de forma equilibrada todas las dimensiones, desde la particular vasca hasta la universal.

b) La utilización consciente e integrada de los conocimientos adquiridos para resolver las situaciones y problemas de los distintos ámbitos de la vida y crear nuevas oportunidades de mejora, orientadas al desarrollo integral de la persona en todas sus dimensiones.

c) La preparación del alumnado para su incorporación a la vida adulta y para que sean capaces de vivir una vida plena como sujetos individuales, como miembros activos comprometidos en el desarrollo de una convivencia armónica y en la construcción de una sociedad más justa y equitativa y como personas comprometidas con la conservación de la naturaleza y el desarrollo sostenible.

d) La preparación del alumnado para su incorporación a estudios posteriores o para su inserción laboral con las debidas garantías, así como la motivación para seguir aprendiendo y formándose a lo largo de toda la vida.

Artículo 5.– Perfil de salida del alumnado de la Educación Básica.

1.– La Educación Básica contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan alcanzar los objetivos del perfil general de salida de la Educación Básica.

2.– El perfil general de salida del alumnado se define por las competencias básicas que ha de lograr el alumnado al finalizar la Educación Básica para alcanzar las finalidades educativas y saber desenvolverse en los distintos ámbitos y situaciones de la vida. El perfil general de salida del alumnado figura en el apartado del Planteamiento general del currículo para la Educación Básica del anexo II de este decreto.

3.– El nivel de formulación del perfil general de salida se concreta en forma evaluable en el perfil específico de salida correspondiente a la Educación Primaria y a la Educación Secundaria Obligatoria.

4.– El perfil específico de salida del alumnado se define por los objetivos de etapa de cada una de las áreas de conocimiento de la Educación Primaria y de las materias de Educación Secundaria Obligatoria. Los perfiles específicos de salida del alumnado de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria figuran en el apartado del Planteamiento específico del currículo para la Educación Básica del anexo II de este decreto.

5.– El departamento competente en materia educativa, tomando como referencia el perfil de salida, que es común para todo el alumnado, facilitará a los centros el asesoramiento necesario para la adaptación a su alumnado de los perfiles específicos de salida de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria en los Proyectos Institucionales del Centro.

CAPÍTULO II

COMPETENCIAS BÁSICAS

Artículo 6.– Competencia y competencias básicas.

1.– Competencia es la capacidad para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

2.– Las competencias básicas son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para el fomento de la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

3.– Las competencias básicas pueden ser transversales o disciplinares.

4.– Al finalizar la Educación Básica todo el alumnado debe alcanzar el nivel de logro de las competencias que le permita incorporarse a la vida adulta y pueda seguir desarrollándolas, manteniéndolas y poniéndolas al día mediante el aprendizaje permanente.

5.– Para que la adquisición de las competencias básicas sea efectiva, los centros diseñarán actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.

Artículo 7.– Competencias básicas transversales.

1.– Son competencias básicas transversales aquellas que se precisan para resolver problemas de forma eficaz en todos los ámbitos y situaciones de la vida (personales, sociales, académicas y laborales), tanto en las situaciones relacionadas con todas las áreas disciplinares, como en las situaciones de la vida diaria. Las competencias básicas transversales deben ser promovidas y potenciadas en el trabajo conjunto de todas las áreas o asignaturas y se adquieren y se aplican integrándolas en todos los ámbitos y situaciones de la vida.

2.– Las competencias básicas transversales son:

a) Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital

Utilizar de forma complementaria la comunicación verbal, la no verbal y la digital para comunicarse de manera eficaz y adecuada en situaciones personales, sociales y académicas.

b) Competencia para aprender a aprender y para pensar

Disponer de los hábitos de estudio y de trabajo, de las estrategias de aprendizaje y del pensamiento riguroso, movilizando y transfiriendo lo aprendido a otros contextos y situaciones, para poder organizar de forma autónoma el propio aprendizaje.

c) Competencia para convivir

Participar con criterios de reciprocidad en las distintas situaciones interpersonales, grupales y comunitarias, reconociendo en la otra persona los mismos derechos y deberes que se reconocen para uno mismo, para contribuir tanto al bien personal como al bien común.

d) Competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor

Mostrar iniciativa gestionando el proceso emprendedor con resolución, eficacia y respeto de los principios éticos en los distintos contextos y situaciones personales, sociales, académicas y laborales, para poder transformar las ideas en actos.

e) Competencia para aprender a ser

Reflexionar sobre los propios sentimientos, pensamientos y acciones que se producen en los distintos ámbitos y situaciones de la vida, reforzándolos o ajustándolos, de acuerdo con la valoración sobre los mismos, para así orientarse, mediante la mejora continua, hacia la autorrealización de la persona en todas sus dimensiones.

Artículo 8.– Competencias básicas disciplinares.

1.– Las competencias básicas disciplinares son aquellas que se precisan para resolver de forma eficaz problemas relacionados con ámbitos y situaciones de la vida (personales, sociales, académicos y laborales), que requieren la movilización de recursos específicos relacionados con alguna de las áreas disciplinares. Las competencias disciplinares tienen una matriz disciplinar de base y se adquieren a través de las situaciones-problema propias de alguna de las áreas, aun cuando tienen también capacidad de transferencia y son multifuncionales puesto que se pueden aplicar para la resolución de situaciones-problema relacionadas con una o varias áreas disciplinares.

2.– Las competencias básicas disciplinares son:

a) Competencia en comunicación lingüística y literaria

Utilizar textos orales y escritos, en euskera, castellano y en una o más lenguas extranjeras, para comunicarse de forma adecuada, eficaz y respetuosa con la diversidad lingüística, en situaciones propias de diferentes ámbitos de la vida. Igualmente, desarrollar una educación literaria que ayude a conocerse mejor a uno mismo y al mundo que le rodea.

b) Competencia matemática

Aplicar el conocimiento matemático para interpretar, describir, explicar y dar respuestas a problemas relacionados con las necesidades de la vida, utilizando modos de pensamiento, representación y herramientas propias del área.

c) Competencia científica

Emplear el conocimiento y la metodología científica de forma coherente, pertinente y correcta en la interpretación de los sistemas y fenómenos naturales así como de las aplicaciones científico-tecnológicas más relevantes en diferentes contextos, para comprender la realidad desde la evidencia científica y tomar decisiones responsables en todos los ámbitos y situaciones de la vida.

d) Competencia tecnológica

Desarrollar y utilizar con criterio productos o sistemas tecnológicos aplicando, de manera metódica y eficaz, saberes técnicos y de otras ramas para comprender y resolver situaciones de interés u ofrecer nuevos productos y servicios, comunicando los resultados a fin de continuar con procesos de mejora o de toma responsable de decisiones.

e) Competencia social y cívica

Comprenderse a sí mismo, al grupo del que es miembro y al mundo en el que vive, mediante la adquisición, interpretación crítica y utilización de los conocimientos de las ciencias sociales; así como del empleo de metodologías y procedimientos propios de las mismas, para actuar autónomamente desde la responsabilidad como ciudadano en situaciones habituales de la vida; con el fin de colaborar al desarrollo de una sociedad plenamente democrática, solidaria e inclusiva.

f) Competencia artística

Comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, en distintos contextos temporales y de uso, para tener conciencia de la importancia que los factores estéticos tienen en la vida de las personas y de las sociedades. Asimismo conocer los diferentes lenguajes artísticos y utilizar sus códigos en la producción de mensajes artísticos como forma de expresarse y comunicarse con iniciativa, imaginación y creatividad.

g) Competencia motriz

Afrontar de forma autónoma, crítica, creativa y expresiva las diversas situaciones del ámbito motor relacionadas consigo mismo y con los demás, así como con el entorno físico y cultural, integrando los conocimientos, los procedimientos y las actitudes que contribuyen al desarrollo del comportamiento motor, para adquirir los hábitos de la práctica de actividades físicas y deportivas que ayuden a la consecución del bienestar integral mediante un estilo de vida saludable.

Artículo 9.– Principios metodológicos coherentes con el enfoque de la educación por competencias.

El departamento competente en materia educativa promoverá una metodología basada en los siguientes principios:

1.– Para garantizar la aplicación del principio de inclusividad y equidad, el departamento competente en materia educativa impulsará prioritariamente el desarrollo de metodologías de enseñanza y aprendizaje que mejor garanticen el desarrollo de todas las competencias y el éxito escolar de todo el alumnado.

2.– Dentro de la variedad de opciones metodológicas del enfoque de la pedagogía por competencias, se pueden resaltar como aspectos diferenciales los siguientes:

a) La acción competente consiste en la resolución de situaciones-problema movilizando los recursos disponibles de forma integrada.

b) La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias básicas.

c) Los contenidos de tipo declarativo, procedimental y actitudinal son recursos, pero recursos necesarios e imprescindibles, para la resolución de situaciones problema.

d) Para desarrollar las competencias básicas se requiere proponer actividades auténticas focalizadas en situaciones reales, vinculando el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.

e) Para provocar el aprendizaje relevante de las competencias básicas se requiere la implicación activa del estudiante en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento.

f) La función del y de la docente para el desarrollo de las competencias puede concebirse como la tutorización del aprendizaje de los estudiantes, lo que implica diseñar, planificar, organizar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.

Artículo 10.– Bilingüismo y plurilingüismo.

1.– El departamento competente en materia educativa promoverá la consolidación del bilingüismo en el marco de una educación plurilingüe, que contribuya a la mejora y desarrollo de los modelos lingüísticos vigentes. Para ello asegurará al euskera el tratamiento preferente necesario para compensar la desigualdad de uso social entre las dos lenguas oficiales, a fin de que el alumnado alcance al finalizar la Educación Básica, una competencia comunicativa práctica y eficaz en euskera y castellano y suficiente en la primera lengua extranjera. Todo ello sin excluir la posibilidad de adquirir conocimientos básicos en una segunda lengua extranjera en aquellos centros que así lo prevean en su Proyecto Lingüístico.

En todo caso, siendo el nivel de referencia de la competencia en comunicación lingüística y literaria en las dos lenguas oficiales común para todo el alumnado, responderá también a las condiciones sociolingüísticas del alumnado y de su entorno, por lo que los centros educativos adaptarán a dichas condiciones el Proyecto Lingüístico de Centro y el Proyecto Curricular de Centro y participarán como agentes activos del proceso de normalización lingüística.

2.– Siendo uno de los objetivos del sistema educativo contribuir de la manera más eficaz posible a una situación de equilibrio e igualdad efectiva y real en el uso de las dos lenguas oficiales y teniendo en cuenta la situación de desequilibrio y de inferioridad en el uso social del euskera con respecto al castellano, el departamento competente en materia educativa impulsará y asegurará el uso del euskera como vehículo de expresión habitual en todas las actividades de la comunidad educativa.

3.– Los centros educativos incorporarán el euskera y el castellano en la Educación Básica para conseguir la competencia real del alumnado en el uso de las destrezas de comprensión y expresión, oral y escrita, en las dos lenguas oficiales, de manera que ambas puedan utilizarse en las distintas situaciones del ámbito personal, del social o del académico.

4.– Para avanzar hacia el objetivo de conseguir, desde el bilingüismo, alumnos y alumnas plurilingües, los centros implantarán medidas de refuerzo del aprendizaje y utilización de lenguas extranjeras y podrán incorporar progresivamente la impartición de contenidos curriculares de áreas o materias en lengua extranjera en su Proyecto Lingüístico y en su Proyecto Curricular, de acuerdo con los principios establecidos en el artículo 11 de este decreto.

5.– El departamento competente en materia educativa establecerá las medidas necesarias para la extensión progresiva de la impartición de áreas o materias en la primera lengua extranjera en los centros, según el Plan de Mejora del Sistema Educativo previsto en la Disposición adicional quinta de este decreto.

Artículo 11.– Tratamiento integrado e integral de las lenguas.

1.– El departamento competente en materia educativa promoverá el tratamiento integrado e integral de las lenguas.

El tratamiento integrado de las lenguas es una estrategia metodológica que presta especial atención a la transferencia de los aprendizajes en distintas lenguas, con el objetivo de desarrollar una competencia comunicativa plurilingüe. Se trata de trabajar en cada una de las lenguas lo que le es propio y compartir entre todas lo que tienen en común, siempre al servicio de que el alumno o alumna pueda utilizar de manera adecuada y eficaz la lengua que requiere cada situación.

El tratamiento integral de las lenguas requiere que todo el profesorado, tanto el de lenguas como los de las áreas y materias no lingüísticas, cooperen conjuntamente en el desarrollo de la competencia comunicativa. A la misma contribuirán todas las formas de expresión propias de los conocimientos correspondientes a cada área o materia y todas las situaciones y experiencias lingüísticas que se desarrollan en cada una de las lenguas vehiculares.

2.– Para el logro de la competencia plurilingüe en las dos lenguas oficiales y al menos en una lengua extranjera, mediante un currículo integrado e integral de lenguas, a través de las áreas y materias curriculares, se seguirán los siguientes principios:

a) La enseñanza de las lenguas debe basarse en la inclusión, es decir, debe posibilitar que todos los alumnos y alumnas, independientemente de su lengua de origen, desarrollen plenamente su competencia plurilingüe.

b) La enseñanza de las lenguas debe basarse en el uso, es decir, las lenguas se aprenden en el uso social y académico y son las necesidades pragmáticas de comunicación las que orientan y favorecen el dominio del código. En este sentido, lo más coherente con este principio es el planteamiento de integración de lengua y contenidos.

c) La enseñanza de las lenguas debe basarse en el enfoque comunicativo, es decir, requerirá seleccionar familias de situaciones significativas para cada lengua en los diversos ámbitos personales, sociales y académicos y debe convertir las aulas en espacios privilegiados de comunicación que favorezcan la participación eficaz de los alumnos y alumnas en prácticas comunicativas diversas.

d) La enseñanza de las lenguas debe basarse en el desarrollo de actitudes positivas hacia las lenguas y los hablantes, teniendo en consideración la importancia de las lenguas en las relaciones sociales y en el desarrollo emocional de los individuos.

Artículo 12.– Integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

1.– El alumnado que concluya la Educación Básica ha de alcanzar el nivel de competencia digital que garantice el nivel de la plena alfabetización o capacitación funcional.

2.– Para lograr esta alfabetización multimediática es preciso que los recursos digitales impregnen todas y cada una de las áreas y materias, con el objetivo de que se incorporen de forma normalizada a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

3.– Para que en el desarrollo de esta competencia se pueda aprender a actuar de forma ética y responsable, incluyendo el derecho a la intimidad de las personas, a la imagen propia y a la orientación e identidad sexual, y a ser personas activas en contra del sexismo y el racismo, es necesario que estos aspectos se incluyan en la planificación de los procesos y situaciones de enseñanza y aprendizaje.

4.– Para lograr una adecuada integración de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se favorecerá el desarrollo de la competencia digital del profesorado, impulsando una formación centrada en el uso real de los medios digitales en el aula y generando comunidades virtuales de aprendizaje y colaboración profesional para el uso de los recursos educativos.

CAPÍTULO III

ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULO

Artículo 13.– Currículo.

1.– A los efectos de lo dispuesto en este decreto, se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para las enseñanzas de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria.

2.– El currículo está integrado por los siguientes elementos:

a) Las competencias básicas o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada área o materia, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para el fomento de la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

b) Los objetivos de cada enseñanza expresados en términos de competencias que debe alcanzar el alumnado para lograr el perfil de salida de la Educación Básica.

c) Los contenidos organizados en bloques temáticos que integran los conocimientos declarativos, los procedimientos y las actitudes, que contribuyen al logro de los objetivos de la Educación Básica y a la adquisición de las competencias básicas.

d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes y las orientaciones metodológicas.

e) Los criterios de evaluación y los indicadores de logro o estándares del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza establecidos para cada área o materia.

3.– La definición de cada una de las competencias básicas y sus componentes, los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación y los indicadores de logro o estándares de cada área o materia serán los establecidos en la normativa básica, complementados por lo establecido en el anexo II y por cada centro en su respectivo Proyecto Curricular, según lo previsto en el artículo 23 del presente Decreto.

Artículo 14.– Áreas de conocimiento de la Educación Primaria.

1.– La etapa de la Educación Primaria se organiza en áreas de conocimiento sin perjuicio del carácter global de la etapa, dada la necesidad de integrar las distintas experiencias y aprendizajes de las niñas y niños. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y deberá garantizar el máximo desarrollo de sus capacidades, adaptándose a sus ritmos de trabajo.

2.– Las áreas específicas más directamente relacionadas con la enseñanza sistematizada y el aprendizaje de los recursos correspondientes a las competencias básicas disciplinares son:

a) Lengua Vasca y Literatura, Lengua Castellana y Literatura y Primera Lengua extranjera, con la competencia en comunicación lingüística y literaria.

b) Matemáticas, con la competencia matemática.

c) Ciencias de la Naturaleza, con la competencia científica y tecnológica.

d) Ciencias Sociales, Valores Sociales y Cívicos y Religión, con la competencia social y cívica.

e) Educación Artística, con la competencia artística.

f) Educación Física, con la competencia motriz.

Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de todas las competencias básicas transversales y, en mayor o menor medida, al desarrollo de las restantes competencias básicas disciplinares, puesto que para la resolución de los problemas de la vida real es preciso usar de forma complementaria los recursos de distintas áreas.

3.– Todo el alumnado debe cursar las siguientes áreas en cada uno de los cursos:

a) Ciencias de la Naturaleza.

b) Ciencias Sociales.

c) Lengua Vasca y Literatura.

d) Lengua Castellana y Literatura.

e) Matemáticas.

f) Primera Lengua Extranjera.

g) Educación Artística.

h) Educación Física.

i) Religión o Valores Sociales y Cívicos, a elección de los padres, madres o tutores legales. Esta elección se realizará al comienzo de la etapa y se mantendrá a lo largo de la misma. En el supuesto de cambio, deberá solicitarse al inicio del nuevo curso escolar.

4.– Las áreas de Lengua Vasca y Literatura y Lengua Castellana y Literatura deben recibir un tratamiento análogo.

5.– Además los alumnos y alumnas podrán cursar una o varias áreas más, áreas de profundización o refuerzo de las áreas de la etapa u otras áreas, según las condiciones que establezca el departamento competente en materia de educación.

6.– Con carácter general, todas las áreas serán impartidas por un solo maestro o maestra con competencia en todas las áreas de la Educación Primaria que será, siempre que la organización del centro lo permita, el tutor o la tutora del grupo. La enseñanza de la música, la educación física y el idioma extranjero requerirán la especialización o cualificación correspondiente. El área de Valores Sociales y Cívicos podrá ser impartida por cualquier maestra o maestro del centro designado por la dirección del centro, preferentemente por el tutor o la tutora del grupo, que podrá integrar elementos de esta área en otras áreas de conocimiento.

7.– A fin de impulsar la globalización e interdisciplinariedad en el tratamiento de las distintas áreas, los centros podrán agrupar las áreas de esta etapa en ámbitos de conocimiento.

Artículo 15.– Materias de la Educación Secundaria Obligatoria.

1.– La etapa de la Educación Secundaria Obligatoria se organiza en materias y comprende cuatro cursos. La organización en materias se entiende sin perjuicio del carácter interdisciplinar de la etapa y de su contribución al desarrollo de las competencias básicas.

2.– Las materias más directamente relacionadas con la enseñanza sistematizada y el aprendizaje de los recursos correspondientes a las competencias básicas disciplinares son:

a) Lengua Vasca y Literatura, Lengua Castellana y Literatura, Primera Lengua extranjera, Segunda Lengua Extranjera y Latín, con la competencia en comunicación lingüística y literaria.

b) Matemáticas con la competencia matemática.

c) Biología y Geología, Física y Química, Cultura Científica, Ciencias aplicadas a la actividad profesional, con la competencia científica.

d) Tecnología y Tecnologías de la Información y Comunicación, con la competencia tecnológica.

e) Geografía e Historia, Valores éticos, Religión, Economía, Iniciación a la actividad emprendedora y empresarial, Cultura clásica y Filosofía, con la competencia social y cívica.

f) Educación Plástica, Visual y Audiovisual, Música y Artes Escénicas y Danza, con la competencia artística.

g) Educación Física, con la competencia motriz.

Cada una de las materias contribuye al desarrollo de todas las competencias básicas transversales y, en mayor o menor medida, al desarrollo de las restantes competencias básicas disciplinares, puesto que para la resolución de los problemas de la vida real es preciso usar de forma complementaria los recursos de distintas áreas.

3.– Las alumnas y los alumnos deben cursar las materias de Lengua Vasca y Literatura y Lengua Castellana y Literatura, que son áreas de conocimiento obligatorias en todos los cursos de la Educación Secundaria Obligatoria y deben recibir un tratamiento análogo.

4.– En los cursos primero y segundo, además de la Lengua Vasca y Literatura y Lengua Castellana y Literatura, cursarán las siguientes materias:

– Geografía e Historia.

– Matemáticas.

– Primera Lengua Extranjera.

– Biología y Geología en primer curso.

– Física y Química en segundo curso.

– Educación Física.

– Religión o Valores Éticos, a elección de los padres, madres o tutores legales o en su caso del alumno o alumna.

– Tecnología.

5.– En el tercer curso, además de la Lengua Vasca y Literatura y de la Lengua Castellana y Literatura, todo el alumnado debe cursar las siguientes materias:

– Geografía e Historia.

– Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Académicas o Matemáticas orientadas a las Enseñanzas Aplicadas.

– Primera Lengua Extranjera.

– Biología y Geología.

– Física y Química.

– Educación Física.

– Religión o Valores Éticos, a elección de los padres, madres o tutores legales o en su caso del alumno o alumna.

– Tecnología.

6.– Todo el alumnado deberá cursar Educación Plástica, Visual y Audiovisual y/o Música en los cursos primero, segundo y tercero. Además, los centros podrán ofertar la Segunda Lengua Extranjera en los mismos cursos.

7.– En cuarto curso, además de la Lengua Vasca y Literatura y Lengua Castellana y Literatura todo el alumnado cursará las siguientes materias:

– Geografía e Historia.

– Matemáticas orientadas a las Enseñanzas Académicas o Matemáticas orientadas a las Enseñanzas Aplicadas.

– Primera Lengua Extranjera.

– Educación Física.

– Religión o Valores Éticos, a elección de los padres, madres o tutores legales o en su caso del alumno o alumna.

8.– En cuarto curso, además, el alumnado cursará al menos dos materias de entre las siguientes, según el bloque elegido:

Bloque A

– Biología y Geología.

– Economía.

– Física y Química.

– Latín.

Bloque B

– Ciencias Aplicadas a la Actividad Profesional.

– Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial.

– Tecnología.

9.– En cuarto curso, además, el alumnado elegirá al menos una materia del Bloque A y/o del Bloque B:

Bloque A

– Artes Escénicas y Danza.

– Cultura Científica.

– Cultura Clásica.

– Educación Plástica, Visual y Audiovisual.

– Filosofía.

– Música.

– Segunda Lengua Extranjera.

– Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Bloque B. Una materia no cursada de entre las siguientes:

– Biología y Geología.

– Economía.

– Física y Química.

– Latín.

– Ciencias Aplicadas a la Actividad Profesional.

– Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial.

– Tecnología.

10.– Los centros, según su proyecto curricular y su oferta educativa, podrán elaborar itinerarios para orientar al alumnado en la elección de las materias.

Para facilitar el acceso a las enseñanzas postobligatorias a todo el alumnado que lo desee, los centros tomarán las medidas organizativas y curriculares que les permitan la formación de itinerarios de materias integradas correspondientes a los bloques A y B del apartado ocho de este artículo.

Los centros podrán integrar dos materias directamente relacionadas con las competencias básicas disciplinares Social y Cívica, Científica y Tecnológica, respetando el horario mínimo establecido en el anexo I para cada una de las materias integradas.

Las materias integradas, que serán impartidas por un único profesor o profesora, computarán como dos materias con calificaciones diferenciadas.

11.– Además de las materias relacionadas en los apartados anteriores los centros, en el marco de su autonomía, podrán ofertar alguna materia más, en los términos que establezca el departamento competente en materia de educación.

Artículo 16.– Integración de materias en ámbitos de conocimiento.

Los centros podrán integrar las materias del currículo en ámbitos de conocimiento, que deberán respetar los contenidos, los criterios de evaluación y los indicadores de logro o estándares de aprendizaje evaluables de todas las materias que se agrupan, así como el horario asignado al conjunto de ellas. Esta agrupación tendrá efectos en la organización de las enseñanzas pero no así en las decisiones asociadas a la evaluación y promoción.

Artículo 17.– Integración de los objetivos coeducativos en las áreas y materias.

1.– El departamento competente en materia educativa promoverá la realización de proyectos coeducativos y la integración en los Proyectos educativos y curriculares de los siguientes objetivos coeducativos:

a) La eliminación de cualquier actitud que fomente los prejuicios, estereotipos y roles que discriminen en función del sexo, construidos según los patrones socioculturales de conducta asignados a mujeres y hombres, con el fin de garantizar, tanto para las alumnas como para los alumnos, posibilidades de desarrollo personal integral.

b) La integración del saber de las mujeres y de su contribución social e histórica al desarrollo de la humanidad, revisando y, en su caso, corrigiendo los contenidos que se imparten.

c) La incorporación de conocimientos necesarios para que los alumnos y alumnas se hagan cargo de sus actuales y futuras necesidades y responsabilidades relacionadas con el trabajo doméstico y de cuidado de las personas.

d) La capacitación del alumnado para que la elección de las opciones académicas se realice libre de condicionamientos basados en el género.

e) La prevención de la violencia contra las mujeres, mediante el aprendizaje de métodos no violentos para la resolución de conflictos y de modelos de convivencia basados en la diversidad y en el respeto a la igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres.

2.– Asimismo los centros educativos incorporarán en el espacio de tutoría de la Educación Básica la prevención de conductas violentas en todos los niveles educativos y los contenidos específicos con relación al aprendizaje para la vida cotidiana, integrando en la misma aspectos y contenidos relacionados con el ámbito doméstico y con el cuidado de las personas, con el conocimiento del funcionamiento de las relaciones personales y con el aprendizaje de métodos no violentos para la resolución de conflictos y de modelos de convivencia basados en el respeto a la igualdad de sexos y a la diversidad.

Artículo 18.– Horario.

1.– El horario que corresponde a cada curso de Educación Primaria es al menos de 875 horas anuales. Las actividades lectivas del alumnado se desarrollarán de lunes a viernes, en jornada de mañana y tarde, estableciéndose un mínimo de 25 horas semanales en cada uno de los cursos, incluyendo un tiempo de recreo diario de 30 minutos. El horario asignado a cada área debe entenderse como el tiempo necesario para el trabajo en cada una de ellas, sin menoscabo del carácter global e integrador de la etapa.

2.– El horario que corresponde a cada curso de Educación Secundaria Obligatoria es de al menos 1.050 horas anuales. Con carácter general, las actividades lectivas del alumnado se desarrollarán de lunes a viernes, en jornada de mañana y tarde, estableciéndose un mínimo de 30 horas semanales en cada uno de los cursos.

3.– Cada centro distribuirá dichas horas entre las distintas áreas y materias, respetando el número de horas indicado como mínimo en el anexo I. Los centros que no ejerciten esta opción seguirán el horario de referencia indicado en el mismo anexo.

Artículo 19.– Calendario escolar.

1.– El calendario escolar se establecerá por cada centro en coherencia con su Proyecto Educativo y comprenderá un mínimo de 175 días lectivos. El departamento competente en materia educativa determinará las normas básicas que han de regular la elaboración en cada curso académico del calendario escolar de cada centro.

2.– En ningún caso el inicio del curso escolar se producirá antes del 1 de septiembre, ni el final de las actividades lectivas después del 30 de junio del año académico.

Artículo 20.– Ratio de alumnado y profesorado por grupo y garantía de escolarización.

1.– En los centros públicos, el número máximo de alumnos y alumnas por grupo de aula ordinaria será el establecido por las disposiciones que les afectan. Los centros privados concertados deberán atenerse a la capacidad máxima establecida por la normativa reguladora de los conciertos educativos.

2.– En algunos grupos se podrá exceder ese número para atender a alumnado de incorporación tardía o no promocionado, siempre que este exceso no supere el diez por ciento de la ratio indicada.

3.– La ratio profesor/grupo podrá incrementarse teniendo en cuenta las características sociales, económicas, lingüísticas y culturales del alumnado atendido y los diferentes programas y proyectos autorizados en el centro.

4.– Los centros públicos y privados concertados están obligados a mantener escolarizados a todos sus alumnos y alumnas hasta el final de la enseñanza obligatoria, salvo cambio de centro producido por voluntad familiar o por aplicación de alguno de los supuestos previstos en la normativa sobre derechos y deberes del alumnado.

CAPÍTULO IV

PROYECTOS INSTITUCIONALES DEL CENTRO Y PLANIFICACIÓN

Artículo 21.– Autonomía de los centros educativos.

1.– Teniendo en cuenta lo previsto en el Título V de la Ley 1/1993, de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca y el Capítulo 2 del Título V de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la autonomía de los centros educativos incluye la capacidad de tomar decisiones por sí mismos, tanto en el ámbito pedagógico y curricular como en el de la planificación, organización y gestión, de acuerdo con las necesidades y demandas de su contexto. Dicha autonomía es posible en la medida que se tenga la capacidad de disponer de los recursos necesarios, y de organizarlos y distribuirlos del modo más adecuado para el logro de sus fines de acuerdo con las necesidades del alumnado y demandas de su entorno.

2.– La autonomía de los centros educativos queda reflejada en la elaboración de los proyectos institucionales que tienen como referencia para su desarrollo el Proyecto Educativo de Centro. Entre los proyectos institucionales hay algunos de carácter más curricular, tales como el Proyecto Curricular de Centro y las Programaciones didácticas; otros de carácter más organizativo, tales como el Reglamento de Organización y Funcionamiento o Reglamento de Régimen Interior que establecen las normas y las formas de participación de la comunidad educativa a través de los órganos de gobierno y funcionamiento, y el Proyecto de Gestión; y otros de carácter mixto, tales como el Proyecto Lingüístico de Centro, el Proyecto de Dirección, y el Plan y Memoria Anual del Centro. En todos los proyectos se precisa la adecuación entre las decisiones curriculares y las organizativas.

Los proyectos educativos y curriculares de los centros de enseñanza deben incluir lo previsto en el artículo 24 de la Ley 3/2005, de 18 de febrero, de Atención y Protección a la Infancia y la Adolescencia.

3.– La autonomía ha de conjugarse con el hecho de que el centro educativo funciona y se integra dentro de un sistema educativo. La existencia de un marco legislativo capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonomía pedagógica y de gestión de los centros docentes obliga, como contrapartida, a establecer mecanismos de evaluación y de rendición de cuentas. La importancia de los desafíos que afronta el sistema educativo demanda como contrapartida una información pública y transparente acerca del uso que se hace de los medios y los recursos puestos a disposición de los centros, así como una valoración de los resultados que con ellos se alcanzan.

Artículo 22.– Proyecto Educativo de Centro.

1.– Teniendo en cuenta lo previsto en el artículo 46 de la Ley 1/1993, de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca y en el artículo 121 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, el Proyecto Educativo de Centro incluirá la propuesta integral que recoge la opción educativa, elaborada desde la autonomía del centro, y las grandes pautas orientadoras, que sirven de referencia para dirigir coherentemente el proceso de intervención de la comunidad educativa en dicho centro.

2.– El Proyecto Educativo de Centro incluirá los principios de identidad del centro con las características y valores que los definen; las finalidades educativas que persigue en coherencia con sus principios; las competencias básicas que ha de lograr el alumnado de acuerdo con sus características; los criterios básicos y las grandes líneas estratégicas y las prioridades de actuación, que se desarrollarán en el ámbito lingüístico, curricular y organizativo, todo ello de acuerdo con el contexto del centro.

3.– El Proyecto Educativo de Centro de los centros públicos será aprobado por el Consejo Escolar u Órgano Máximo de Representación. En los centros privados concertados será aprobado por el titular. En ambos casos deberá hacerse público.

Artículo 23.– Proyecto Curricular de Centro.

1.– Teniendo en cuenta lo previsto en el artículo 47 de la Ley 1/1993, de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca el Proyecto Curricular de Centro incluirá la concreción para el centro de los principios y grandes líneas de actuación curricular definidos en el Proyecto Educativo de Centro, de acuerdo con lo establecido en este decreto.

2.– El Proyecto Curricular de Centro deberá desarrollar el currículo incluido en los anexos de este decreto teniendo en cuenta el contexto socioeconómico y cultural del centro, las características y necesidades del alumnado, las opciones lingüísticas y los recursos de cada centro. Asimismo tomará como referencia el Proyecto Educativo de Centro, concretándolo para cada curso de la Educación Básica, teniendo en cuenta el currículo oficial establecido en este decreto.

3.– El Proyecto Curricular de Centro contendrá, al menos, las siguientes determinaciones:

a) Las competencias, objetivos y contenidos de enseñanza adecuados a las necesidades de los alumnos y alumnas en todos los aspectos docentes.

b) La concreción de los criterios de evaluación e indicadores de logro por ciclo o curso, los niveles mínimos de adquisición de competencias al finalizar cada etapa, así como decisiones sobre el proceso de evaluación y promoción.

c) Los aspectos curriculares de su propio Proyecto Lingüístico de Centro.

d) La determinación de los criterios pedagógicos y didácticos y las opciones metodológicas inclusivas y sobre materiales curriculares que favorezcan el pleno desarrollo de todo el alumnado y aseguren la continuidad y coherencia de la tarea de los docentes del Centro.

e) Criterios para la atención integral del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, tanto el alumnado de necesidades educativas especiales, como el de altas capacidades intelectuales, el de incorporación tardía al sistema educativo y el que presenta dificultades de aprendizaje por condiciones personales o de historia escolar y el alumnado en situación de desigualdad social.

f) Decisiones en materia de opcionalidad, refuerzo y enriquecimiento o ampliación.

g) La programación de la acción tutorial y el desarrollo de la orientación educativa.

h) Decisiones sobre las adaptaciones curriculares.

4.– Los centros que además de la Educación Básica impartan otras enseñanzas, contemplarán las especificidades de cada una en su Proyecto Curricular de Centro, manteniendo la coherencia entre ellas.

5.– Los centros elaborarán el Proyecto Curricular a medida que se vayan implantando los distintos cursos. En los centros públicos el Proyecto Curricular de Centro deberá ser elaborado por el Claustro de Profesores. Su aprobación corresponde al propio Claustro, oído el Órgano Máximo de Representación. La realización anual de las determinaciones contenidas en el Proyecto Curricular de Centro se concretará, dentro del plan anual, en el programa de actividades docentes y en el programa de actividades de formación, extraescolares y complementarias. La evaluación del Plan Anual deberá quedar reflejada en la Memoria Anual.

6.– En los centros privados sostenidos con fondos públicos la elaboración y aprobación de los proyectos curriculares será realizada según su distribución interna de competencias.

7.– El Proyecto Curricular de Centro comprenderá todas las etapas educativas que se impartan en el mismo. En el caso de centros que habitualmente reciben alumnado de otros centros de etapas anteriores, se constituirá una Comisión coordinadora del proceso de elaboración de los proyectos curriculares de cada uno, a fin de posibilitar la coherencia entre ellos.

8.– Tanto los objetivos mínimos que deben ser superados en cada curso como los criterios de evaluación aprobados en el Proyecto Curricular de Centro deberán hacerse públicos al inicio del curso.

Artículo 24.– Proyecto Lingüístico de Centro.

1.– A los efectos del presente Decreto se entiende por Proyecto Lingüístico de Centro la planificación de todos aquellos aspectos relacionados con la enseñanza y el uso de las lenguas que cada centro educativo elabora para llevarlo a cabo en su propio ámbito. El Proyecto Lingüístico de Centro, desarrollará los criterios recogidos en el Proyecto Educativo de Centro para la enseñanza y utilización de las lenguas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y determinará el tratamiento de las lenguas en el Proyecto Curricular de Centro. Las decisiones recogidas en él tendrán influencia directa también en otros documentos del centro: Reglamento de Organización y Funcionamiento o Reglamento de Régimen Interior, Plan Anual de Centro, principios que regulen las relaciones internas y externas, etc., a través de los cuales se canaliza la materialización de los principios acordados en el Proyecto Lingüístico de Centro.

2.– Cada centro, tomando como referencia el perfil de salida común para todo el alumnado, efectuará las adaptaciones necesarias para alcanzar los perfiles de salida en cada una de las destrezas lingüísticas, según la etapa educativa, el modelo lingüístico y las características sociolingüísticas del alumnado y de su entorno educativo con el fin de alcanzar los niveles de competencia establecidos. Asimismo establecerá los aspectos metodológicos, formativos y organizativos sobre el tratamiento integrado de las lenguas, respetando lo previsto en el artículo 11 de este decreto.

3.– El Proyecto Lingüístico de Centro debe incluir el diagnóstico de la trayectoria del centro en experiencias plurilingües, los objetivos a medio y largo plazo, orientados hacia la mejora de la competencia lingüística del alumnado del centro, la planificación del desarrollo del proyecto, las acciones formativas previstas para el profesorado, la continuidad del proyecto entre las diferentes etapas educativas, los criterios de evaluación y los resultados esperados.

4.– Los centros educativos que opten por impartir alguna materia o materias en lengua extranjera, deberán incluir en la planificación de su Proyecto Lingüístico la referencia de la materia o materias a impartir en la primera lengua extranjera en los diferentes cursos, así como la previsión de los recursos humanos, materiales y funcionales. En este caso, el Proyecto Lingüístico de Centro deberá reflejar el número de horas de impartición de lengua extranjera y en lengua extranjera, asegurando la consecución de la competencia lingüística en euskera, castellano y en la primera lengua extranjera, para lo que el órgano competente modificará las relaciones de puestos de trabajo de los centros públicos de manera que se garantice el cumplimiento de los requisitos específicos de competencia en lenguas extranjeras que se establezcan.

5.– Los centros que impartan algún área o materia del currículo en lengua extranjera aplicarán los criterios generales de admisión del alumnado, sin que sea posible incluir ningún requisito lingüístico como criterio de admisión.

6.– Corresponde al Órgano Máximo de Representación en los centros públicos, o al Consejo escolar de los centros privados concertados, la aprobación del Proyecto Lingüístico de Centro.

Artículo 25.– Programaciones didácticas.

1.– La programación didáctica es el instrumento específico de planificación, desarrollo y evaluación de cada una de las áreas y materias; en ella, de acuerdo con el Proyecto Curricular de Centro, se concretarán los distintos elementos del currículo adaptándolo a las características específicas del alumnado. Los profesores y profesoras que impartan docencia en el mismo curso coordinarán sus programaciones didácticas de aula de manera que resulten coherentes entre sí.

2.– Quienes impartan una misma área o materia colaborarán en la elaboración de la programación didáctica de aula, de manera que queden garantizadas la coordinación y la igualdad de oportunidades de los alumnos y alumnas que reciban enseñanzas de la misma materia.

3.– Anualmente, al inicio del curso escolar cada centro establecerá los criterios para la elaboración y evaluación de las programaciones didácticas.

4.– Las programaciones didácticas de cada una de las materias serán elaboradas por los departamentos didácticos con competencia docente en las mismas.

5.– Las programaciones didácticas de curso o, en su caso, ciclo, referidas a áreas o materias, deberán contener al menos los siguientes elementos:

a) Competencias básicas transversales y disciplinares a desarrollar a lo largo del curso y situaciones de integración.

b) Objetivos.

c) Contenidos.

d) Criterios de evaluación e indicadores de logro.

e) Calificación.

f) Decisiones metodológicas y didácticas.

g) Materiales y recursos de desarrollo curricular.

6.– Para evaluar las programaciones didácticas se incluirán, entre otros, los indicadores de logro referidos a:

a) Resultados de la evaluación del curso en cada una de las áreas o materias.

b) Adecuación de los materiales y recursos didácticos, y la distribución de espacios y tiempos a los métodos didácticos y pedagógicos utilizados.

c) Contribución de los métodos didácticos y pedagógicos a la mejora del clima de aula y de centro.

Artículo 26.– Materiales didácticos y recursos de desarrollo curricular.

1.– Se entiende por materiales didácticos cualquier tipo de material elaborado expresamente con la intención de servir de ayuda al alumnado y al profesorado en la planificación, desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Los materiales didácticos son herramientas en manos del alumnado y profesorado que se han de utilizar de forma flexible adaptándolas a las condiciones del contexto y del medio escolar y a las características del alumnado.

2.– Los materiales didácticos han de ser coherentes con el modelo educativo pedagógico propuesto en este decreto. El departamento competente en materia educativa orientará a los centros sobre las características básicas que han de cumplir los materiales didácticos para ser coherentes con el modelo educativo pedagógico definido en este decreto.

La edición y adopción de los materiales didácticos no requerirán la previa autorización del departamento competente en materia educativa. En todo caso, éstos deberán adaptarse al rigor científico e idoneidad lingüística adecuados a las edades de los alumnos y alumnas y al currículo regulado en este decreto. Asimismo, deberán reflejar y fomentar el respeto a los principios, valores, libertades, derechos y deberes del ordenamiento jurídico vigente, así como el cumplimiento de las características de diseño universal y accesibilidad.

3.– Los centros tendrán autonomía para crear y elegir los materiales y recursos de desarrollo curricular que hayan de usar en la Educación Básica, en los términos establecidos por la normativa vigente. En todo caso, deberán cumplir las características de accesibilidad para el alumnado con discapacidad física, sensorial o intelectual y para el alumnado con otras dificultades de aprendizaje que lo precisen.

4.– Los materiales y recursos necesarios para el desarrollo curricular de cada una de las materias podrán ser múltiples, incorporando a los de carácter tradicional otros innovadores que integren diferentes soportes instrumentales, con objeto de fomentar en el alumnado la búsqueda crítica de fuentes de diversa naturaleza y procedencia.

5.– Los materiales didácticos que se utilicen en los centros educativos de la Comunidad Autónoma de Euskadi han de integrar los objetivos coeducativos. Asimismo, han de hacer un uso no sexista del lenguaje y en sus imágenes garantizar una presencia equilibrada y no estereotipada de mujeres y hombres. En todo caso, la Ley 4/2005, de 18 de febrero, para la Igualdad de Mujeres y Hombres prohíbe la realización, la difusión y la utilización en los centros educativos de libros de texto y materiales didácticos que presenten a las personas como inferiores o superiores en dignidad humana en función de su sexo o como meros objetos sexuales, así como aquellos que justifiquen, banalicen o inciten a la violencia contra las mujeres. Así mismo los materiales curriculares deberán asegurar en los mismos la presencia de la diversidad familiar y afectivo-sexual, y resto de realidades culturales y étnicas.

6.– Corresponde al órgano de coordinación docente en los centros privados concertados y a la comisión de coordinación pedagógica en los centros públicos, establecer los criterios pedagógicos para determinar los materiales y recursos de desarrollo curricular que hayan de utilizarse en el desarrollo de las diversas enseñanzas.

7.– El departamento competente en materia educativa ofrecerá plataformas digitales de acceso a toda la comunidad educativa que, con pleno respeto a lo dispuesto en la normativa aplicable en materia de propiedad intelectual, incorporen materiales y recursos seleccionados de acuerdo con parámetros de calidad metodológica, adopción de estándares abiertos y disponibilidad de fuentes que faciliten su difusión, adaptación, reutilización y redistribución.

8.– La inspección educativa supervisará los materiales de desarrollo curricular adoptados por los centros en el ejercicio de su autonomía pedagógica, como parte del proceso ordinario de inspección sobre la totalidad de elementos que integran el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Artículo 27.– El equipo docente.

1.– El profesorado que interviene en un mismo grupo forma el equipo docente de dicho grupo. Mediante medidas organizativas los centros intentarán reducir el número de profesoras y profesores que intervengan en cada grupo en toda la Educación Básica, especialmente en la Educación Primaria, en los dos primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria y en los Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento.

2.– Salvo casos debidamente justificados, cada tutor o tutora de la Educación Primaria permanecerá al menos dos cursos con el mismo grupo de alumnas y alumnos.

3.– El departamento competente en materia educativa potenciará la presencia equilibrada de mujeres y hombres en la docencia en las diferentes áreas, materias y ámbitos de la Educación Básica, así como en los órganos de dirección de los centros.

4.– El profesorado estará obligado a poner en conocimiento de los órganos directivos de los centros los indicios de violencia contra las mujeres y niños o niñas que les consten. Asimismo, los titulares de los centros educativos y el personal de los mismos están obligados a poner en conocimiento de las administraciones públicas competentes en materia de protección de personas menores de edad, o cuando sea procedente del ministerio fiscal o de la autoridad judicial, aquellos hechos que puedan suponer malos tratos o la existencia de desprotección o riesgo infantil, debiendo comunicar los datos e informaciones que resulten necesarios y suficientes para garantizar la calidad y la eficacia de las intervenciones, así como colaborar con las citadas administraciones para evitar y resolver estas situaciones.

Artículo 28.– Participación de la comunidad educativa y de otras instituciones.

1.– Además de la participación de la comunidad educativa a través de los órganos de gobierno y funcionamiento de los centros docentes, los equipos directivos de los mismos promoverán, dentro de su ámbito de autonomía y quedando reflejado en el Proyecto Educativo de Centro, la participación de toda la comunidad educativa a través de actividades que fomenten la colaboración entre todos los sectores de la misma.

2.– Asimismo, dentro de las actuaciones vinculadas a la acción tutorial, los centros, podrán establecer medidas de participación y coordinación con las familias, con el fin de impulsar el cumplimiento de los compromisos establecidos en el Proyecto Educativo de Centro.

3.– La asamblea de padres y madres es el órgano de participación específica de las familias en los centros públicos, que podrán elevar las propuestas que consideren oportunas a los demás órganos del centro sobre los asuntos de su competencia, incluyendo la valoración sobre la ejecución del programa de actividades docentes, del programa de actividades de formación, extraescolares y complementarias y del programa anual de gestión.

4.– Con la finalidad de alcanzar los objetivos de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria establecidos en este decreto, los directores y las directoras establecerán relaciones con otras instituciones próximas, especialmente con los ayuntamientos, que puedan facilitar el logro de los mismos; impulsando, para ello, la coordinación y colaboración entre dichas instituciones y el centro.

5.– Los centros educativos colaborarán con las instituciones de su entorno en el proceso de normalización lingüística para favorecer el uso del euskara en las actividades complementarias, extraescolares y deportivas.

6.– El reglamento de organización y funcionamiento y, en su caso, el reglamento de régimen interior de cada centro, articulará la participación de los alumnos y de las alumnas en su proceso educativo.

Artículo 29.– Colaboración, implicación y formación de las familias.

1.– Los padres y madres o tutores y tutoras legales tienen derecho al seguimiento y a la participación en la educación escolar de los niños, niñas y adolescentes. Los centros, a partir del Proyecto Educativo de Centro, promoverán compromisos educativos entre las familias o tutores y tutoras legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que las familias, el profesorado y el alumnado se comprometen a desarrollar para lograr las finalidades y las competencias básicas previstas para cada etapa educativa.

2.– Los compromisos se deben referir, al menos, a la aceptación de los principios educativos del centro, al respeto a las convicciones ideológicas y morales de la familia en el marco de los principios y valores educativos establecidos en las leyes, al seguimiento de la evolución del alumnado, a la adopción de medidas correctoras en materia de convivencia y a la comunicación entre el centro y la familia. Los compromisos educativos serán elaborados por el equipo directivo del centro, y aprobados y evaluados por el Consejo Escolar o por el Órgano de Máxima Representación. También se podrán incluir compromisos específicos adicionales que serán revisados periódicamente en los términos y plazos que acuerde el centro.

3.– Asimismo, los centros y las familias, de manera individual, podrán revisar y llegar a acuerdos sobre la modificación de los compromisos establecidos inicialmente y encaminados a la mejora del proceso educativo o de convivencia del alumno o de la alumna, o a solucionar problemas detectados de forma individual. Los acuerdos deberán contar con la participación de la alumna o del alumno.

4.– Para evitar el absentismo escolar en la enseñanza obligatoria, los centros docentes podrán requerir la colaboración de las familias con el personal docente y, en su caso, con las administraciones locales.

5.– Para favorecer la participación efectiva de las familias y la colaboración educativa entre el centro y las familias, los centros y las asociaciones de padres y madres podrán organizar acciones formativas destinadas a los padres, madres y tutores y tutoras legales, incorporando en todas ellas la perspectiva inclusiva y coeducadora.

Artículo 30.– Formación y evaluación del profesorado.

1.– La formación del profesorado tiene como objetivo alcanzar el perfil competencial necesario para que el alumnado logre las competencias definidas en el perfil de salida.

2.– Los profesores y profesoras del sistema educativo vasco deben disponer de un perfil competencial que les permita asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias de sus diferentes funciones y tareas:

a) Enseñar los procedimientos y actitudes para que el alumnado aprenda a pensar y a aprender, aprenda a comunicar, aprender a vivir con los demás, aprenda a ser y aprenda a hacer y emprender.

b) Hacer propuestas de situaciones de aprendizaje en el aula, aplicarlas y evaluarlas, basándose en los contenidos de enseñanza, las características del alumnado y las competencias básicas transversales y disciplinares.

c) Investigar, innovar, desarrollar y evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje, a partir de la reflexión sobre su práctica y la de los equipos docentes y redes de formación en las que se integre.

d) Motivar el deseo de aprender en el alumno o en la alumna y de orientarle en la construcción de su proyecto de vida, en colaboración con las familias.

e) Ajustar y adaptar las propuestas didácticas a las necesidades de cada alumno y alumna.

f) Cooperar con otros profesores y profesoras y agentes educativos y participar en la gestión y mejora continua del centro educativo.

g) Desarrollar sus actividades en las lenguas oficiales de nuestra comunidad y, en su caso, en alguna lengua extranjera.

h) Utilizar e integrar en el currículo las Tecnologías de la Información y Comunicación.

i) Desarrollar una visión ética sobre su profesión y su compromiso social como agente innovador.

j) Resolver problemas y conflictos.

k) Planificar su propia formación continua en base a la reflexión sobre su propia práctica.

3.– La evaluación de las competencias del profesorado será realizada por el departamento competente en materia educativa, con la participación del profesorado, para contribuir a la mejora de su desarrollo profesional y a la planificación de las acciones formativas que se deriven de dicha evaluación.

4.– El planteamiento de las acciones formativas promovidas por el departamento competente en materia educativa se caracterizará por:

a) Potenciar la visión del centro educativo como eje de la planificación para la formación.

b) Centrarse en la acción educativa y promover la innovación mediante el análisis y reflexión sobre la práctica docente.

c) Formar profesionales para el desarrollo de la educación inclusiva para el fomento de la coeducación y de la diversidad afectivo-sexual y para la atención adecuada a los colectivos con necesidades especiales y específicas de apoyo educativo.

d) Formar profesionales con responsabilidad social, críticos pero proactivos y creativos ante los cambios.

e) Impulsar el enfoque competencial y los planteamientos globales e interdisciplinares.

f) Promover la excelencia mediante el impulso de proyectos para la innovación educativa.

g) Promover la actualización idiomática en la lengua vasca y la formación en la lengua extranjera.

h) Promover la formación en los procesos de enseñanza y aprendizaje utilizando diferentes recursos digitales.

i) Equilibrar los aspectos relativos a la actualización científica, la didáctica y la organización educativa.

j) Procurar la atención necesaria a las habilidades sociales, a la dimensión emocional y, en general, a los aspectos que definen la profesión docente.

k) Favorecer procesos de colaboración entre los diferentes profesionales (formación entre iguales, creación de redes).

5.– La formación debe apoyar la puesta en marcha de la innovación en los centros. Los centros innovadores deben ser referente en los procesos de formación inicial y permanente del profesorado.

6.– Además de la formación en centro, los centros podrán participar en redes de centros que comparten el conocimiento. Esta forma de aprendizaje está relacionada con la cooperación, la interacción entre iguales, el trabajo en equipo y el compromiso compartido para lograr la mejora de la práctica educativa.

7.– El entorno comunitario de la formación facilitará la relación entre la enseñanza formal y no formal, favoreciendo el progreso hacia la comunidad educadora, que implica a todos los agentes educativos y comunitarios para mejorar el nivel de las competencias básicas de todo el alumnado.

8.– El proceso de formación debe contemplar una valoración de su incidencia a través del impacto que dicha formación tiene, bien sea en el aula o en distintos ámbitos de la vida ordinaria del centro (ámbito curricular, organizativo, metodológico, evaluación, clima escolar, colaboración con familias y entidades sociales y comunitarias). Todos los proyectos de formación deben incluir la repercusión del impacto de la formación a través de diferentes indicadores que sistematicen y objetiven dicha repercusión.

9.– Corresponde al departamento competente en materia de educación coordinar la planificación del conjunto de la demanda formativa y la oferta de formación de los servicios de apoyo tanto de la propia Administración como de otros agentes educativos que colaboran en la formación del profesorado, en especial de los planes de formación sobre coeducación dirigidos a los profesionales de la educación y a las familias.

10.– Los asesores y asesoras de los Berritzegunes contribuirán al desarrollo de las líneas prioritarias de innovación educativa promovidas por el departamento competente en la materia, teniendo como referencia las necesidades de la comunidad educativa de cada centro. Fomentarán la innovación educativa asesorando a los centros sobre nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje, colaborando en la formación del profesorado y favoreciendo el intercambio y la implementación de experiencias pedagógicas de éxito escolar en los centros. Además participarán activamente en la elaboración y desarrollo de los planes de mejora de los centros y de los planes individuales de refuerzo del alumnado.

Artículo 31.– Programas de prevención de las situaciones de riesgo.

1.– El Departamento competente en materia educativa promoverá el desarrollo en los centros educativos de programas de formación y de prevención de las situaciones de riesgo, con un lenguaje claro y sencillo, adaptado a la capacidad y desarrollo evolutivo de los alumnos y alumnas. Fundamentalmente:

a) Programas de prevención sanitaria y educación para la salud, en particular sobre las sustancias que pueden generar dependencias, sobre anticoncepción, sobre las enfermedades de transmisión sexual y sobre alimentación, a fin de que los niños, niñas y adolescentes adquieran hábitos de conducta no perjudiciales para su propia salud o para la de otras personas.

b) Programas de educación afectivo-sexual.

c) Programas de prevención y educación en materia de seguridad vial.

d) Programas de información y prevención tendentes a advertir de los efectos perjudiciales de las sectas u otras organizaciones que puedan perjudicar el libre desarrollo de la personalidad de los niños, niñas y adolescentes.

e) Programas de sensibilización y prevención sobre los malos tratos y abusos sexuales, con información de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, de los comportamientos propios o ajenos que pueden conculcar esos derechos o desencadenar una situación de riesgo, así como de las personas u organismos a los que puedan dirigirse para solicitar ayuda.

f) Programas informativos y formativos sobre medio ambiente y consumo responsable.

2.– También se promoverá el desarrollo de programas de formación dirigidos a los titulares de los centros educativos y al personal de los mismos, con el fin de que adquieran los conocimientos suficientes que les permitan detectar malos tratos o la existencia de desprotección o riesgo infantil.

CAPÍTULO V

PROYECTO DE PROFUNDIZACIÓN DE LA AUTONOMÍA DE LOS CENTROS PÚBLICOS

Artículo 32.– Proyecto de Profundización de la Autonomía.

1.– El Proyecto de Profundización de la Autonomía se aplica a los centros públicos que, respetando lo previsto en el Proyecto Educativo de Centro, hacen una propuesta de innovación educativa que precisa la toma de decisiones diferenciales en los ámbitos pedagógico y curricular así como organizativo, de gestión económica y de gestión del personal, con la finalidad de mejorar los procesos de enseñanza y los resultados de los aprendizajes del alumnado.

Además, el Proyecto de Profundización de la Autonomía incluirá la gestión del currículo para ajustarlo a las necesidades reales del alumnado, el establecimiento de formas de organización y normas de convivencia, la ampliación del calendario escolar o la modificación del horario lectivo de las materias.

2.– El departamento competente en materia educativa potenciará y promoverá la autonomía de los centros, de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan adecuarse al Proyecto de Autonomía del Centro.

3.– El departamento competente en materia educativa, para fomentar la calidad de los centros docentes, podrá asignar mayores dotaciones de recursos a determinados centros públicos, en razón de los proyectos que así lo requieran o en atención a las condiciones del alumnado escolarizado. Dicha asignación quedará condicionada a la rendición de cuentas y a la adecuada justificación de dichos recursos.

Artículo 33.– Procedimiento de elaboración y autorización de los Proyectos de Profundización de la Autonomía en los centros públicos.

1.– Los centros que deseen implantar un proyecto de profundización de la autonomía deberán solicitar la correspondiente autorización según el procedimiento que establezca el departamento competente en materia educativa.

2.– La dirección del centro elaborará el Proyecto de Profundización de la Autonomía del centro teniendo en cuenta la propuesta del claustro.

3.– La solicitud de autorización del Proyecto de Profundización de la Autonomía requerirá la aprobación del Órgano Máximo de Representación e incluirá, al menos, la finalidad y objetivos del proyecto de autonomía, la propuesta curricular y la propuesta organizativa del centro que deberá incluir el horario general y el horario lectivo, el curso o cursos en los que se propone la implementación del proyecto de autonomía, y la justificación de la decisión, así como los recursos solicitados para el mismo.

4.– Corresponde al departamento competente en materia educativa la autorización de los Proyectos de Profundización de la Autonomía y el impulso de los mismos, mediante un plan de apoyo y acompañamiento a los centros docentes que los desarrollen. Previamente a la autorización de los proyectos presentados, el órgano competente en materia de gestión de personal y el órgano competente en la gestión de los recursos económicos y contratación, informarán con carácter vinculante sobre los mismos.

Artículo 34.– Evaluación y rendición de cuentas sobre los Proyectos de Profundización de la Autonomía de los centros públicos.

1.– El departamento competente en materia educativa establecerá los indicadores de rendimiento conforme a los cuales los centros públicos que estén desarrollando un proyecto de profundización de la autonomía rendirán cuentas de los resultados derivados del mismo, considerando, entre otros, los aspectos vinculados al proceso de aprendizaje del alumnado, con especial atención a los resultados académicos obtenidos en las evaluaciones individualizadas y finales y los relacionados con el nivel de participación y satisfacción de la comunidad educativa.

2.– La evaluación interna del proyecto de autonomía y posterior rendición de cuentas se llevará a cabo por el claustro de profesores y será coordinada por el equipo directivo del centro. Sus conclusiones se incorporarán a la memoria anual del centro, debiendo estar previsto el procedimiento para dar traslado de las mismas a la comunidad educativa.

3.– La evaluación externa del Proyecto de Profundización de la Autonomía corresponde a la Inspección de Educación e incluirá las actuaciones que se consideren necesarias para determinar el grado de logro de los objetivos del proyecto a fin de que el departamento competente en materia educativa pueda tomar las decisiones oportunas que permitan garantizar la continuación del mismo.

CAPÍTULO VI

TUTORÍA, ORIENTACIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Artículo 35.– Tutoría y Orientación.

1.– La orientación educativa es un proceso de ayuda continuo y sistemático inserto en la actividad educativa, cuyo objetivo es contribuir a la adquisición de las competencias básicas por parte del alumnado que le capaciten para ser dueño de su proyecto personal y profesional y para el ejercicio de la ciudadanía.

El acompañamiento al alumno o a la alumna en su proceso de aprendizaje y desarrollo vital corresponde a toda la comunidad educativa, de forma específica a todo el equipo docente y de manera singular al tutor o la tutora, responsable final de la orientación de los alumnos y alumnas de su grupo, la coordinación del profesorado que imparte clase en el mismo y el establecimiento de una comunicación fluida con las familias y tutores o tutoras legales.

2.– El Plan de Acción Tutorial (PAT), que forma parte del Proyecto Curricular de Centro, organiza los contenidos curriculares de orientación a desarrollar en las sesiones de tutoría y sistematiza la intervención del tutor o la tutora en los diferentes ámbitos de seguimiento individual y grupal del alumnado, la relación con las familias, la coordinación con el profesorado y con otros agentes externos.

3.– El Plan de Acción Tutorial de un centro tendrá al menos los siguientes apartados:

a) Las competencias, objetivos y contenidos de las sesiones de tutoría adecuados a las necesidades del alumnado.

b) Las acciones que corresponden al tutor o tutora en los diferentes ámbitos: alumnado, equipo docente del grupo, familias y otros.

c) La planificación de dichas acciones a lo largo del curso escolar.

d) Los criterios de evaluación del propio plan.

4.– El desarrollo de este Plan le corresponde al tutor o tutora, en coordinación con el equipo docente del grupo y otros agentes que incidan en el mismo grupo. Así mismo contará con al asesoramiento de los profesionales de Orientación del centro.

5.– El objetivo de las sesiones grupales de tutoría es colaborar junto con el resto del equipo docente de forma programada, sistematizada y coordinada, en el desarrollo de todas las competencias básicas transversales, siendo la tutoría el espacio idóneo para desarrollarlas.

6.– Los contenidos de las sesiones grupales de tutoría se organizarán en torno a cuatro bloques temáticos: el desarrollo personal, las relaciones con las otras personas, la orientación académico-profesional y los procesos de aprendizaje. El contenido de cada bloque variará a lo largo de las distintas etapas de la Educación Básica, para adecuarse a las necesidades y los intereses del alumnado.

7.– El profesorado consultor u orientador del centro coordinará y hará el seguimiento del Plan de Acción Tutorial. Además, colaborará con el tutor o tutora y los equipos docentes en la detección y análisis de las dificultades de aprendizaje y asesorará sobre respuestas educativas inclusivas para el éxito escolar de todo el alumnado; coordinará la colaboración con agentes y apoyos socioeducativos y comunitarios externos al centro; acompañará a las familias y al alumnado en los tránsitos del itinerario escolar y orientará en la toma de decisiones hacia el mejor desarrollo de sus capacidades e intereses.

8.– El departamento competente en materia educativa facilitará orientaciones a los centros para la elaboración y desarrollo del Plan de Acción Tutorial en la Educación Básica.

Artículo 36.– Informe de orientación escolar individual.

1.– El tutor o tutora, con el asesoramiento del equipo docente del grupo, emitirá un informe de orientación escolar individual, con el fin de informar a las familias y orientar los alumnos y alumnas en la elección de las distintas opciones, al menos una vez al finalizar la Educación Primaria, así como cuando lo exijan circunstancias extraordinarias, como la no promoción de curso. Todos estos informes tendrán carácter confidencial.

2.– El informe de orientación escolar individual que se realice al finalizar la Educación Primaria indicará al menos el grado de adquisición de las competencias, especialmente las que condicionen más el progreso educativo de cada alumna o alumno, así como aquellos aspectos que se consideren relevantes para garantizar una atención personalizada al inicio de la Educación Secundaria Obligatoria.

Con el fin de facilitar la transición desde la Educación Primaria a la Educación Secundaria Obligatoria, se prestará una especial atención a la coordinación entre ambas etapas, para lo que se tendrá en cuenta, tanto el informe de orientación escolar individual como el informe indicativo del nivel obtenido en la evaluación final de la Educación Primaria.

3.– En el informe correspondiente a la finalización de la Educación Secundaria Obligatoria o de un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento, se orientará al alumno y alumna sobre su futuro académico y profesional.

4.– Al final de cada uno de los cursos de Educación Secundaria Obligatoria el tutor o tutora, en colaboración con el equipo docente del grupo y con el asesoramiento del orientador u orientadora, emitirá un informe de orientación escolar individual con el fin de informar a las familias y orientar los alumnos y alumnas en la elección de las distintas opciones. Dicho informe incluirá información sobre el grado del logro de los objetivos del curso y de la adquisición de las competencias correspondientes que justifica la propuesta y se incluirá en el expediente del alumno o de la alumna.

Artículo 37.– Medidas de respuesta a la diversidad.

1.– La intervención educativa debe reconocer y respetar la diversidad del alumnado y asegurar, en los casos que así lo requieran, una atención personalizada orientada al desarrollo máximo de las competencias básicas de todo el alumnado.

2.– Las medidas de respuesta a la diversidad deben atender a las necesidades educativas del alumnado que las precise en un entorno normalizado e inclusivo, teniendo en cuenta sus intereses, motivaciones y capacidades para el aprendizaje y deberán suponer, en cualquier caso, una vía que les permita alcanzar los objetivos de la Educación Básica y la titulación correspondiente.

3.– Los centros educativos establecerán mecanismos para la detección temprana del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, ya que este alumnado requiere una respuesta educativa personalizada por presentar alguna de las siguientes condiciones:

– Necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad o de trastornos graves de conducta.

– Dificultades de aprendizaje.

– Altas capacidades intelectuales.

– Incorporación tardía al sistema educativo.

– Condiciones personales o de historia escolar.

– Situaciones de desigualdad social.

– Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad.

Tras la detección de las necesidades educativas del alumnado, se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren el adecuado progreso de todo el alumnado.

4.– Entre las medidas de respuesta a la diversidad podrán establecerse en ambas etapas de la Educación Básica: la disposición de profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, la actuación conjunta de dos docentes en el aula, la tutoría personalizada, cambios metodológicos para enriquecer y diversificar las interacciones en el aula, los desdoblamientos de grupo, los apoyos fuera del horario lectivo, los planes de trabajo personalizado, el enriquecimiento curricular, las adaptaciones significativas o de ampliación del currículo, el retraso o adelanto del inicio de la escolarización obligatoria o la flexibilización del periodo de escolarización.

Además, en Educación Secundaria Obligatoria se podrán contemplar: la integración de materias en ámbitos, la oferta de materias y de itinerarios, los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento, los programas de escolarización complementaria, y otros programas de respuesta personalizada para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

5.– En la respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales podrán establecerse adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo. Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas y quedarán recogidas en el plan de trabajo personalizado del alumno o alumna. La evaluación y la promoción tomarán como referente los criterios de evaluación fijados en las mismas.

6.– La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales podrá flexibilizarse, para adaptarse a su ritmo de aprendizaje, de forma que pueda anticiparse su incorporación a la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando se prevea que es lo más adecuado para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización. Las propuestas de intervención con este alumnado se recogerán en un plan de trabajo personalizado que, regido por los principios de normalización e inclusión, asegure la atención integral del alumno o alumna.

Artículo 38.– Opcionalidad y Refuerzo en la Educación Secundaria Obligatoria.

1.– El currículo de la Educación Secundaria Obligatoria incluye un espacio de opcionalidad y refuerzo para el alumnado que permite, desde el comienzo de esta etapa educativa, responder a los intereses y necesidades del mismo, reforzar su aprendizaje en aquellas materias en que más lo necesite, facilitar la orientación académica y la transición a la vida activa y contribuir al desarrollo de las competencias básicas.

2.– Dentro del espacio de opcionalidad los centros podrán ofertar materias no cursadas previamente por el alumnado y materias de refuerzo propuestas por el centro y autorizadas por la Administración educativa, según el procedimiento establecido en el artículo 15.9 del presente Decreto.

3.– En cuarto curso, sólo se podrá limitar la elección por el alumnado de materias ofertadas por el centro, cuando haya un número insuficiente de alumnos y alumnas para alguna de ellas, a partir de criterios objetivos que previamente se establezcan.

4.– Los centros informarán y orientarán al alumnado con el fin de que la elección de materias facilite tanto la consolidación de aprendizajes fundamentales como la opción formativa posterior o su posible incorporación a la vida laboral.

Artículo 39.– Proyectos de intervención global y programas de refuerzo educativo específico.

1.– Los proyectos de intervención global se orientan a la prevención y mejora de los resultados de las alumnas y alumnos que se encuentran en desventaja social, económica y cultural para hacer realidad los principios de equidad y de calidad en los centros escolares en los que hay un número importante de alumnos y alumnas cuya situación de partida difiere significativamente del resto y que obtienen resultados inferiores de la media de los centros escolares de la Comunidad Autónoma de Euskadi en las diferentes competencias.

Los centros dispondrán de recursos y tomarán las medidas necesarias que contribuyan a disminuir las diferencias detectadas en las evaluaciones internas y externas de los centros. Además tendrán en cuenta los datos que la investigación educativa e iniciativas y experiencias de éxito han determinado como de mayor eficacia para mejorar los resultados educativos.

2.– Los programas de refuerzo educativo específico están dirigidos al alumnado escolarizado en primero o segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria, con necesidades específicas de apoyo educativo ligadas a su pertenencia a un medio social o cultural desfavorecido, o por problemas graves de adaptación o fracaso escolar.

3.– El departamento competente en materia educativa establecerá, mediante convocatorias específicas, las condiciones en que pueden desarrollarse estos proyectos y programas.

Artículo 40.– Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento mediante la diversificación curricular.

1.– Los programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento mediante la diversificación curricular se desarrollarán a partir del tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria. Se utilizará una metodología específica a través de la organización de las actividades de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de que los alumnos y alumnas puedan continuar hasta el cuarto curso por la vía ordinaria y obtengan el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

2.– Estos programas irán dirigidos preferentemente a aquellos alumnos y alumnas que presenten dificultades relevantes de aprendizaje o adaptación al medio escolar, no imputables a falta de estudio o esfuerzo, y que estén en condiciones de obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

El equipo docente del grupo podrá proponer a los padres y madres o tutores y tutoras legales la incorporación a un programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento mediante la diversificación curricular para aquellos alumnos y alumnas que hayan repetido al menos un curso en cualquier etapa, y que una vez cursado el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria no estén en condiciones de promocionar al tercer curso, o que una vez cursado tercero no estén en condiciones de promocionar al cuarto curso. El programa se desarrollará a lo largo de los cursos tercero y cuarto en el primer supuesto, o sólo en cuarto curso en el segundo supuesto.

La incorporación a un programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento mediante la diversificación curricular requerirá la evaluación tanto académica como psicopedagógica del alumno o alumna y se realizará una vez oídos los propios alumnos o alumnas y sus padres, madres o tutores legales.

3.– Los programas se organizarán de forma integrada, o por ámbitos:

a) En el supuesto de organización de forma integrada, el alumnado del programa cursará en grupos ordinarios todas las materias del tercero y cuarto curso, si bien éstas serán objeto de una propuesta de trabajo personalizada.

b) En caso de optar por un programa organizado por ámbitos se establecerán al menos dos ámbitos específicos, compuestos por:

– Ámbito de carácter lingüístico y social, que incluirá al menos las materias de Lengua Vasca y Literatura, Lengua Castellana y Literatura, Primera Lengua Extranjera y Geografía e Historia.

– Ámbito de carácter científico y matemático, que incluirá al menos las materias de Matemáticas, Biología y Geología, Física y Química y Tecnología.

Se crearán grupos específicos para el alumnado que siga estos programas, el cual tendrá, además, un grupo de referencia con el que podrá cursar otras materias.

4.– Cada programa deberá especificar la metodología, la organización de los contenidos y de las materias y las actividades prácticas que garanticen el logro de los objetivos de la etapa y la adquisición de las competencias que permitan al alumnado obtener el Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Además, se potenciará la acción tutorial como recurso educativo que pueda contribuir de una manera especial a superar las dificultades de aprendizaje y a atender las necesidades educativas del alumnado.

5.– La evaluación del alumnado que curse un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento tendrá como referente fundamental las competencias y los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria, así como los criterios de evaluación y, en su caso, los indicadores personalizados de logro del aprendizaje que estarán explicitados en su plan individual.

6.– La evaluación del alumnado que curse un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento mediante la diversificación curricular tendrá como referente fundamental el perfil de salida del alumnado de la Educación Básica, así como los criterios de evaluación y los indicadores personalizados de logro que estarán explicitados en su plan individual.

7.– El departamento competente en materia educativa establecerá, mediante convocatorias específicas las condiciones en que pueden desarrollarse estos programas.

Artículo 41.– Programas de escolarización complementaria.

1.– Los programas de escolarización complementaria, según lo previsto en el Decreto 118/1998, de 23 de junio, de ordenación de la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales, en el marco de una escuela comprensiva e integradora, están destinados al alumnado escolarizado en la Educación Secundaria Obligatoria, con 15 años como máximo, cumplidos al 31 de diciembre del año de inicio del programa. Estos programas incluirán alumnos y alumnas que presentan necesidades específicas de apoyo educativo por sus condiciones personales o de historia escolar, una vez agotadas todas las medidas previstas para la respuesta a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria.

2.– Tienen como objetivo el desarrollo de actitudes positivas hacia el proceso educativo, hacia sus compañeros y compañeras, el profesorado y su entorno social, de manera que, prioritariamente, el alumnado avance en la consecución del ajuste personal y social, y, terminado este periodo, pueda reincorporarse al proceso de desarrollo de los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria.

3.– Los programas de escolarización complementaria se desarrollarán en centros sostenidos con fondos públicos que impartan Educación Secundaria Obligatoria, o en instituciones y entidades de intervención socioeducativa con los que el departamento competente en materia educativa establezca convenios o acuerdos al respecto, según las convocatorias que realice.

Artículo 42.– Aulas Estables.

1.– Las Aulas Estables constituyen un recurso específico de carácter extraordinario para el alumnado con necesidades educativas especiales permanentes, con un nivel grave de severidad, limitaciones funcionales importantes, necesidades de apoyo generalizadas y cuya escolarización requiere un currículo específico y una atención personalizada.

2.– Las Aulas Estables atenderán al alumnado hasta los 16 años de edad. Cada alumno o alumna dispondrá de un Plan de Trabajo Individual, cuya referencia será la programación específica del Aula Estable.

Artículo 43.– Programas para el Tránsito a la Vida Adulta.

1.– Los Programas para el Tránsito a la Vida Adulta son una oferta específica de formación para la vida activa del alumnado con necesidades educativas especiales vinculadas a una discapacidad grave que, finalizado el periodo de escolarización obligatoria, no acceda a la Formación Profesional Básica. Atenderán a alumnos y alumnas durante un máximo de cuatro cursos, hasta la edad de 20 años, con carácter ordinario. Con carácter extraordinario podrán ser autorizados a prolongar la escolarización hasta los 21 años, siempre que el equipo de evaluación considere que, de acuerdo con sus actitudes e intereses, pueden llegar a obtener una mayor autonomía.

2.– Estos programas se impartirán en centros de Educación Secundaria y en centros de Educación Especial, dispondrán de una programación específica integrada en el Proyecto Curricular de Centro y cada alumno o alumna dispondrá de un Plan de Trabajo Individual cuya referencia será la programación específica del aula.

3.– Los Programas para el Tránsito a la Vida Adulta serán de dos tipos:

a) Programas de Aprendizaje de Tareas, que son programas específicos para el alumnado con discapacidad intelectual moderada o severa que no pueda alcanzar competencias profesionales pero sí determinadas habilidades profesionales.

b) Programas para la Autonomía Personal y Social, que son programas específicos para el alumnado con discapacidad grave que no puede alcanzar competencias o habilidades profesionales.

Artículo 44.– Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo.

1.– El departamento competente en materia educativa promoverá la aplicación de criterios que posibiliten una escolarización inclusiva del alumnado de incorporación tardía al sistema educativo. Los centros escolarizarán al alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo atendiendo a su edad así como su historial académico, conocimientos y otras circunstancias, del modo que sea más positivo para la consecución de las competencias básicas al término del periodo de escolarización obligatoria.

2.– Cuando presenten graves carencias en las lenguas de escolarización del centro, recibirán una atención específica mediante el desarrollo de programas específicos de aprendizaje. Esta atención será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios.

3.– Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de dos o más años, podrán ser escolarizados en un curso anterior al que les correspondería por edad, siempre que dicha escolarización les permita completar la etapa en los límites de edad establecidos con carácter general. Para este alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase y les permitan continuar con aprovechamiento sus estudios.

CAPÍTULO VII

ALUMNADO: ESCOLARIZACIÓN, EVALUACIÓN, PROMOCIÓN Y TITULACIÓN

SECCIÓN PRIMERA

ESCOLARIZACIÓN

Artículo 45.– Escolarización.

1.– Con carácter general, el alumnado accederá al primer curso de la Educación Básica el año natural en que cumpla seis años y a la Educación Secundaria Obligatoria el año natural en el que cumpla doce años. Los alumnos y alumnas tendrán derecho a permanecer escolarizados en régimen ordinario hasta el curso académico que finalice en el año en el que cumplan los dieciocho años de edad o hasta los diecinueve años cuando se produzca la segunda repetición del tercero o cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria.

2.– Aquel alumnado que haya sido identificado como de altas capacidades intelectuales y al que se hubiera flexibilizado el periodo de escolarización en Educación Primaria podrá ser autorizado a iniciar un año antes la Educación Primaria o a pasar a Educación Secundaria Obligatoria antes del año natural en que cumpla doce años.

3.– Los alumnos y alumnas mayores de dieciséis años sin finalizar la etapa podrán ser autorizados a completar sus estudios a través de las enseñanzas para personas adultas, siempre que no puedan continuar escolarizadas en régimen normal por motivos laborales o por ser deportistas de alto rendimiento.

SECCIÓN SEGUNDA

EVALUACIÓN DEL ALUMNADO

Artículo 46.– Evaluación del aprendizaje del alumnado.

1.– La evaluación del aprendizaje del alumnado es un componente curricular inseparable de los restantes componentes.

2.– En la Educación Básica, los criterios de evaluación de las áreas y materias establecidas en el currículo para cada curso, concretadas en el Proyecto Curricular de Centro y en las Programaciones didácticas, serán el referente fundamental de evaluación. Los criterios de evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales serán los que se establezcan con respecto a las competencias básicas de cada área o materia en el correspondiente plan de actuación. Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de la realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales.

3.– En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de una alumna o alumno no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del ciclo o del curso, tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo.

4.– En la Educación Primaria la evaluación de las competencias del alumnado será individualizada, continua, global, y tendrá en cuenta el progreso del alumno o de la alumna en el conjunto de las áreas del currículo en relación a las competencias básicas.

5.– En la Educación Secundaria Obligatoria la evaluación de los alumnos y alumnas será individualizada, continua, y diferenciada según las distintas materias y ámbitos del currículo, teniendo en cuenta las competencias básicas. La evaluación de los aprendizajes de los alumnos y alumnas tendrá un carácter formativo y será un instrumento para la mejora tanto de los procesos de enseñanza como de los procesos de aprendizaje.

La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado deberá ser integradora, debiendo tenerse en cuenta desde todas y cada una de las asignaturas la consecución de los objetivos establecidos para la etapa y del desarrollo de las competencias correspondientes. El carácter integrador de la evaluación no impedirá que el profesorado realice de manera diferenciada la evaluación de cada asignatura teniendo en cuenta los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables o indicadores de logro de cada una de ellas.

Los alumnos y alumnas que en este proceso de evaluación continua no hayan alcanzado las competencias correspondientes a alguna materia o ámbito, podrán realizar una prueba extraordinaria, por el procedimiento y en las condiciones que determine el departamento competente en materia educativa.

6.– Los centros informarán al alumnado y a sus padres, madres o representantes legales, cuando el alumno o alumna sea menor de edad, de los objetivos generales del curso, de los criterios de evaluación y promoción del curso, ciclo o de la etapa así como de los procedimientos e instrumentos de evaluación que se van a aplicar. Esta información será proporcionada al inicio de cada curso escolar según el procedimiento que establezca el centro.

7.– El tutor o la tutora, después de cada una de las sesiones de evaluación previstas en cada curso, o cuando las circunstancias lo aconsejen, elaborará un informe con el resultado del proceso de aprendizaje del alumno o alumna que será entregado a los padres, madres o tutores y tutoras legales. Dicho informe recogerá las calificaciones obtenidas en cada área o materia así como información sobre el rendimiento escolar, la integración socioeducativa y, en su caso, las medidas generales de apoyo y refuerzo previstas.

Al final de cada curso escolar, el informe posterior a la última evaluación, además de lo señalado en el párrafo anterior, incluirá el grado de adquisición de las competencias básicas y la decisión de promoción al curso, ciclo o etapa siguiente. Además, en los cursos tercero y sexto de la Educación Primaria se incluirá el resultado obtenido en la evaluación individualizada.

8.– Según lo previsto en el Decreto 201/2008, de 2 de diciembre, sobre derechos y deberes de los alumnos y alumnas de los centros docentes no universitarios de la Comunidad Autónoma del País Vasco, el alumnado y sus padres, madres o representantes legales, cuando el alumno o alumna sea menor de edad, tendrán acceso a los documentos oficiales de evaluación y a los exámenes y documentos de las evaluaciones que se realicen a sus hijos o tutelados en la forma que determinen las normas de organización y funcionamiento del centro. También podrán solicitar aclaraciones al profesorado, acerca de los resultados de la evaluación continua, de la evaluación final de curso en alguna de las áreas o materias y sobre las decisiones de promoción.

9.– El alumnado y sus padres, madres o representantes legales, cuando el alumno o alumna sea menor de edad, en el supuesto que tras las oportunas aclaraciones exista desacuerdo, podrán formular reclamaciones al final de un curso o de la etapa sobre los resultados de la evaluación de los aprendizajes y las decisiones de promoción que se adopten como consecuencia del proceso de evaluación.

10.– El departamento competente en materia educativa determinará las normas de procedimiento en materia de evaluación del alumnado y elaborará y difundirá orientaciones que permitan a los Centros y al profesorado evaluar su propia práctica docente.

Artículo 47.– Evaluación del proceso de enseñanza.

1.– El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, para lo que se establecerán indicadores de logro en las programaciones didácticas. Al menos al final de cada curso el equipo docente recogerá los resultados de la evaluación y propondrá las modificaciones o tomará las decisiones oportunas para reconducir el proceso.

2.– El departamento competente en materia educativa facilitará modelos de evaluación que ayuden a los centros a realizar la evaluación interna de los mismos.

Artículo 48.– Evaluación inicial.

1.– El profesorado que imparte clase a cada grupo llevará a cabo una evaluación inicial del alumnado al comienzo de cada uno de los cursos de las etapas, con la finalidad de adoptar las decisiones que correspondan en relación con las características y conocimientos del alumnado y que deberán ser recogidas en el acta de la sesión de evaluación inicial, que se celebrará antes de la finalización del primer mes del curso escolar.

2.– Dicha evaluación se completará con el análisis de los datos e informaciones recibidas del tutor del curso anterior y permitirá adoptar las medidas de refuerzo y de recuperación para el alumnado que lo precise, así como las decisiones oportunas sobre la programación didáctica.

Artículo 49.– Evaluación final de curso.

1.– Al final de cada curso de la Educación Primaria, los maestros y maestras que imparten clase a cada grupo llevarán a cabo la evaluación final de los resultados alcanzados por el alumnado del mismo. La valoración de los resultados se consignará en los documentos de evaluación indicando las calificaciones de cada área.

El resultado de las evaluaciones se expresará en los siguientes términos: Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas, Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), o Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas. Dichos términos irán acompañados de una calificación numérica, sin emplear decimales, en una escala de uno a diez, con las siguientes correspondencias:

Insuficiente: 1, 2, 3 o 4

Suficiente: 5

Bien: 6

Notable: 7 u 8

Sobresaliente: 9 o 10

2.– En el proceso de la evaluación de las competencias del alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria y una vez recogida la información sobre cada alumno y alumna, el equipo docente que imparta clase en cada grupo, deliberará de manera colegiada, coordinado por el tutor o la tutora y, en su caso, asesorados por el servicio de orientación del Centro. La calificación de cada materia será competencia y responsabilidad de quien la haya impartido y el equipo de profesores y profesoras actuará de manera colegiada en la adopción de las decisiones generales resultantes de dicho proceso.

3.– Los resultados de la evaluación en cada curso de la Educación Secundaria Obligatoria se expresarán en los términos Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas, Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), o Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas. Dichos términos irán acompañados de una calificación numérica, sin emplear decimales, en una escala de uno a diez, con las siguientes correspondencias:

Insuficiente: 1, 2, 3 o 4

Suficiente: 5

Bien: 6

Notable: 7 u 8

Sobresaliente: 9 o 10

4.– Las principales decisiones, incluida la de promoción, y acuerdos adoptados serán recogidos en el acta de la sesión de la evaluación final de curso.

Artículo 50.– Documentos oficiales de la evaluación.

Los documentos oficiales de la evaluación son:

1.– En la Educación Primaria, el expediente académico, las actas de evaluación, el documento de evaluación de tercer curso, el informe indicativo del nivel obtenido en la evaluación final de etapa, el historial académico, y en su caso el informe personal por traslado.

2.– En la Educación Secundaria Obligatoria, el expediente académico, las actas de evaluación, el consejo orientador de cada uno de los cursos, el historial académico y, en su caso, en informe personal por traslado.

3.– Asimismo, tendrán la consideración de documento oficial, los documentos de evaluación final de cada etapa.

4.– El historial académico, y en su caso el informe personal por traslado, se consideran documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado.

SECCIÓN TERCERA

PROMOCIÓN DEL ALUMNADO

Artículo 51.– Promoción en la Educación Primaria.

1.– Al finalizar cada uno de los cursos de la Educación Primaria, y como consecuencia del proceso de evaluación, el equipo docente del grupo adoptará las decisiones correspondientes sobre la promoción del alumnado, tomándose especialmente en consideración la información disponible sobre el desarrollo de las competencias básicas y el criterio del tutor o tutora.

2.– Se accederá al curso o etapa siguiente siempre que se considere que se ha alcanzado el desarrollo correspondiente de las competencias básicas. Se accederá, asimismo, siempre que los aprendizajes alcanzados permitan seguir con aprovechamiento el nuevo curso o etapa, sin perjuicio de que en algunos casos, el alumnado que lo necesite reciba medidas de refuerzo y apoyo.

3.– Cuando no se cumplan las condiciones señaladas en el apartado anterior, se permanecerá un año más en el mismo curso. Esta medida se podrá adoptar una sola vez a lo largo de la Educación Primaria y deberá ir acompañada de un plan específico de refuerzo o recuperación. Los centros organizarán ese plan de acuerdo con lo que establezca al efecto el departamento competente en materia educativa.

4.– La decisión de no promoción se considerará una medida de carácter excepcional y se tomará tras haber agotado el resto de medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno o de la alumna. Antes de adoptar la decisión de no promoción, el tutor o la tutora oirá a los padres, madres o tutores legales del alumno o de la alumna.

Artículo 52.– Promoción en la Educación Secundaria Obligatoria.

1.– Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, serán adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno o alumna respectivo, atendiendo al logro de los objetivos de la etapa y al grado de adquisición de las competencias correspondientes.

La repetición se considerará una medida de carácter excepcional y se tomará tras haber agotado el resto de medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno o alumna.

2.– Los alumnos y alumnas promocionarán de curso cuando hayan superado todas las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias como máximo, y repetirán curso cuando tengan evaluación negativa en tres o más materias, o en dos materias que sean Lengua Castellana y Literatura o Lengua Vasca y Literatura y Matemáticas de forma simultánea.

De forma excepcional, podrá autorizarse la promoción de un alumno o alumna con evaluación negativa en tres materias cuando se den conjuntamente las siguientes condiciones:

a) Que dos de las materias con evaluación negativa no sean simultáneamente Lengua Castellana y Literatura o Lengua Vasca y Literatura y Matemáticas.

b) Que el equipo docente considere que la naturaleza de las materias con evaluación negativa no impide al alumno o alumna seguir con éxito el curso siguiente, que tiene expectativas favorables de recuperación y que la promoción beneficiará su evolución académica.

c) Que se apliquen al alumno o alumna las medidas de atención educativa propuestas en el consejo orientador al que se refiere el apartado 7 de este artículo.

Podrá también autorizarse de forma excepcional la promoción de un alumno o alumna con evaluación negativa en dos materias que sean Lengua Castellana y Literatura o Lengua Vasca y Literatura y Matemáticas de forma simultánea cuando el equipo docente considere que el alumno o alumna puede seguir con éxito el curso siguiente, que tiene expectativas favorables de recuperación y que la promoción beneficiará su evolución académica, y siempre que se apliquen al alumno o alumna las medidas de atención educativa propuestas en el consejo orientador al que se refiere el apartado 7 de este artículo.

Las materias con la misma denominación en diferentes cursos de la Educación Secundaria Obligatoria se considerarán como materias distintas. Las materias ofertadas por los centros en los términos previstos en el apartado 9 del artículo 15 no serán computables a efectos de promoción en la Educación Secundaria Obligatoria.

3.– Quienes promocionen sin haber superado todas las materias deberán matricularse de las materias no superadas, seguirán los programas de refuerzo que establezca el equipo docente y deberán superar las evaluaciones correspondientes a dichos programas de refuerzo.

4.– El alumno o alumna que no promocione deberá permanecer un año más en el mismo curso. Esta medida podrá aplicársele en el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo dentro de la etapa. Cuando esta segunda repetición deba producirse en tercero o cuarto curso, tendrá derecho a permanecer en régimen ordinario cursando la enseñanza básica hasta los diecinueve años de edad, cumplidos en el año en que finalice el curso. Excepcionalmente, podrá repetir una segunda vez en cuarto curso si no ha repetido en los cursos anteriores de la etapa.

5.– En todo caso, las repeticiones se establecerán de manera que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades del alumno o alumna y estén orientadas a la superación de las dificultades detectadas. Esta medida deberá ir acompañada de un plan específico personalizado, orientado a la superación de las dificultades detectadas en el curso anterior. Los centros organizarán este plan de acuerdo con lo que establezca el departamento competente en materia educativa.

6.– Si, tras la repetición, el alumno o alumna de Educación Secundaria Obligatoria no cumpliera los requisitos para pasar al curso siguiente, el equipo docente, asesorado por el de orientación y previa información a la familia, emitirá un consejo orientador sobre las diferentes opciones existentes para la continuación de los estudios del alumnado, según sus necesidades e intereses.

7.– Con la finalidad de facilitar que todos los alumnos y alumnas logren los objetivos y alcancen el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes, se establecerán medidas de refuerzo educativo, con especial atención a las necesidades específicas de apoyo educativo. La aplicación personalizada de las medidas se revisará periódicamente y, en todo caso, al finalizar el curso académico. Los criterios de promoción para el alumnado con necesidades educativas especiales cuyo plan de actuación establezca adaptaciones curriculares de determinadas áreas o materias, serán los aprobados para dichos planes.

Al final de cada uno de los cursos de Educación Secundaria Obligatoria se entregará a los padres, madres o tutores legales de cada alumno o alumna un consejo orientador incluido en el informe de orientación escolar individual.

8.– El departamento competente en materia educativa establecerá medidas de atención personalizada dirigidas a aquellos alumnos y alumnas que habiendo finalizado el período ordinario de escolaridad obligatoria no superen la evaluación final. Los centros docentes, de acuerdo con los resultados obtenidos por su alumnado y en función del diagnóstico e información proporcionados por dichos resultados, establecerán medidas ordinarias o extraordinarias en relación con sus propuestas curriculares y práctica docente. Estas medidas se fijarán en planes de mejora de resultados colectivos o individuales que permitan, en colaboración con las familias y los recursos de apoyo educativo, incentivar la motivación y el esfuerzo del alumnado para solventar las dificultades.

9.– Los padres o tutores deberán participar y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos o tutelados, así como conocer las decisiones relativas a la evaluación y promoción y colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso educativo.

10.– Respetando lo previsto en la normativa básica, el departamento competente en materia educativa determinará las normas de procedimiento en materia de evaluación y promoción del alumnado.

SECCIÓN CUARTA

TITULACIÓN

Artículo 53.– Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y Certificaciones.

1.– Para obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria será necesaria la superación de la evaluación final, así como una calificación final de dicha etapa igual o superior a cinco puntos sobre diez. Esta calificación final podrá ser tenida en cuenta en el proceso de admisión del alumnado a los Ciclos Formativos de Grado Medio, de acuerdo con lo establecido en la normativa que regule el proceso de admisión.

2.– Al finalizar el cuarto curso, los alumnos y alumnas realizarán una evaluación final individualizada en la que se comprobará el grado de adquisición de las competencias correspondientes.

3.– El título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria permitirá acceder a las enseñanzas del bachillerato, la formación profesional de grado medio, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado medio y las enseñanzas deportivas de grado medio, de acuerdo con los requisitos que se establezcan para cada enseñanza.

4.– Los alumnos y alumnas que cursen la Educación Secundaria Obligatoria y no obtengan el título al que se refiere este artículo recibirán una certificación con carácter oficial y validez estatal. Dicha certificación será emitida por el centro docente en que el estudiante estuviera matriculado en el último curso escolar.

CAPÍTULO VIII

EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO E INVESTIGACIÓN

Artículo 54.– Evaluaciones de diagnóstico.

1.– Las evaluaciones de diagnóstico constituyen una responsabilidad compartida entre el departamento competente en materia educativa y los centros escolares y debe ser entendida como una posibilidad de mejora y un reto para los centros escolares y el conjunto del sistema educativo vasco.

Las pruebas de evaluación de diagnóstico tendrán como finalidad comprobar el nivel de adquisición de las competencias básicas alcanzado por el alumnado. El nivel de adquisición competencial tendrá en cuenta los factores individuales y contextuales de carácter socioeconómico, cultural y lingüístico.

Tanto la evaluación externa como la interna servirán para la evaluación de las competencias básicas transversales y disciplinares y para la elaboración de conclusiones para la mejora del sistema educativo.

Las pruebas de las evaluaciones de diagnóstico se realizarán en la totalidad de los centros sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma del País Vasco.

2.– El departamento competente en materia educativa realizará una evaluación de diagnóstico al finalizar el tercero y el sexto curso de la Educación Primaria. Ambas evaluaciones tendrán carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa.

3.– La evaluación de tercero de Educación Primaria tendrá carácter interno y será realizada por los propios centros teniendo en cuenta los criterios y modelos que el departamento competente en materia educativa ponga a disposición de los centros. Mediante esta evaluación se comprobará, al menos, el grado de dominio de las competencias en comunicación lingüística y literaria (euskara, castellano e inglés), de la competencia matemática y, de la competencia científica. Los resultados serán presentados en un informe individualizado para las familias. El departamento competente en materia de educación podrá completar dicha evaluación con una evaluación externa de carácter muestral sobre el sistema (modelos educativos, titularidad de los centros e índice socioeconómico y cultural).

4.– De resultar desfavorable la evaluación del tercer curso, el equipo docente deberá adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas. Estas medidas se fijarán en planes de refuerzo y mejora de resultados colectivos o individuales que permitan solventar las dificultades, en colaboración con las familias y mediante recursos de apoyo educativo. Los planes de refuerzo y mejora que se establezcan como consecuencia de la evaluación de diagnóstico del tercer curso se desarrollarán a lo largo del cuarto curso de la Educación Primaria.

5.– La evaluación de sexto curso de Educación Primaria tendrá carácter externo al centro, proporcionará información del sistema, del centro, del grupo y del alumnado, al menos sobre las competencias básicas en comunicación lingüística y literaria (euskara, castellano e inglés), de la competencia matemática y de la competencia científica. También se incluirá la evaluación de la expresión oral.

6.– Se hará constar en un informe el resultado obtenido por cada alumno o alumna evaluado al final de la Educación Primaria, que será entregado a los padres, madres o tutores legales y que tendrá carácter informativo y orientador para los centros en los que el alumnado haya cursado sexto curso de educación primaria y para aquellos en los que cursen el siguiente curso escolar.

7.– La evaluación de diagnóstico en la Educación Secundaria Obligatoria proporcionará información del sistema, del centro, del grupo y del alumnado sobre las competencias básicas que se definan. El resultado de esta evaluación se hará constar en un informe que recoja los resultados obtenidos.

8.– Los centros y la Administración Educativa tendrán en cuenta la información proveniente de estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar las medidas y programas necesarios dirigidos a mejorar la atención al alumnado y a garantizar que alcance el dominio adecuado de las competencias básicas. Así mismo, estos resultados permitirán, junto con la evaluación de los procesos de enseñanza y la práctica docente, analizar, valorar y reorientar, si procede, las actuaciones desarrolladas en los cursos previos.

9.– El departamento competente en materia educativa podrá establecer planes de refuerzo y mejora en aquellos centros cuyos resultados sean inferiores a los valores que, a tal objeto, se hayan establecido.

10.– Los resultados globales de las evaluaciones se harán públicos sin datos identificativos que permitan la clasificación de los centros por sus resultados, ni la identificación de datos de carácter personal y previa consideración de los factores socioeconómicos y socioculturales del contexto de los centros.

11.– En el uso de la información así obtenida se tendrá en cuenta lo dispuesto en la legislación vigente en materia de protección de datos de carácter personal. Las informaciones que se obtengan serán utilizadas para el tratamiento estadístico de los grupos, áreas y centros, y para los objetivos indicados en el párrafo anterior, de acuerdo con lo que establezca el departamento competente en materia educativa Estas evaluaciones no podrán ser utilizadas para el establecimiento de clasificaciones de centros.

12.– El departamento competente en materia educativa regulará el procedimiento para la organización de las evaluaciones de diagnóstico. El Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa – Irakas-Sistema Ebaluatu eta Ikertzeko Erakundea proporcionará a los centros los modelos y apoyos pertinentes, a fin de que todos ellos puedan realizar de modo adecuado estas evaluaciones.

13.– Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Artículo 55.– Supervisión del proceso de evaluación.

1.– Corresponde a la Inspección de Educación supervisar el desarrollo del proceso de evaluación tanto del alumnado como de la enseñanza. La evaluación del desempeño de la práctica docente en los centros públicos, según lo establecido en la Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público, servirá para asesorar en la adopción de las medidas que contribuyan a mejorar los resultados.

2.– Los inspectores e inspectoras en sus visitas a los centros, una vez conocidos los resultados de las evaluaciones individualizadas, se reunirán con el equipo directivo para analizar y valorar los resultados del centro.

Artículo 56.– Evaluación del sistema y propuestas de intervención para la y mejora en los centros educativos.

1.– La evaluación del sistema educativo es requisito previo al establecimiento de medidas de mejora que contribuyan al fortalecimiento de los resultados y al establecimiento de nuevos retos educativos.

2.– La evaluación del sistema educativo responde a la necesidad de:

a) Transparencia y participación democrática en la gestión de la educación.

b) Disponer de datos que permitan tomar decisiones sobre el sistema educativo.

c) Obtener más información del sistema educativo propio y de otros sistemas educativos para mejorar los resultados.

3.– Como consecuencia de los resultados de las evaluaciones externas e internas, los centros educativos seleccionarán y priorizarán propuestas de intervención y mejora que incluyan acciones que incidan en la mejora de los resultados obtenidos por el alumnado. Estas acciones o propuestas de intervención para la mejora tendrán en cuenta las buenas prácticas detectadas en las investigaciones educativas y estarán relacionadas con diferentes ámbitos de la vida del centro, especialmente con los siguientes:

a) Ámbito de desarrollo curricular y metodológico, es decir, el que afecta al proceso de enseñanza-aprendizaje, a la práctica docente en el aula, a los recursos y materiales didácticos y técnicos y a los criterios e instrumentos de evaluación.

b) Ámbito organizativo y de funcionamiento, ligado a la coordinación de los equipos docentes, a los agrupamientos y organización horaria o a las normas de funcionamiento.

c) Ámbito comunitario, que tienen que ver con el clima de relaciones y convivencia en el centro y con las relaciones con el entorno y con las familias.

d) Ámbito de desarrollo profesional o formación, que estará relacionado con las necesidades formativas y profesionales del equipo docente.

Artículo 57.– Prioridades estratégicas de la evaluación y de la investigación educativa.

1.– El sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco posee algunas características sociales, económicas y educativas diferenciales que hacen necesario impulsar procesos de evaluación e investigación de aspectos específicos como los procesos bilingües y plurilingües, teniendo en cuenta la situación de las diferentes lenguas del currículo, o el impulso de programas estratégicos relacionados con la convivencia y la paz.

2.– El sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco establece las siguientes prioridades en el ámbito de la evaluación del sistema y de la investigación educativa:

a) Investigación de metodologías de trabajo en el aula más efectivas para el desarrollo del currículo por competencias.

b) Elaboración de procedimientos e instrumentos para evaluar todas las competencias básicas, tanto las transversales como las disciplinares.

c) Fomento de la cultura de la evaluación en general y de la autoevaluación en los centros docentes, servicios, programas y actividades que conforman el sistema educativo.

d) Priorización de las propuestas de mejora.

e) Homologación de indicadores, criterios y métodos de evaluación e investigación del sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco con los utilizados por otros organismos similares autonómicos, estatales e internacionales.

f) Diseño e implementación de evaluaciones e investigaciones propias en relación con los objetivos diferenciales del sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco.

g) Participación, de conformidad con la normativa que las regulen, en las evaluaciones de carácter estatal, con las adaptaciones necesarias y coherentes con los objetivos del sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco.

h) Establecimiento de cauces que favorezcan la evaluación e investigación del sistema educativo para su mejora, fomentando la participación conjunta de centros escolares, del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa y departamentos educativos universitarios.

i) Mejora del sistema de indicadores de educación, especialmente de los relacionados con los objetivos educativos europeos para el año 2020 en relación con el abandono escolar, educación infantil, rendimiento en secundaria medido a través de las pruebas PISA de la OCDE, titulados superiores o formación a lo largo de la vida.

DISPOSICIÓN ADICIONAL PRIMERA.– Calendario de implantación.

Los currículos correspondientes a las enseñanzas reguladas en este decreto se implantarán el curso 2015-2016 en la Educación Primaria y finalizarán su implantación el curso 2016-2017 en la Educación Secundaria Obligatoria.

DISPOSICIÓN ADICIONAL SEGUNDA.– Enseñanza de la Religión.

1.– Antes del inicio del curso, los alumnos y alumnas mayores de edad y los padres, madres o tutores de los menores de edad manifestarán su voluntad de recibir o no recibir enseñanzas de Religión.

2.– La enseñanza de la religión católica se ajustará a lo establecido en el Acuerdo sobre Enseñanza y Asuntos Culturales suscrito entre la Santa Sede y el Estado español.

A tal fin, se incluirá la religión católica como área en la Educación Primaria y como materia en la Educación Secundaria Obligatoria, que será de oferta obligatoria para los centros y de carácter voluntario para los alumnos y alumnas.

Quienes no elijan Religión cursarán el área Valores Sociales y Cívicos en la Educación Primaria y la materia de Valores Éticos en la Educación Secundaria Obligatoria, a elección de los padres, madres o tutores legales o, en su caso, del alumno o alumna.

3.– La enseñanza de otras religiones se ajustará a lo dispuesto en los Acuerdos de Cooperación entre el Estado español y la Federación de Entidades Religiosas Evangélicas de España, la Federación de Comunidades Israelitas de España, la Comisión Islámica de España y, en su caso, a los que en el futuro puedan suscribirse con otras confesiones religiosas.

4.– La determinación del currículo de la asignatura de Religión será competencia de las respectivas autoridades religiosas. Las decisiones sobre utilización de libros de texto y materiales didácticos y, en su caso, la supervisión y aprobación de los mismos corresponden a las autoridades religiosas respectivas, de conformidad con lo establecido en los Acuerdos suscritos con el Estado español.

5.– La evaluación de las enseñanzas de la Religión Católica se realizará en los mismos términos y con los mismos efectos que las otras materias de la etapa. La evaluación de la enseñanza de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado haya suscrito Acuerdos de Cooperación se ajustará a lo establecido en los mismos.

DISPOSICIÓN ADICIONAL TERCERA.– Compatibilización de las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria y otras enseñanzas.

1.– El departamento competente en materia educativa facilitará la posibilidad de simultanear las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria con las enseñanzas artísticas profesionales de música y danza.

2.– El departamento competente en materia educativa podrá autorizar medidas excepcionales de escolarización para quienes desarrollan actividades deportivas de alto nivel de rendimiento y situaciones equiparables.

DISPOSICIÓN ADICIONAL CUARTA.– Educación de Personas Adultas.

1.– Las personas adultas que quieran adquirir las competencias básicas y los conocimientos correspondientes a la Educación Básica, contarán con una oferta adaptada a sus condiciones, que podrá desarrollarse a través de la enseñanza presencial y también mediante la educación a distancia.

2.– Con objeto de favorecer la flexibilidad en la adquisición de los aprendizajes, las enseñanzas para las personas adultas se organizarán de forma modular en tres grados, correspondientes respectivamente a las Enseñanzas Iniciales I, Enseñanzas Iniciales II y Educación Secundaria. Al menos este último grado se organizará en dos ámbitos y dos niveles en cada uno de ellos. Su organización deberá permitir que sea cursado en dos años:

– Ámbito de carácter lingüístico y social, que incluirá al menos las materias de Lengua Vasca y Literatura, Lengua Castellana y Literatura, Primera Lengua Extranjera y Geografía e Historia.

– Ámbito de carácter científico y matemático, que incluirá al menos las materias de Matemáticas, Biología y Geología, Física y Química y Tecnología.

3.– La Educación Básica para Personas Adultas se desarrollará en base al currículo específico que se elabore adaptando el currículo incluido en el anexo II de este decreto.

Además dicho currículo específico podrá incorporar a los correspondientes ámbitos aspectos de las restantes materias de la Educación Básica. El objeto final será en todo caso la consecución de las competencias básicas, incluyendo los aprendizajes que favorezcan la continuidad de la formación a lo largo de la vida.

4.– Los centros reconocerán y valorarán las experiencias y conocimientos previos adquiridos por el alumnado, con objeto de proceder a su orientación y adscripción a un nivel determinado dentro de cada uno de los ámbitos de conocimiento.

5.– La superación de la evaluación final dará derecho a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

6.– Periódicamente se organizarán pruebas para que las personas mayores de dieciocho años puedan obtener directamente el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, siempre que hayan alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa. Estas pruebas se basarán en los dos ámbitos de conocimiento citados.

7.– La educación de Personas Adultas será impartida en centros docentes ordinarios o específicos, debidamente autorizados por el departamento competente en materia educativa.

8.– Se promoverán programas específicos para los colectivos que lo puedan requerir: adquisición de destrezas lingüísticas básicas en euskera y en castellano para las personas inmigrantes, formación específica para la preparación del acceso a las enseñanzas postobligatorias, etc... Para quienes presenten necesidad específica de apoyo educativo, se adecuarán a las condiciones de las personas adultas las medidas de atención a la diversidad previstas para el alumnado en edad escolar.

DISPOSICIÓN ADICIONAL QUINTA.– Plan de mejora del sistema educativo.

El departamento competente en materia educativa, teniendo en cuenta el marco del modelo educativo pedagógico desarrollado en el presente Decreto y los resultados de las evaluaciones internas y externas, presentará un nuevo Plan de mejora del sistema educativo que incluya todas las medidas necesarias para avanzar en la equidad y en la calidad del conjunto del sistema educativo vasco hacia la excelencia.

En este Plan se incluirán los compromisos asumidos en este decreto por el Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura. Dentro de este Plan tendrán especial relevancia las líneas estratégicas para aplicar en el aula el modelo de la educación por competencias y lograr así los objetivos previstos para la Educación Básica. Especialmente aquellas medidas relacionadas con la formación inicial y permanente del profesorado y formación de las familias; medidas para la consolidación del bilingüismo en el marco de una educación plurilingüe, hasta llegar de forma progresiva a la generalización de la oferta de la primera lengua extranjera como lengua vehicular en los centros; medidas para impulsar la educación inclusiva y la atención a la diversidad; medidas para impulsar la autonomía y rendición de cuentas de los centros educativos; medidas para la elaboración y gestión de los materiales didácticos e integración de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje; y medidas para la investigación y evaluación del alumnado, del profesorado y del sistema educativo. Asimismo, se incluirán las medidas para ayudar al profesorado, a los centros educativos y a las familias en el cumplimiento de sus responsabilidades.

DISPOSICIÓN ADICIONAL SEXTA.– Enseñanzas en centros extranjeros.

El departamento competente en materia educativa determinará, de acuerdo con sus competencias, las enseñanzas de lengua y cultura española y vasca que deban impartir los centros extranjeros autorizados de la Comunidad Autónoma del País Vasco.

DISPOSICIÓN DEROGATORIA

Queda derogado el Decreto 175/2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco.

DISPOSICIÓN FINAL.– Entrada en vigor.

El presente Decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Boletín Oficial del País Vasco.

Dado en Vitoria-Gasteiz, a 22 de diciembre de 2015.

El Lehendakari,

IÑIGO URKULLU RENTERIA.

La Consejera de Educación, Política Lingüística y Cultura,

CRISTINA URIARTE TOLEDO.

ANEXO I AL DECRETO 236/2015, DE 22 DE DICIEMBRE

HORARIO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

(Véase el .PDF)

HORARIO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

(Véase el .PDF)

ANEXO II AL DECRETO 236/2015, DE 22 DE DICIEMBRE

CURRÍCULO DE EDUCACIÓN BÁSICA

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE: PLANTEAMIENTO GENERAL DEL CURRÍCULO PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA

1.– PERFIL GENERAL DE SALIDA DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN BÁSICA

1.1.– Competencias básicas: objetivos para la Educación Básica

1.1.1.– Competencias básicas transversales

1.1.2.– Competencias básicas disciplinares

1.1.3.– Correspondencia entre distintas propuestas de formulación de competencias básicas

1.2.– Competencias básicas transversales

1.2.1.– Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital

1.2.1.1.– Definición y caracterización de la competencia

1.2.1.2.– Componentes de la competencia

1.2.2.– Competencia para aprender y para pensar

1.2.2.1.– Definición y caracterización de la competencia

1.2.2.2.– Componentes de la competencia

1.2.3.– Competencia para convivir

1.2.3.1.– Definición y caracterización de la competencia

1.2.3.2.– Componentes de la competencia

1.2.4.– Competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor

1.2.4.1.– Definición y caracterización de la competencia

1.2.4.2.– Componentes de la competencia

1.2.5.– Competencia para aprender a ser uno mismo

1.2.5.1.– Definición y caracterización de la competencia

1.2.5.2.– Componentes de la competencia

1.3.– Competencias básicas disciplinares

1.3.1.– Competencia en comunicación lingüística y literaria:

1.3.1.1.– Definición y componentes

1.3.1.2.– Caracterización de la competencia y áreas/materias que engloba

1.3.1.3.– Enfoque de las áreas/materias

1.3.1.4.– Situaciones de integración

1.3.1.5.– Contribución de las áreas y materias lingüísticas al logro de las competencias básicas

1.3.2.– Competencia matemática

1.3.2.1.– Definición y componentes

1.3.2.2.– Caracterización de la competencia y área/materia que engloba

1.3.2.3.– Enfoque del área/materia

1.3.2.4.– Situaciones de integración

1.3.2.5.– Contribución del área y materia matemática al logro de las competencias básicas

1.3.3.– Competencia científica

1.3.3.1.– Definición y componentes

1.3.3.2.– Caracterización de la competencia y áreas/materias que engloba

1.3.3.3.– Enfoque de las áreas/materias

1.3.3.4.– Situaciones de integración

1.3.3.5.– Contribución de las áreas y materias científicas al logro de las competencias básicas

1.3.4.– Competencia tecnológica

1.3.4.1.– Definición y componentes

1.3.4.2.– Caracterización de la competencia y área/materia que engloba

1.3.4.3.– Enfoque del área/materia

1.3.4.4.– Situaciones de integración

1.3.4.5.– Contribución de la materia tecnológica al logro de las competencias básicas

1.3.5.– Competencia social y cívica

1.3.5.1.– Definición y componentes

1.3.5.2.– Caracterización de la competencia y áreas/materias que engloba

1.3.5.3.– Enfoque de las áreas/materias

1.3.5.4.– Situaciones de integración

1.3.5.5.– Contribución de las áreas y materias sociales y cívicas al logro de las competencias básicas

1.3.6.– Competencia artística

1.3.6.1.– Definición y componentes

1.3.6.2.– Caracterización de la competencia y áreas/materias que engloba

1.3.6.3.– Enfoque de las áreas/materias

1.3.6.4.– Criterios para la selección de situaciones-problema

1.3.6.5.– Contribución de las áreas y materias artísticas al logro de las competencias básicas

1.3.7.– Competencia motriz

1.3.7.1.– Definición y componentes

1.3.7.2.– Caracterización de la competencia y área/materia que engloba

1.3.7.3.– Enfoque del área/materia

1.3.7.4.– Situaciones de integración

1.3.7.5.– Contribución del área y materia motriz al logro de las competencias básicas

2.– ENFOQUE DE LA METODOLOGÍA Y DE LA EVALUACIÓN

2.1.– La metodología desde el enfoque de la educación por competencias

2.2.– La evaluación desde el enfoque de la educación por competencias

SEGUNDA PARTE: PLANTEAMIENTO ESPECÍFICO DEL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

1.– COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Y LITERARIA

1.1.– Lengua Vasca y Literatura y Lengua Castellana y Literatura

1.1.1.– Objetivos de etapa

1.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

1.1.3.– Criterios de evaluación

1.2.– Primera Lengua extranjera

1.2.1.– Objetivos de etapa

1.2.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

1.2.3.– Criterios de evaluación

2.– COMPETENCIA MATEMÁTICA

2.1.– Matemáticas

2.1.1.– Objetivos de etapa

2.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

2.1.3.– Criterios de evaluación

3.– COMPETENCIA CIENTÍFICA

3.1.– Ciencias de la Naturaleza

3.1.1.– Objetivos de etapa

3.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

3.1.3.– Criterios de evaluación

4.– COMPETENCIA SOCIAL Y CÍVICA

4.1.– Ciencias Sociales

4.1.1.– Objetivos de etapa

4.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

4.1.3.– Criterios de evaluación

4.2.– Valores Sociales y Cívicos

4.2.1.– Objetivos de etapa

4.2.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

4.2.3.– Criterios de evaluación

5.– COMPETENCIA ARTÍSTICA

5.1.– Educación Artística

5.1.1.– Objetivos de etapa

5.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

5.1.3.– Criterios de evaluación

6.– COMPETENCIA MOTRIZ

6.1.– Educación Física

6.1.1.– Objetivos de etapa

6.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

6.1.3.– Criterios de evaluación

TERCERA PARTE: PLANTEAMIENTO ESPECÍFICO DEL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

1.– COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Y LITERARIA

1.1.– Lengua Vasca y Literatura y Lengua Castellana y Literatura

1.1.1.– Objetivos de etapa

1.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

1.1.3.– Criterios de evaluación

1.1.3.1.– 1.º de Educación Secundaria Obligatoria

1.1.3.2.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria

1.1.3.3.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria

1.1.3.4.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria

1.2.– Primera Lengua extranjera

1.2.1.– Objetivos de etapa

1.2.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

1.2.3.– Criterios de evaluación

1.2.3.1.– 1.º de Educación Secundaria Obligatoria

1.2.3.2.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria

1.2.3.3.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria

1.2.3.4.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria

1.3.– Segunda Lengua extranjera

1.3.1.– Objetivos de etapa

1.3.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

1.3.3.– Criterios de evaluación 4.º ESO

1.4.– Latín

1.4.1.– Objetivos de etapa

1.4.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

1.4.3.– Criterios de evaluación 4.º ESO

2.– COMPETENCIA MATEMÁTICA

2.1.– Matemáticas

2.1.1.– Objetivos de etapa

2.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

2.1.3.– Criterios de evaluación

2.1.3.1.– 1.º de Educación Secundaria Obligatoria

2.1.3.2.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria

2.1.3.3.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria: Enseñanzas Académicas

2.1.3.4.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria: Enseñanzas Aplicadas

2.1.3.5.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria: Enseñanzas Académicas

2.1.3.6.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria: Enseñanzas Aplicadas

3.– COMPETENCIA CIENTÍFICA

3.1.– Biología y Geología

3.1.1.– Objetivos de etapa

3.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

3.1.3.– Criterios de evaluación

3.1.3.1.– 1.º de Educación Secundaria Obligatoria

3.1.3.2.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria

3.1.3.3.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria

3.2.– Física y Química

3.2.1.– Objetivos de etapa

3.2.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

3.2.3.– Criterios de evaluación

3.2.3.1.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria

3.2.3.2.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria

3.2.3.3.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria

3.3.– Cultura científica

3.3.1.– Objetivos de etapa

3.3.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

3.3.3.– Criterios de evaluación 4.º ESO

3.4.– Ciencias aplicadas a la actividad profesional

3.4.1.– Objetivos de etapa

3.4.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

3.4.3.– Criterios de evaluación 4.º ESO

4.– COMPETENCIA TECNOLÓGICA

4.1.– Tecnología

3.2.1.– Objetivos de etapa

3.2.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

3.2.3.– Criterios de evaluación

3.2.3.1.– 1.º a 3.º de Educación Secundaria Obligatoria

3.2.3.3.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria

4.2.– Tecnologías de la Información y Comunicación

4.2.1.– Objetivos de etapa

4.2.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

4.2.3.– Criterios de evaluación 4.º ESO

5.– COMPETENCIA SOCIAL Y CÍVICA

5.1.– Geografía e Historia

5.1.1.– Objetivos de etapa

5.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

5.1.3.– Criterios de evaluación

5.1.3.1.– 1.º de Educación Secundaria Obligatoria

5.1.3.2.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria

5.1.3.3.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria

5.1.3.4.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria

5.2.– Valores éticos

5.2.1.– Objetivos de etapa

5.2.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

5.2.3.– Criterios de evaluación

5.2.3.1.– 1.º de Educación Secundaria Obligatoria

5.2.3.2.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria

5.2.3.3.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria

5.2.3.4.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria

5.3.– Economía

5.3.1.– Objetivos de etapa

5.3.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

5.3.3.– Criterios de evaluación 4.º ESO

5.4.– Iniciación a la actividad emprendedora y empresarial

5.4.1.– Objetivos de etapa

5.4.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

5.4.3.– Criterios de evaluación 4.º ESO

5.5.– Cultura clásica

5.5.1.– Objetivos de etapa

5.5.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

5.5.3.– Criterios de evaluación

5.5.3.1.– 1.º a 3.º de Educación Secundaria Obligatoria

5.5.3.3.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria

5.6.– Filosofía

5.6.1.– Objetivos de etapa

5.6.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

5.6.3.– Criterios de evaluación 4.º ESO

6.– COMPETENCIA ARTÍSTICA

6.1.– Educación plástica visual y audiovisual

6.1.1.– Objetivos de etapa

6.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

6.1.3.– Criterios de evaluación

6.1.3.1.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria

6.1.3.2.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria

6.1.3.3.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria

6.2.– Música

6.2.1.– Objetivos de etapa

6.2.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

6.2.3.– Criterios de evaluación

6.2.3.1.– .1.º o 2.º de Educación Secundaria Obligatoria

6.2.3.2.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria

6.2.3.3.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria

6.3.– Artes escénicas y Danza

6.3.1.– Objetivos de etapa

6.3.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

6.3.3.– Criterios de evaluación 4.º ESO

7.– COMPETENCIA MOTRIZ

7.1.– Educación Física

7.1.1.– Objetivos de etapa

7.1.2.– Caracterización de los bloques de contenidos

7.1.3.– Criterios de evaluación

7.1.3.1.– 1.º de Educación Secundaria Obligatoria

7.1.3.2.– 2.º de Educación Secundaria Obligatoria

7.1.3.3.– 3.º de Educación Secundaria Obligatoria

7.1.3.4.– 4.º de Educación Secundaria Obligatoria

INTRODUCCIÓN

En este anexo II del Decreto para la Educación Básica, se presentan el planteamiento general del currículo, que es común para toda la Educación Básica y los planteamientos específicos del currículo para las etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria.

En el planteamiento general del currículo se presenta el perfil general de salida del alumnado o los objetivos que ha de lograr el alumnado al finalizar la Educación Básica, así como las grandes líneas metodológicas y de evaluación, de acuerdo con el enfoque de la educación por competencias.

En el planteamiento específico del currículo se diferencian dentro de la Educación Básica las etapas de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria. En cada una de estas etapas se presenta la programación de los objetivos, bloques de contenidos y criterios de evaluación de las distintas áreas y materias que contribuyen al logro de las competencias básicas tanto disciplinares como transversales y que conforman el perfil específico de salida del alumnado de cada una de las etapas. La formulación de las relaciones entre las competencias básicas, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Básica es coherente con la derivada de la Disposición adicional trigésimo quinta de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

En el esquema que se adjunta se presentan los componentes del diseño curricular que son comunes a las etapas, ciclos y cursos de la Educación Básica:

(Véase el .PDF)

PRIMERA PARTE

PLANTEAMIENTO GENERAL DEL CURRÍCULO PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA

1.– PERFIL GENERAL DE SALIDA DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN BÁSICA.

En el perfil general de salida del alumnado se definen de forma global las competencias básicas que ha de lograr el alumnado al finalizar la Educación Básica Obligatoria para alcanzar las finalidades educativas y estar preparado para desenvolverse en los distintos ámbitos y situaciones a lo largo de la vida.

El nivel de formulación de las competencias básicas que conforman el perfil general de salida se deriva y concreta en forma evaluable en el perfil específico de salida, mediante su especificación en áreas y materias de la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria, que a su vez se derivan en sus correspondientes objetivos y contenidos, hasta llegar a los criterios de evaluación e indicadores de logro.

El objeto de este apartado es la descripción del perfil general de salida. En primer lugar se formulan de forma conjunta y sintética las competencias básicas, tanto transversales como disciplinares, que definen el perfil general de salida u objetivos a lograr por parte del alumnado al finalizar la Educación Básica y, a continuación, se desarrolla la explicación por separado de las mismas de forma más detallada. La formulación del perfil específico de salida se presenta en los planteamientos específicos de los currículos de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria.

1.1.– COMPETENCIAS BÁSICAS: OBJETIVOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA.

De acuerdo con la OCDE, DeSeCo (2005), «Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular»

Las competencias básicas o clave, según la propuesta de la Comisión de las Comunidades Europeas (2006), son «aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Al término de la educación y formación iniciales, los jóvenes deben haber desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarrollándolas, manteniéndolas y poniéndolas al día en el contexto del aprendizaje permanente». De forma complementaria, en la propuesta DeSeCo (2002), para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o básica, se considera que debería cumplir tres condiciones: «contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes y permitir a las personas que la adquieren superar con éxito exigencias complejas». Es decir, las competencias son básicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de la población, independientemente del sexo, la condición social y cultural y el entorno familiar. En conjunto, configuran aquellos aprendizajes imprescindibles para moverse en el siglo XXI en la vida social sin riesgo de verse excluido.

La formulación de las competencias básicas que se presenta se inspira en dos grandes referencias: a) El informe a la Unesco, presidido por Jacques Delors (1996), en el que se plantean cuatro pilares o bases de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser; b) La recomendación de las competencias básicas o clave presentada por la Comisión de las Comunidades Europeas (2006), que ha servido de base para su formulación en el marco de la LOMCE: 1.– Comunicación lingüística; Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 3.– Competencia digital; 4.– Aprender a aprender; 5.– Competencias sociales y cívicas; 6.– Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor; 7.– Conciencia y expresiones culturales.

Los cuatro pilares de la educación propuestos por la Unesco son transversales o comunes a todas las áreas disciplinares y, en general, necesarias en todos los ámbitos y situaciones de la vida. Así mismo, entre las competencias básicas propuestas en la LOMCE, hay algunas que son transversales (competencia digital, aprender a aprender, sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor); otras que en parte son transversales y en parte disciplinares (comunicación lingüística y competencias sociales y cívicas); y otras que son específicas de una o varias áreas disciplinares (competencia matemática, competencia científica, competencia tecnológica, expresión cultural).

Todas ellas son competencias básicas, es decir, necesarias e imprescindibles para la vida, pero conviene diferenciarlas y relacionarlas. Diferenciarlas, ya que las competencias básicas transversales sólo se pueden aprender y evaluar integrándolas en el proceso de aprendizaje de los contenidos propios de las áreas que desarrollan las competencias básicas disciplinares. Pero a su vez relacionarlas, ya que para el logro de las competencias básicas disciplinares se precisa la mediación de las competencias básicas transversales:

● Competencias básicas transversales o genéricas: son aquellas que se precisan para resolver problemas de forma eficaz en todos los ámbitos y situaciones de la vida (personales, sociales, académicas y laborales), tanto en las situaciones relacionadas con todas las áreas disciplinares, como en las situaciones de la vida diaria. Las competencias transversales deben ser promovidas y potenciadas en el trabajo conjunto de todas las áreas o asignaturas y se adquieren y se aplican integrándolas en todos los ámbitos y situaciones de la vida.

● Competencias básicas disciplinares/interdisciplinares o específicas: son aquellas que se precisan para resolver de forma eficaz problemas relacionados con ámbitos y situaciones de la vida (personales, sociales, académicos y laborales), que precisan la movilización de recursos específicos relacionados con alguna de las áreas disciplinares. Las competencias disciplinares tienen una matriz disciplinar de base y se adquieren a través de las situaciones-problema propias de alguna de las áreas, aun cuando tienen también capacidad de transferencia y son multifuncionales puesto que se pueden aplicar para la resolución de situaciones-problema relacionadas con una o varias áreas disciplinares.

Las competencias básicas transversales, en la medida que se integran en las áreas disciplinares, son mediadoras u operadoras tanto para el logro de las finalidades educativas como para la consecución de las competencias básicas disciplinares. De esta forma, se posibilita la adquisición de las Competencias Básicas que recomiendan el Parlamento y Comisión Europea (2006) y que establecen las dos últimas Leyes Orgánicas de España (2006, 2013), así como el logro de las finalidades educativas.

1.1.1.– COMPETENCIAS BÁSICAS TRANSVERSALES.

La clasificación de las competencias básicas transversales de acuerdo con los ejes o pilares de la educación ayuda a diferenciar la singularidad de cada uno de los ejes, pero estos ejes se diluyen y confluyen en la práctica de la acción. Para actuar de forma competente se precisa de forma conjunta e inseparable saber pensar, comunicar, vivir juntos y ser. Tampoco existe prelación ni jerarquía entre las distintas competencias. Por ejemplo, la competencia de aprender a aprender y a pensar no es anterior ni más importante que las restantes. Todas ellas son indispensables para la acción.

1) Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital.

Utilizar de forma complementaria la comunicación verbal, la no verbal y la digital para comunicar de manera eficaz y adecuada en situaciones personales, sociales y académicas.

Componentes

La competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital se desglosa en los siguientes componentes:

a) Comunicar, de forma oral y escrita, con fluidez, autonomía, creatividad y eficacia.

b) Comprender y utilizar con fluidez, autonomía, creatividad y eficacia información en diferentes códigos no verbales.

c) Usar de forma creativa, crítica, eficaz y segura las tecnologías de información y comunicación para el aprendizaje, el ocio, la inclusión y participación en la sociedad.

2) Competencia para aprender a aprender y a pensar.

Disponer de los hábitos de estudio y de trabajo, de las estrategias de aprendizaje y del pensamiento riguroso, movilizando y transfiriendo lo aprendido a otros contextos y situaciones, para poder organizar de forma autónoma el propio aprendizaje.

Componentes

La competencia para aprender a aprender y a pensar se desglosa en los siguientes componentes:

a) Buscar, seleccionar, almacenar y recuperar la información de diversas fuentes (impresas, orales, audiovisuales, digitales...) y evaluar la idoneidad de las fuentes.

b) Comprender y memorizar la información (pensamiento analítico).

c) Interpretar y evaluar la información (pensamiento crítico).

d) Crear y seleccionar ideas (pensamiento creativo)

e) Utilizar los recursos cognitivos de forma estratégica, movilizando y transfiriendo lo aprendido a otras situaciones.

3) Competencia para convivir.

Participar con criterios de reciprocidad en las distintas situaciones interpersonales, grupales y comunitarias, reconociendo en el otro los mismos derechos y deberes que se reconocen para uno mismo, para contribuir tanto al bien personal como al bien común.

Componentes

La competencia para convivir se desglosa en los siguientes componentes:

a) Comunicar conjugando la satisfacción de los deseos propios y ajenos, es decir, expresando de forma asertiva sus propios sentimientos, pensamientos y deseos, a la vez que escuchando de forma activa y teniendo en cuenta los sentimientos, pensamientos y deseos de los demás.

b) Aprender y trabajar en grupo, asumiendo sus responsabilidades y actuando cooperativamente en las tareas de objetivo común, reconociendo la riqueza que aportan la diversidad de personas y opiniones.

c) Comportarse de acuerdo con los principios éticos que se derivan de los derechos humanos y de acuerdo con las normas sociales que se derivan de las convenciones sociales básicas para la convivencia.

d) Encontrar solución a los conflictos, por medio del diálogo y la negociación.

4) Competencia para la iniciativa y espíritu emprendedor.

Mostrar iniciativa gestionando el proceso emprendedor con resolución y eficacia en los distintos contextos y situaciones personales, sociales, académicas y laborales, para poder transformar las ideas en actos.

Componentes

La competencia para la iniciativa y espíritu emprendedor se desglosa en los siguientes componentes:

a) Generar y/o asumir la idea o proyecto, planificar el proyecto y analizar su viabilidad.

b) Ejecutar las acciones planificadas y realizar ajustes cuando sean necesarios.

c) Evaluar las acciones realizadas, comunicarlas y realizar propuestas de mejora.

5) Competencia para aprender a ser.

Reflexionar sobre los propios sentimientos, pensamientos y acciones que se producen en los distintos ámbitos y situaciones de la vida, reforzándolos o ajustándolos, de acuerdo con la valoración sobre los mismos, para así orientarse, mediante la mejora continua, hacia la autorrealización de la persona en todas sus dimensiones.

Componentes

La competencia para aprender a ser se desglosa en los siguientes componentes:

a) Autorregular el lenguaje verbal, no verbal y digital.

b) Autorregular los procesos de aprendizaje y el estilo cognitivo propio.

c) Autorregular el comportamiento social y moral.

d) Autorregular la motivación y fuerza de voluntad para llevar a cabo sus decisiones y obligaciones.

e) Autorregular las funciones corporales, la salud y el bienestar personal y su imagen corporal.

f) Autorregular sus emociones.

g) Tener autoconcepto y autoestima positivos y realistas.

h) Tomar decisiones personales con autonomía y asumir la responsabilidad de sus decisiones y obligaciones.

1.1.2.– COMPETENCIAS BÁSICAS DISCIPLINARES.

El logro de las competencias básicas disciplinares es tan necesario e imprescindible para la realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo, como el logro de las competencias básicas transversales. Ambas son competencias clave que se retroalimentan puesto que para lograr las competencias clave disciplinares se precisan los recursos de las competencias clave transversales, pero, a su vez, las competencias clave transversales sólo se pueden lograr integrándolas en las situaciones de las áreas curriculares correspondientes a las competencias clave disciplinares.

Las competencias básicas disciplinares tienen una matriz disciplinar de base y los recursos que se precisan para lograr dichas competencias se aprenden de forma sistematizada a través de los conocimientos declarativos, procedimientos y actitudes de las áreas y materias. Pero, a su vez, la naturaleza de las situaciones-problema a los que han de enfrentarse el alumnado para estar preparados para la vida va más allá de la lógica compartamentalizada de las disciplinas y áreas de conocimiento y precisa la complementariedad de los recursos de las distintas disciplinas (interdisciplinaridad) para la resolución de los problemas.

1) Competencia en comunicación lingüística y literaria.

Utilizar textos orales y escritos, en euskera, castellano y en una o más lenguas extranjeras, para comunicarse de forma adecuada, eficaz y respetuosa con la diversidad lingüística, en situaciones propias de diferentes ámbitos de la vida. Igualmente, desarrollar una educación literaria que ayude a conocerse mejor a uno mismo y al mundo que le rodea.

Componentes

La competencia en comunicación lingüística y literaria se desglosa en los siguientes componentes:

a) Comprender y valorar con actitud crítica, textos orales, escritos y audiovisuales, tanto analógicos como digitales, procedentes de distintos ámbitos, para alcanzar metas personales, sociales o académicas.

b) Producir textos orales, escritos y audiovisuales, propios de ámbitos personales, sociales o académicos, para responder eficazmente a diferentes necesidades comunicativas.

c) Aplicar, tanto en la comprensión como en la producción de textos orales y escritos, los conocimientos sobre las normas de uso y el sistema de las lenguas, para comunicarse adecuada y eficazmente.

d) Interpretar y valorar los textos literarios construyendo de manera compartida su significado, para comprender el mundo, valorar el patrimonio literario como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva, construir la propia identidad cultural, respetar la identidad y diversidad cultural que nos rodea y desarrollar la sensibilidad estética.

e) Reconocer y valorar la diversidad lingüística y cultural presente en nuestra sociedad para desarrollar una actitud positiva hacia dicha diversidad.

2) Competencia matemática.

Aplicar el conocimiento matemático para interpretar, describir, explicar y dar respuestas a problemas relacionados con las necesidades de la vida, utilizando modos de pensamiento, representación y herramientas propias del área.

Componentes

La competencia matemática se desglosa en los siguientes componentes:

a) Identificar y resolver diversas situaciones problemáticas con contenido matemático, aplicando las estrategias pertinentes para así poder entender mejor el mundo que nos rodea.

b) Utilizar los distintos conocimientos matemáticos para enfrentarse a situaciones del entorno cotidiano o científico, «modelizando» la situación: formulándola en términos matemáticos, operando con el modelo e interpretando los resultados en el contexto.

c) Interpretar y comunicar informaciones, argumentaciones y resultados procedentes de distintos ámbitos de la vida, utilizando el lenguaje matemático adecuado.

d) Conocer, relacionar, integrar y valorar los diversos conocimientos matemáticos atendiendo a las características propias de cada situación.

e) Utilizar los distintos modos de razonamiento tanto para justificar las propias conclusiones obtenidas y el proceso seguido como para analizar de forma crítica los resultados presentados por los demás.

f) Seleccionar y utilizar los procedimientos matemáticos adecuados para calcular, representar e interpretar la realidad, utilizando las tecnologías de la información y de la comunicación para ser más eficaces.

3) Competencia científica.

Emplear el conocimiento y la metodología científica de forma coherente, pertinente y correcta en la interpretación de los sistemas y fenómenos naturales así como de las aplicaciones científico-tecnológicas más relevantes en diferentes contextos, para comprender la realidad desde la evidencia científica y tomar decisiones responsables en todos los ámbitos y situaciones de la vida.

Componentes

La competencia científica se desglosa en los siguientes componentes:

a) Tomar decisiones de forma responsable, autónoma y crítica sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana genera en él utilizando adecuadamente los conocimientos científicos en todos los ámbitos y situaciones de la vida, para la mejora de la vida personal y social y la conservación y mejora de su entorno.

b) Identificar problemas de índole científica y realizar pequeñas investigaciones de documentación y experimentales en el tratamiento de situaciones problemáticas, valorando, utilizando y mostrando de forma adecuada habilidades y conductas propias de la actividad científica, para la resolución de dichas situaciones problemáticas y la obtención de evidencias como paso previo a la toma de decisiones responsables.

c) Describir, explicar y predecir los sistemas y fenómenos naturales, así como analizar las aplicaciones científico-tecnológicas más relevantes, utilizando el conocimiento científico de forma coherente, pertinente y correcta en contextos personales y sociales, para comprender la realidad desde la evidencia científica.

d) Relacionar los conceptos básicos de las ciencias con los sistemas y procesos del mundo natural, articulándolos en leyes, modelos y teorías donde toman su sentido y diferenciar las interpretaciones científicas de la realidad de otras no científicas reconociendo que la ciencia hace predicciones que son verificables empíricamente, para comprender tanto los productos como la naturaleza de la ciencia.

4) Competencia tecnológica.

Desarrollar y utilizar con criterio productos o sistemas tecnológicos aplicando, de manera metódica y eficaz, saberes técnicos y de otras ramas para comprender y resolver situaciones de interés u ofrecer nuevos productos y servicios, comunicando los resultados a fin de continuar con procesos de mejora o de toma responsable de decisiones.

Componentes

La competencia en tecnología se desglosa en los siguientes componentes:

a) Detectar y definir con precisión problemas tecnológicos y diseñar una solución que los resuelva, valorando su repercusión medioambiental y social, aplicando conocimientos tecnológicos, de otras ramas, o los obtenidos mediante el método de análisis de objetos y sistemas, para poder llevar a cabo su planificación y ejecución de manera eficaz, creativa y colaborativa.

b) Utilizar los medios del entorno tecnológico, en diversos contextos, seleccionando e interpretando la información adecuadamente, para comprender su funcionamiento y resolver problemas habituales en la sociedad tecnificada actual.

c) Implementar soluciones tecnológicas, apoyándose en una documentada planificación, actuando de manera metódica, aplicando normas de seguridad y ergonomía para acercar lo elaborado a las condiciones planteadas, así como valorar el resultado y el proceso en aras a continuar con ciclos de mejora.

5) Competencia social y cívica.

Conocerse y entenderse a sí mismo, al grupo del que es miembro y al mundo en el que vive, mediante la adquisición, interpretación crítica y utilización de los conocimientos de las ciencias sociales; así como del empleo de metodologías y procedimientos propios de las mismas, para actuar autónomamente desde la responsabilidad como ciudadano en situaciones habituales de la vida; con el fin de colaborar al desarrollo de una sociedad plenamente democrática, solidaria, inclusiva y diversa.

Componentes

La competencia social y cívica se desglosa en los siguientes componentes:

a) Identificarse a sí mismos como personas individuales, que viven en sociedad con otras personas; organizándose y colaborando con ellas en grupos de distintas características, con diferentes fines y a distintas escalas (familiar, escolar, de vecindad, municipal, nacional, etc.).

b) Conocer la sociedad en que viven; en lo que se refiere a su formación, organización y funcionamiento a lo largo del tiempo y en la actualidad; así como en lo que concierne al territorio en el que se asienta y organiza tomando conciencia de su pasado y desarrollando la capacidad para actuar positivamente en relación a los problemas que la acción humana plantea en el mismo.

c) Asumir y tomar parte de una ciudadanía consciente del medio en que se desenvuelve, comprometida y solidaria, que valorando la pluralidad social y cultural de las sociedades contemporáneas y específicamente de la sociedad vasca actual, y mediante la búsqueda de nuevas formas de relación con la naturaleza, consigo mismo y con los demás, contribuya en su mejoría y sostenibilidad.

d) Utilizar los Derechos Humanos como referente universal para la elaboración de juicios sobre las acciones y situaciones propias de la vida personal y social y ejercer como ciudadanos sus derechos y asumir sus deberes; desarrollando actitudes de participación, respeto, justicia social y solidaridad para hacer efectiva una democracia fundamentada en valores.

e) Conocer la configuración, a lo largo del tiempo, de los diferentes grupos sociales interactivos que en su evolución han experimentado y experimentan tensiones y conflictos de convivencia; para que mediante una conciencia crítica del pasado sepamos en el futuro utilizar los procedimientos pacíficos y democráticos para su solución.

f) Adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para comprender la realidad del mundo en que viven, tanto en los aspectos físicos como en los sociales y culturales; las experiencias colectivas pasadas y las que se desarrollan en el presente; así como el espacio físico en que se desenvuelve su vida en sociedad, de forma que nos ayude a situarnos como agentes activos de la misma.

6) Competencia artística.

Comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, en distintos contextos temporales y de uso, para tener conciencia de la importancia que los factores estéticos tienen en la vida de las personas y de las sociedades. Asimismo conocer los diferentes lenguajes artísticos y utilizar sus códigos en la producción de mensajes artísticos como forma de expresarse y comunicarse con iniciativa, imaginación y creatividad.

Componentes

La competencia artística se desglosa en los siguientes componentes:

a) Comprender los lenguajes artísticos entendiéndolos como recursos de expresión y comunicación, para utilizarlos en sus propias producciones, e identificarlos en obras artísticas y culturales.

b) Generar productos artísticos de manera personal y razonada como forma de expresión, representación y comunicación de emociones, vivencias e ideas en distintas situaciones y ámbitos de la vida.

c) Interpretar manifestaciones y producciones artísticas dentro de los contextos temporales y culturales en los que se han producido, analizando y discriminando funciones y usos presentes en las mismas para comprender su repercusión y significado en la vida de las personas.

d) Apreciar de manera reflexiva y crítica los elementos que integran el patrimonio artístico y cultural como fundamento de la identidad de los pueblos y de las culturas en situaciones de intercambio, diálogo intercultural y experiencias compartidas.

7) Competencia motriz.

Afrontar de forma autónoma, crítica, creativa y expresiva las diversas situaciones del ámbito motor relacionadas consigo mismo y con los demás, así como con el entorno físico y cultural, integrando los conocimientos, los procedimientos y las actitudes que contribuyen al desarrollo del comportamiento motor, para adquirir los hábitos de la práctica de actividades físicas y deportivas que ayuden a la consecución del bienestar corporal, psicológico y emocional mediante un estilo de vida saludable.

Componentes

La competencia básica motriz se desglosa en los siguientes componentes:

a) Desarrollar las capacidades y habilidades físicas que facilitan un comportamiento motor autónomo mediante la práctica habitual, tanto individual como colectiva, de actividades físicas, lúdicas y deportivas que garanticen el bienestar personal y social.

b) Utilizar el comportamiento motor como medio para afirmar la propia identidad cultural y los valores del país, y para aprender a aceptar y apreciar la intraculturalidad e interculturalidad existentes.

c) Utilizar el cuerpo de forma espontánea o intencionada como medio de comunicación y expresión creativa, afectiva y comprensiva.

d) Integrar en la vida cotidiana de forma consciente la actividad física, en cualquiera de sus expresiones, como un elemento indispensable para el cuidado y la mejora de la salud en su integridad y el disfrute de una vida equilibrada, identificando todos los aspectos extrínsecos e intrínsecos vinculados a la misma.

1.1.3.– CORRESPONDENCIA ENTRE DISTINTAS PROPUESTAS DE FORMULACIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS.

(Véase el .PDF)

1.2.– COMPETENCIAS BÁSICAS TRANSVERSALES.

La mayor contribución y valor del planteamiento de las competencias básicas transversales o genéricas es dar sentido y centrar bien la mirada en los ejes y en lo más esencial tanto de la educación básica como de la educación para toda la vida.

La operativización de las competencias básicas transversales se puede plasmar de diferentes formas de acuerdo con las prioridades de las finalidades de la educación y de la consecuente orientación metodológica. Se podría optar, por ejemplo, en dar prioridad a la finalidad educativa de «Aprender a convivir». En tal caso, todos los procedimientos transversales girarían de forma complementaria en torno al eje de los procedimientos para aprender a vivir juntos, puesto que para convivir bien se precisa saber pensar y aprender, saber comunicar, saber hacer y emprender con los demás, ser uno mismo. El ejemplo es igualmente válido para las restantes competencias básicas transversales.

En el caso de optar por el planteamiento de la educación por competencias, tal como se recomienda en la Unión Europea y se establece en la LOE y en la LOMCE, el eje de las objetivos educativos es aprender a tener «iniciativa y espíritu emprendedor». Lo importante desde este enfoque es que el alumno sepa y disponga de recursos, pero, sobre todo, que sepa movilizar esos recursos de forma integrada para actuar con iniciativa y espíritu emprendedor y sepa tomar decisiones y resolver de forma satisfactoria una situación problemática. La toma de decisiones y la resolución de problemas con iniciativa y espíritu emprendedor en todos los ámbitos de la vida, a nivel personal, social, académico y laboral, es donde confluyen todas las competencias clave o básicas tanto transversales como específicas. Para actuar de forma competente se precisa de forma conjunta e inseparable saber pensar, comunicar, colaborar y convivir, ser autónomo.

La relación entre las distintas competencias básicas transversales es dinámica e inseparable en la realización de la acción, pero se presentan de forma diferenciada para así poder integrarlas mejor:

● Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital.

● Competencia para aprender a aprender y a pensar.

● Competencia para convivir.

● Competencia para la iniciativa y espíritu emprendedor.

● Competencia para aprender a ser.

Cada una de las competencias básicas transversales es diferente, pero al mismo tiempo, todas las competencias básicas transversales están relacionadas y se precisan de forma conjunta para ser competente y transformar las ideas en acciones. Para actuar de forma competente se precisa de forma conjunta e inseparable, aprender a aprender y a pensar, ser capaz de convivir y colaborar con los demás, ser autónomo y disponer de un autoconcepto y autoestima ajustados, tener iniciativa y espíritu emprendedor y saber comunicar.

Todas las competencias básicas o clave que se detallan son transversales, pero la competencia básica de «comunicar», siendo diferente de las restantes, es, a su vez, transversal a las restantes transversales, puesto que es inseparable e interviene a lo largo de todo el proceso de aprendizaje desde la recepción de la información, en las operaciones mentales que se producen en el proceso del aprendizaje, así como en la transmisión o emisión de los resultados de dicho aprendizaje. Todo el proceso de aprendizaje está filtrado por el sistema simbólico del lenguaje.

Este proceso no termina en la acción competente, sino que la acción competente, en la medida que es acompañada de la autorregulación, culmina como resultado en el desarrollo integral de la persona o «ser uno mismo» que se orienta hacia la autorrealización. Sería un error limitar la educación por competencias a la formación de personas que saben actuar y resolver problemas prácticos y funcionales, al igual que sería un error pensar que se puede llegar al desarrollo integral de la persona sin saber resolver problemas. El «aprender a ser» acompaña a todas las competencias básicas tanto transversales como específicas a través de los procesos de autorregulación, es decir, de la conciencia y regulación de los pensamientos, palabras y obras relacionadas con cada una de las competencias básicas. Ser competente, tal como se entienda en la presente propuesta, y ser uno mismo autorrealizándose, son dos caras de la misma moneda.

A continuación se describen de forma separada cada una de las competencias básicas transversales, pero en el caso de la competencia comunicativa, dada su especificidad se presenta de forma separada, pero a su vez está presente de forma integrada en cada una de las restantes competencias básicas transversales, puesto que la competencia comunicativa sólo se puede desarrollar integrándola en todas las competencias clave transversales y disciplinares. La presentación concluye con la explicación de la competencia para «aprender a ser uno mismo», que también se presenta de forma separada, pero que de hecho es inseparable de las restantes competencias básicas, ya que su desarrollo depende de la autorregulación que se precisa en todas ellas.

1.2.1.– COMPETENCIA PARA LA COMUNICACIÓN VERBAL, NO VERBAL Y DIGITAL.

1.2.1.1.– Definición y caracterización de la competencia.

Definición de la competencia

Utilizar de forma complementaria la comunicación verbal, la no verbal y la digital para comunicar de manera eficaz y adecuada en situaciones personales, sociales y académicas.

Caracterización

La comunicación es un factor clave en el desarrollo humano, tanto en su aspecto individual como social.

En el aspecto individual, permite a cada persona transformar su conocimiento, regular su propia actividad y expresarse. Estrechamente implicada en la vida afectiva y cognitiva de las personas, la comunicación contribuye a regular los sentimientos y, además, es el medio por excelencia de todo aprendizaje, tanto vital como académico. Saber comunicar de manera eficaz posibilita el ser capaz de aprender de forma autónoma, de situarse en relación a los demás, de regular la convivencia y de cooperar con los otros.

En el aspecto social, porque los grupos humanos se construyen y desarrollan en una actividad que tiene en la comunicación su eje. Es el medio por el que la cultura se crea, se cimienta y se transmite. Aprender a comunicarse es establecer lazos con otras personas, es acercarse a nuevas culturas, realidades y mundos que adquieren consideración en la medida que se conocen. La comunicación fomenta, por tanto, las relaciones constructivas con los demás y con el entorno.

La competencia en comunicación, entendida como la capacidad de comunicarse de manera eficaz mediante diferentes lenguajes y en diversas lenguas, es una competencia clave transversal que necesita para su desarrollo la participación de todas las áreas y que está directamente imbricada en el desarrollo de todas las competencias básicas, sean transversales o específicas. Todas las competencias clave, tanto las transversales como las específicas, se desarrollan mediante la comunicación, pero para que la comunicación sea plena y no un canal vacío, hay que saber pensar bien, saber convivir, saber ser y saber hacer en los distintos ámbitos y situaciones específicas de la vida.

La comunicación ha estado estrechamente relacionada con el concepto de alfabetización, vinculado hasta hace poco con el dominio de la lectura y de la escritura. Sin embargo, actualmente vivimos en una sociedad multimedia, en la que la integración de los diferentes lenguajes crea nuevas y muy potentes formas de comunicación. Hoy en día, para participar efectivamente en la sociedad, hay que ser competentes tanto en el uso del lenguaje verbal en sus distintas expresiones, como en el de los lenguajes audiovisuales y no verbales.

Siguiendo la definición del Consejo de Europa, la competencia en comunicación precisa una alfabetización múltiple que «...engloba tanto las competencias de lectura como de escritura para la comprensión, utilización y evaluación crítica de diferentes formas de información, incluidos los textos e imágenes, escritos, impresos o en versión electrónica».

Esta competencia constituye un objetivo de aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. Para que se produzca un desarrollo satisfactorio de la misma, es determinante que se promuevan situaciones de aprendizaje ricas y variadas, que faciliten los intercambios comunicativos de todo tipo y en todo tipo de lenguajes, verbales y no verbales.

1.2.1.2.– Componentes de la competencia.

Esta competencia engloba tres componentes: Comunicación Verbal, Comunicación no Verbal y Comunicación Digital.

Componente 1.– Comunicación verbal: comprender y utilizar de forma oral y escrita, textos variados en diferentes lenguas, con fluidez, autonomía, creatividad y eficacia.

Se entiende por competencia en comunicación verbal la habilidad para utilizar las lenguas, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones a través de discursos orales y escritos, y para interactuar lingüísticamente en una amplia variedad de situaciones propias de diferentes ámbitos: personal, social, académico....

La competencia básica transversal en comunicación verbal implica un conjunto de destrezas y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicación y se desarrollan desde las diferentes competencias básicas transversales y áreas curriculares.

Escuchar, hablar y conversar son acciones que exigen habilidades lingüísticas y no lingüísticas para establecer vínculos con los demás y con el entorno. Conllevan la utilización de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes contextos, y la identificación de las características propias de la lengua hablada para interpretar y producir discursos orales adecuados a cada situación de comunicación. Las destrezas o procedimientos relacionados con esta competencia son las necesarias tanto para escuchar y comprender discursos diversos, para formular las ideas propias a través de la lengua oral y para regular el intercambio comunicativo.

Leer y escribir son acciones que exigen desarrollar habilidades para buscar, recopilar, seleccionar y procesar la información, y permiten al individuo ser competente a la hora de comprender, valorar y producir de forma creativa distintos tipos de textos con intenciones comunicativas diversas. Incluyen, así mismo, habilidades para leer y comprender textos diferentes con distintos objetivos de lectura y para escribir tipos de textos variados con diversos propósitos, controlando el proceso de escritura en todas sus fases.

Las actitudes relacionadas con esta competencia incluyen aquéllas que favorecen la escucha, el contraste de opiniones y el respeto hacia los pareceres de los demás, así como el interés por la comunicación intercultural. Un elemento básico de esta competencia es la valoración positiva de la diversidad cultural y de las lenguas como medio para comunicarse y relacionarse con personas de otras culturas y de otros países. De la misma manera, también es propia de esta competencia la actitud positiva hacia la lectura como fuente de aprendizaje y hacia la escritura como instrumento de regulación social y de transmisión del conocimiento.

En la Comunidad Autónoma del País Vasco, la competencia en comunicación verbal se concreta en la utilización adecuada y eficaz de las dos lenguas oficiales, euskara y castellano, en un amplio repertorio de situaciones comunicativas, propias de distintos contextos, con un creciente grado de formalidad y complejidad. En relación con las lenguas extranjeras el desarrollo de esta competencia debe proporcionar destrezas básicas aplicadas a un repertorio de situaciones comunicativas más cotidianas y limitadas. Además, la competencia en comunicación verbal representa una vía de conocimiento y contacto con la diversidad cultural que hace necesario un enfoque intercultural en la enseñanza.

Componente 2.– Comunicación no verbal: comprender y utilizar con fluidez, autonomía, creatividad y eficacia información en diferentes códigos no verbales.

Se entiende por competencia en comunicación no verbal la habilidad para utilizar códigos no verbales (corporal gestual, corporal danza, musical, icónico, gráfico...), con el fin de expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones en una amplia variedad de situaciones propias de los diferentes ámbitos: personal, social, académico.

Aunque el lenguaje verbal es sin duda el recurso primordial para la comunicación humana, actualmente vivimos en una sociedad multimedia, donde la integración de los diferentes lenguajes crea nuevas y muy potentes formas de comunicación. Hoy en día, para participar efectivamente en la sociedad y evitar la exclusión, hay que ser competentes no sólo para utilizar el lenguaje verbal en sus distintas expresiones, sino también para servirse de los lenguajes audiovisuales y no verbales.

La comprensión y utilización de todos estos lenguajes, de manera aislada o integrada, incrementa la potencialidad comunicativa del ser humano en los aspectos cognitivos, creativos, afectivos, estéticos y lúdicos.

La competencia básica transversal en comunicación no verbal implica un conjunto de destrezas y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicación y que se desarrollan desde las diferentes áreas curriculares.

Las destrezas o procedimientos relacionados con esta competencia, son las necesarias para comprender mensajes expresados en diferentes códigos y para formular las ideas propias a través de los mismos.

Las actitudes relacionadas con esta competencia, incluyen aquéllas que favorecen el diálogo y la comunicación, así como la valoración positiva de estos códigos como fuente de aprendizaje y como instrumento de transmisión del conocimiento. Un elemento básico de esta competencia es la valoración positiva de la diversidad cultural y de la validez de los distintos códigos no verbales como vehículos de comunicación.

Además, la competencia en comunicación no verbal representa una vía de conocimiento y contacto con la diversidad cultural, lo que hace necesario un enfoque intercultural en la enseñanza.

Componente 3.– Competencia Digital: usar de forma creativa, crítica, eficaz y segura las tecnologías de información y comunicación para el aprendizaje, el ocio, la inclusión y participación en la sociedad.

Para el adecuado desarrollo de la competencia digital resulta necesario abordar:

● La información: supone ser capaz de usar una amplia gama de estrategias en la búsqueda de información y navegación por Internet, sabiendo filtrar y gestionar la información recibida. Además implica saber a quién seguir en los sitios destinados a compartir información en la red e igualmente supone ser crítico con la información encontrada contrastando su validez y credibilidad.

Implica saber guardar y etiquetar archivos, contenidos e información y tener definida una estrategia propia de almacenamiento, además de saber recuperar y gestionar la información y los contenidos guardados.

● La comunicación: conlleva utilizar una amplia gama de herramientas para la comunicación en línea (e-mails, chats, SMS, mensajería instantánea, blogs, microblogs, foros, wikis); Saber seleccionar las modalidades y formas de comunicación digital que mejor se ajusten al propósito. En definitiva, ser capaz de gestionar los tipos de comunicación recibidos y de adaptar las formas y modalidades de comunicación según los distintos destinatarios.

Así mismo, implica saber que la tecnología se puede utilizar para interactuar con distintos servicios (por ejemplo, comunidades en línea, gobierno, hospitales y centros médicos, bancos...) y saber cómo participar en redes sociales y comunidades en línea, compartiendo conocimientos, contenidos e información. Eso requiere entender las reglas de la etiqueta en la red y ser capaz de aplicarlas al contexto personal para crear la propia identidad digital.

Además, supone ser capaz de utilizar con frecuencia y con confianza varias herramientas digitales y diferentes medios con el fin de colaborar con otros en la producción y puesta a disposición de recursos, conocimientos y contenidos.

● La creación de contenido: requiere ser capaz de producir contenidos digitales en formatos, plataformas y entornos diferentes y ser capaz de utilizar diversas herramientas digitales para crear productos multimedia originales o de combinar elementos de contenido ya existente para crear contenido nuevo, conociendo cómo se aplican (en cuanto al uso y referencia) los diferentes tipos de licencias a la información y a los recursos que uso.

Por otro lado, demanda entender los principios de la programación y comprender qué hay detrás de un programa para realizar algunas modificaciones en programas informáticos, aplicaciones y configuraciones de dispositivos.

● La Seguridad: implica, por un lado, comprender los riesgos y amenazas en red y por otro, saber proteger los dispositivos digitales propios así como actualizar las estrategias de seguridad.

Además, teniendo en cuenta las cuestiones relacionadas con la privacidad y cómo se recogen y utilizan los datos, supone saber cómo protegerse a sí mismo de amenazas, fraudes y ciberacoso, resguardando activamente los datos personales y respetando la privacidad de los demás.

Por otra parte, supone entender los riesgos de salud asociados con el uso de las tecnologías abordándose los aspectos ergonómicos, subrayándose que un uso excesivo de la tecnologías de la información puede alterar la conducta del individuo y la convivencia e incluso generar adicción, así como los aspectos positivos y negativos del uso de la tecnología sobre el medio ambiente.

● La Resolución de problemas: esta dimensión conlleva identificar posibles problemas técnicos sencillos y ser capaz de resolverlos.

Así mismo, supone ser capaz de resolver tareas explorando las necesidades tecnológicas y eligiendo la herramienta adecuada según la finalidad propuesta, evaluando de forma crítica las posibles soluciones y las herramientas digitales.

Implica además, ser capaz de utilizar las tecnologías digitales para generar productos innovadores-creativos y resolver problemas conceptuales, tanto de forma individual como colaborativa.

Por último, supone comprender las necesidades de mejora y actualización de la propia competencia digital para hacer frente a los nuevos retos de los diferentes ámbitos de la vida.

1.2.2.– COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Y PARA PENSAR.

1.2.2.1.– Definición y caracterización de la competencia.

Definición

Disponer de los hábitos de estudio y de trabajo, de las estrategias de aprendizaje y del pensamiento riguroso, movilizando y transfiriendo lo aprendido a otros contextos y situaciones, para poder organizar de forma autónoma el propio aprendizaje.

Caracterización

La competencia para aprender y para pensar es fundamental para el logro de todas las competencias clave y para el aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e informales.

La Comisión Europea (2006) define la competencia para «aprender a aprender» como:

«La habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar su propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Esta competencia conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de aprendizaje de cada estudiante, determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar los obstáculos con el fin de culminar el aprendizaje con éxito».

En el Artículo 6.2 del Decreto 175/2007, por el que se establece el currículo de Educación Básica en la Comunidad Autónoma del País Vasco, se formula competencia de «aprender a aprender y a pensar» de la siguiente manera:

«Aprender a aprender y a pensar, aprendiendo a interpretar, generar y evaluar la información, a tomar decisiones y resolver problemas, aprendiendo hábitos de estudio, de trabajo y estrategias de aprendizaje, aprendiendo a aplicar los métodos del conocimiento científico y matemático para identificar y resolver los problemas en los diversos campos del conocimiento y la experiencia»

La primera aproximación a la realidad es holística y se realiza de forma intuitiva, global y con un fuerte componente emocional. Sobre esa base actúa el pensamiento racional analítico y crítico (pensamiento convergente) que valida o rechaza el pensamiento intuitivo. El pensamiento creativo (pensamiento divergente), a su vez, no se crea de la nada, sino que se produce de la combinación del pensamiento intuitivo y del racional. A continuación se analizan de forma separada las distintas formas de aproximación a la realidad, pero en la praxis el pensamiento intuitivo, el analítico, el crítico y el creativo están relacionados y forman una secuencia. Eso no obsta para que dichas destrezas se trabajen de forma separada y sistemática mediante procedimientos y técnicas específicas.

Este gran objetivo de aprender a aprender y a pensar no se logrará de modo espontáneo, sino que se conseguirá con una intervención consciente, programada, continuada y evaluable.

La competencia de «Aprender a aprender y a pensar», además de los componentes que se señalan a continuación, comprende de forma transversal a todas ellas el componente metacognitivo de la conciencia de la gestión y regulación de sus propios procesos de aprendizaje, que se explicita en la competencia para aprender a ser uno mismo. Por último, desde el enfoque de la educación por competencias, será clave el aprender a transferir lo aprendido a la toma de decisiones y a la resolución de situaciones-problema, proponiendo ejemplos de transferencia de lo adquirido a múltiples situaciones y aplicándolo a entornos diferentes.

1.2.2.2.– Componentes de la competencia.

Entre los componentes que conforman esta competencia se destacan las habilidades o destrezas para:

Componente 1.– Buscar, seleccionar y registrar información de diversas fuentes (impresas, orales, audiovisuales, digitales...) y evaluar la idoneidad de las fuentes.

Se entiende por «información» el conjunto de datos o elementos que en la medida que son percibidos e interpretados pueden servir para dar significado a la realidad. Las fuentes de información son tan variadas como la propia vida y los canales son todos los sentidos.

Los pasos habituales para obtener la información son los siguientes:

1) Identificar la necesidad y objetivos de la información: ¿Para qué necesito la información? ¿Qué información necesito? ¿Qué información dispongo y necesito? ¿Qué nivel de profundidad preciso?

2) Precisar los términos de la búsqueda: tema, temas relacionados, palabras clave, fecha publicación, idioma, autores...

3) Seleccionar la fuente y modalidad de búsqueda: conocimientos previos, observación, soportes orales (encuestas, entrevistas...), soportes escritos (diccionarios, enciclopedias, catálogo de bibliotecas, fichas bibliográficas...), soportes electrónicos e hipertextuales...

4) Valorar y seleccionar la información obtenida: ¿La información obtenida es válida para responder a las necesidades y objetivos previstos?

5) Guardar y en su caso difundir la información obtenida: utilizando los procedimientos que son propios de cada modalidad de búsqueda y soporte.

En la actualidad, gracias a las Tecnologías de la Información y Comunicación, ha aumentado de forma exponencial el cúmulo de información disponible y se han agilizado las posibilidades para su localización. Los nuevos soportes facilitan el acceso a la información, pero para que esa virtualidad sea real y se acceda a la información válida y fiable no se convierta en la búsqueda de una aguja en el pajar, es preciso el uso de los pertinentes procedimientos.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar la curiosidad y búsqueda del conocimiento a través de la observación; el orden para guardar la información y crear un entorno que facilite el aprendizaje; el disfrute del aprendizaje en sí mismo y por estar informado mediante la búsqueda comprensiva a través de diferentes fuentes.

Componente 2.– Comprender y memorizar la información, y expresar lo comprendido (pensamiento analítico)

Se trata de una fase clave del proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que para saber se precisa comprender. Es bien sabido que con frecuencia el alumnado no aprende por las dificultades o errores de comprensión. El criterio más fiable para saber si se ha comprendido algo es mostrar la capacidad de usar y de aplicar el objeto del aprendizaje. El desarrollo de esta competencia permitirá dominar e interiorizar los diferentes contenidos curriculares –declarativos, procedimentales y actitudinales– examinar acciones, sucesos y teorías y demostrar entendimiento en todo lo que se dice y se hace.

El punto de partida para facilitar la buena comprensión por parte del alumnado es la claridad de la información que recibe y su adecuación al nivel de desarrollo y conocimientos previos.

La competencia de interpretar de manera significativa la información consiste en entender con claridad cualquier tipo de conocimiento –ya sea nuevo o complementario del que se posee acerca de una materia determinada–, en explicarlo de un modo personal y perceptible y en extrapolarlo a otras situaciones. Requiere, por un lado, el procesamiento de dicha información, es decir, su adquisición, representación, transformación, almacenamiento y recuperación a voluntad y, por otro, la ejecución de procesos mentales básicos, tales como identificar los elementos de un argumento, comparar semejanzas y diferencias, clasificar con arreglo a características comunes, relacionar las partes con el todo, reorganizarlas y presentar una nueva perspectiva, secuenciar según un criterio determinado y averiguar las razones y conclusiones que fundamentan las ideas y el comportamiento. Para aprender a aprender será de gran importancia que el alumnado utilice los procedimientos de las operaciones mentales señaladas y las técnicas de estudio tales como el subrayado, toma de apuntes, elaboración de esquemas y de mapas conceptuales, líneas temporales, técnicas nemotécnicas, etc.

El resultado de las representaciones que se producen mediante las operaciones mentales sólo se puede observar y evaluar a través de la expresión o comunicación de lo comprendido. En la medida que el alumnado expresa con sus propias palabras el objeto de comprensión mediante la descripción, definición, resumen o exposición, y es capaz de utilizar y transferir lo aprendido a otras situaciones, se tendrán evidencias del nivel de comprensión. En todos los casos, el nivel de comprensión de la información es siempre graduado. La comprensión de la realidad es siempre limitada y la aproximación a su comprensión será mayor o menor.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar la búsqueda del conocimiento a través de la investigación sistemática y la intuición para obtener una mejor comprensión de la realidad; la aceptación con naturalidad de los errores de comprensión; el deseo de transmitir e intercambiar ideas y datos.

Componente 3.– Valorar la información y expresar lo valorado (pensamiento crítico)

Los parámetros para valorar la información pueden ser muy variados: fiabilidad de las fuentes, objetividad, claridad, creatividad, valores estéticos, valores éticos, etc. El criterio que se adopta para valorar la información, en este caso, es el criterio del uso de la lógica de la argumentación y del razonamiento, así como su fuerza persuasiva.

Son constantes las situaciones de debate o de contraste de opiniones tanto en la vida diaria en las conversaciones, reuniones, medios de comunicación, como en la vida académica tanto para la aclaración de dudas e interpretaciones contrapuestas. Los procedimientos de uso y evaluación de la argumentación tienen gran importancia en las situaciones de vida diaria, académica y laboral. Con frecuencia se deducen falsas conclusiones ya sea porque las premisas son falsas o porque los razonamientos no son correctos. Conocer la reglas del conocimiento riguroso, descubrir los engaños de la ilusión y de la falacia, es la manera de desarrollar la capacidad tan necesaria del pensamiento crítico.

La competencia de evaluar información consiste en investigar detenidamente la solidez de las ideas y la validez de las acciones para después aceptarlas o rechazarlas. La evaluación requiere fundamentalmente: a) la práctica de varias habilidades del pensamiento crítico, tales como investigar si una fuente de información es fiable, interpretar las causas de lo que sucede, predecir efectos posibles, generalizar resultados, razonar analógicamente sobre problemas y deducir conclusiones a partir de premisas previamente formuladas; b) la utilización de criterios externos objetivos, puntos de vista de expertos, principalmente si se desconoce el tema; c) un estilo de vida caracterizado por una actitud mental abierta, flexible, sincera y reflexiva ante el análisis de los pros y contras de un argumento y por una disposición positiva al cambio si se obtienen nuevas evidencias sobre las apreciaciones elaboradas. Todas estas habilidades tienen un principio común: antes de aceptar un juicio es preciso asegurarse de que está fundamentado en buenas razones; de lo contrario, no debe ser aceptado. Esta competencia es esencial para inferir información nueva, desempeñar adecuadamente las funciones personales y profesionales, y conseguir los fines de la manera más eficaz.

Actualmente, sin menoscabo de enfoque anterior, se ha enriquecido el ámbito de la argumentación desde el enfoque pragmático y socio-cultural de la comunicación. Desde ese enfoque se valora, no sólo la racionalidad de la argumentación, sino también la eficacia y fuerza persuasiva de la argumentación y la dimensión afectiva del discurso. En todos los casos la argumentación es una acción social que precisa interlocutor y se ejerce en situación de comunicación dialógica por medio del lenguaje discursivo. El componente pragmático-discursivo contempla tres dimensiones: la sociolingüística (vinculada con la adecuada producción y recepción de mensajes en diferentes contextos sociales); la pragmática (que incluye las microfunciones comunicativas y los esquemas de interacción); y la discursiva (que incluye las macrofunciones textuales y las cuestiones relacionadas con los géneros discursivos).

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar el valor de la racionalidad del pensamiento lógico contrastando las emociones desde el plano racional y del rigor en la comunicación.

Componente 4.– Crear, elegir y expresar ideas (pensamiento creativo)

La competencia de generar información consiste en combinar, adaptar y aplicar los procesos cognitivos, los conocimientos previos, los rasgos de personalidad y la motivación para crear numerosas ideas, variadas, útiles, cualificadas e importantes que se manifiestan en la propuesta de múltiples soluciones a problemas, la formulación de diversas opciones en el momento de tomar decisiones, la elaboración de hipótesis sobre las posibles causas que determinan lo que está sucediendo y la previsión de las consecuencias de las propias acciones o de lo que tiene lugar en su derredor. La imaginación activa desempeña un papel clave en el acto creador estableciendo cuantas asociaciones mentales sean posibles entre elementos distantes, las cuales pueden derivar en metáforas, y produciendo representaciones mentales relevantes de información semántica, episódica, numérica, procedimental y espacial. Generar ideas ayuda a comprender lo sucedido, dar respuesta a la situación planteada, responsabilizarse de la propia conducta y desarrollar un autoconcepto positivo y una autoestima valiosa.

Los procesos de creación y sus productos, así como sus niveles de complejidad son muy variados, por lo que no se pueden reducir a un único esquema. Eso no obsta para que para explicar y entender el fenómeno de la creación, de forma general, sea de utilidad la referencia a las 4P (Producto, Proceso, Persona y Presión):

● Producto: las cualidades por las que se reconoce la idea creativa son la novedad, la originalidad, así como su valía y funcionalidad.

● Proceso: en el proceso de creación se suelen diferenciar las siguientes fases o pasos:

– Fase de preparación: se fijan los objetivos y se obtiene la información.

– Fase de creación de nuevas ideas: utilizando las técnicas de creación de ideas (tormenta de ideas, mapas mentales, sinéctica, diagramas, DAFO, seis sombreros,...), dejando suelta la imaginación, se producen ideas y asociaciones entre ideas sin límite alguno (Pensamiento divergente, lateral).

– Fase de incubación de nuevas ideas: utilizando procedimientos y técnicas del pensamiento comprensivo, se clasifican las nuevas ideas en conjuntos o familias, se relacionan, comparan, analizan y sintetizan, completando de forma organizada el universo de ideas (Pensamiento convergente).

– Fase de iluminación o descubrimiento: tras un período de incubación y de reflexión más o menos prolongado, las ideas dispersas se conjuntan y adquieren un nuevo sentido.

– Fase de evaluación: utilizando procedimientos del pensamiento crítico, se valora la idoneidad de la nueva idea para lograr el objetivo establecido (Pensamiento convergente).

● Persona: son características de la persona creativa la flexibilidad de pensamiento y la facilidad para establecer relaciones y analogías entre las ideas; desde el punto de vista de la personalidad, la conciencia de sí mismo, independencia, audacia, humor, control de sí mismo y aceptación de la indeterminación; desde el punto de vista del conocimiento, disponer de información declarativa sobre el tema en cuestión y de los procedimientos y técnicas para la creación de ideas.

● Presión: se refiere a las condiciones y contexto que facilitan el clima para la creación de ideas. Desde el punto de vista pedagógico, las situaciones de aprendizaje abiertas y flexibles facilitan el clima creativo. Desde el punto de vista organizativo, la organización flexible del espacio y del tiempo: desde el punto de vista social, la valoración positiva de la creatividad por parte del centro educativo y de la familia.

El proceso creativo está muy relacionado con el proceso de toma de decisiones para hacer y emprender y es inseparable de los procesos de comunicación relacionados con el pensamiento analítico (descripción, exposición...) y crítico (argumentación, justificación), a los que nos hemos referido con anterioridad. En este apartado se hace referencia a la competencia de comunicación creativa.

Las expresiones del pensamiento creativo se realizan a través de diversos canales: expresión corporal, musical, plástica, lingüística, etc., tanto de forma aislada como conjunta. Dentro de la comunicación lingüística, todas las formas de expresión, en mayor o menor grado tienen la impronta de la creatividad: la comunicación personal (diarios, agendas...), la comunicación funcional (cartas, solicitudes, entrevistas, instrucciones...), la comunicación persuasiva (opinión, publicidad, anuncio, eslogan,...). Pero la impronta de la creatividad se expresa mediante el pensamiento divergente o lateral que precisa de la imaginación y la fantasía, por ejemplo mediante la creación poética, cuentos, chistes, juegos de palabra, etc. En el ámbito cultural del País Vasco el bertsolarismo es una expresión privilegiada del pensamiento creativo.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar la creatividad en el desarrollo y expresión de nuevas ideas; y la libertad de expresión de dichas ideas con espontaneidad, utilizando las distintas formas de expresión verbal y no verbal.

Componente 5.– Utilizar los recursos cognitivos de forma estratégica, movilizando y transfiriendo lo aprendido a otras situaciones

La competencia, por definición, se refiere a la movilización y aplicación de los saberes o recursos de forma estratégica para la toma de decisiones y resolución de problemas. Saber aprender en un determinado ámbito implica ser capaz de adquirir y asimilar nuevos conocimientos y llegar a dominar capacidades y destrezas propias de dicho ámbito. En la competencia de aprender a aprender puede haber una cierta trasferencia de conocimiento de un campo a otro, aunque saber aprender en un ámbito no significa necesariamente que se sepa aprender en otro. Por ello, su adquisición debe llevarse a cabo en el marco de la enseñanza de las distintas áreas y materias del ámbito formal, y también de los ámbitos no formal e informal.

Se actúa estratégicamente sabiendo elegir la forma idónea de aprender durante los procesos de adquisición, generación valoración de la información, acordes, en cada caso, al objetivo perseguido. Y, finalmente, se logra la transferencia de lo aprendido, elemento clave del aprendizaje, proponiendo ejemplos de transferencia de lo adquirido a múltiples situaciones y aplicándolo a entornos diferentes. Estas cuatro dimensiones sirven para garantizar el desarrollo del potencial cognitivo humano, facilitar el proceso de aprendizaje y hacer que el alumno sea una persona cada vez más responsable de sus juicios y comportamientos.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar el de la iniciativa para aplicar los recursos aprendidos a nuevas situaciones y tareas; la adaptabilidad o flexibilidad para ajustarse con agilidad a condiciones y situaciones cambiantes; el de la productividad para llevar a cabo tareas, actividades y proyectos que cumplan con las metas y expectativas establecidas externamente.

1.2.3.– COMPETENCIA PARA CONVIVIR.

1.2.3.1.– Definición y caracterización de la competencia.

Definición

Participar con criterios de reciprocidad en las distintas situaciones interpersonales, grupales y comunitarias, reconociendo en el otro los mismos derechos y deberes que se reconocen para uno mismo, para contribuir tanto al bien personal como al bien común.

Caracterización

Hay sin duda distintas formas de interpretar lo que se puede entender por «convivir» y, por otra parte, el ámbito de la convivencia puede ser más o menos local o universal, personal o institucional. En este apartado, el ámbito de la convivencia se limita al entorno más próximo de las relaciones cotidianas interpersonales del alumnado. Las relaciones interpersonales, tanto reales como virtuales, del alumnado se dan con distintos grupos de referencia y en distintas situaciones: familia, escuela, cuadrilla, juego y deporte, barrio, etc. El ámbito de aplicación de los componentes de la competencia para convivir que se presentan en este apartado, tienen sobre todo relación con la vida escolar, pero son transferibles a otros ámbitos de la vida. Esta competencia está relacionada con la llamada inteligencia interpersonal o social.

Los componentes que se señalan a continuación son complementarios: la buena comunicación interpersonal es necesaria para trabajar en grupo, para vivir en harmonía social y para gestionar los conflictos. Asimismo la metacognición ha de acompañar los procesos correspondientes a cada uno de los componentes.

1.2.3.2.– Componentes de la competencia.

Entre los componentes que integran la competencia para «Convivir» se resaltan los siguientes:

Componente 1.– Comunicar conjugando la satisfacción de los deseos propios y ajenos, es decir, expresando de forma asertiva sus propios sentimientos, pensamientos y deseos, a la vez que escuchando de forma activa y teniendo en cuenta los sentimientos, pensamientos y deseos de los demás.

Para que se dé una comunicación interpersonal auténtica y enriquecedora para todos se precisa conjugar de forma equilibrada la asertividad y la empatía.

La asertividad consiste en comunicar los sentimientos, pensamientos y deseos propios de forma auténtica y al mismo tiempo con respeto al interlocutor. La persona asertiva tiene en cuenta lo que dice y cómo lo dice, es decir, es consciente y regula tanto los aspectos lingüísticos como los no lingüísticos (mirada, gestos, tono de voz...) de la comunicación. La asertividad está muy relacionada con la confianza y el autoconcepto. La persona asertiva se siente libre y evita manipular o ser manipulado por los demás.

El comportamiento asertivo es un punto de partida sólido para la comunicación auténtica y para la resolución de conflictos, puesto que ayuda a plantear las cuestiones de forma clara y constructiva. A nivel personal produce la satisfacción interior de sentirse bien consigo mismo y con los demás.

La empatía consiste en ponerse en el lugar del otro y escuchar lo que dice e interpretar desde dentro no sólo lo que dice, sino lo que quiere decir. La persona que tiene inteligencia interpersonal entiende que comprender al otro es un proceso activo, que parte de una disposición de aceptación y escucha que implica una atención total. Escucha las palabras y asocia la materialidad del mensaje con los gestos, la mirada, el tono. Trata de no quedarse con la materialidad de lo que escucha, sino que busca comprender el fondo emocional del mensaje. Hace preguntas abiertas y reacciona ante los sentimientos, emociones y opiniones del interlocutor.

La persona que tiene conciencia de sus propias emociones y las regula, tiene una buena base para poder ponerse en el lugar del otro y comprender sus emociones. De forma complementaria, el esfuerzo por comprender las emociones de los demás, ayuda a comprender las emociones propias.

Este componente de la competencia para convivir es la base de los restantes componentes. La asertividad y la empatía son necesarias para trabajar en grupo, para poder comportarse de acuerdo con los principios éticos y normas sociales y para solucionar conflictos. Pero, de forma recursiva, este componente se desarrolla y es el resultado de las experiencias que se realizan en los ámbitos señalados.

Tanto la asertividad como la empatía están relacionadas con actitudes de aceptación de las diferencias, tolerancia y respeto de los valores, las creencias, las culturas y la historia personal de los otros. Se relaciona asimismo con los valores y actitudes de franqueza para expresar los propios pensamientos, sentimientos y acciones; confianza en la honestidad de los demás; cortesía para acoger a los demás con educación y respeto; expresividad para compartir los sentimientos e ideas de forma abierta y espontánea; generosidad para aceptar y responder a las necesidades y limitaciones de los demás.

Componente 2.– Aprender y trabajar en grupo, asumiendo sus responsabilidades y actuando cooperativamente en las tareas de objetivo común, reconociendo la riqueza que aportan la diversidad de personas y opiniones.

Tradicionalmente se ha considerado que siendo el estudiante quien aprende, el proceso de aprendizaje se ha de realizar de forma individualizada. Sin menoscabo de la importancia de aprender de forma individual, actualmente, desde el paradigma socio-cultural del aprendizaje, se promueve el principio de que el aprendizaje está inserto en un contexto social y se desarrolla en procesos sociales. Se entiende el aprendizaje situado en un contexto (aula, familia, grupo de amigos...) y se destaca la importancia de las interacciones entre el aprendiz y el facilitador o facilitadora, no siempre un profesor o profesora, resaltando la importancia del aprendizaje entre iguales.

Hay básicamente dos modalidades de aprendizaje en grupo: colaborativo y cooperativo. Ambas modalidades pueden ser válidas para aprender, pero el trabajo en cooperación, además de ser adecuado para desarrollar la competencia de aprender a aprender, contribuye al desarrollo de la competencia de aprender a vivir juntos.

Entre las características del aprendizaje cooperativo se pueden destacar las siguientes: se trabaja en pequeños grupos de carácter heterogéneo, la finalidad es que todos aprendan lo máximo posible, está centrado en el aprendizaje y en el rendimiento de todos los miembros del grupo, se subraya el aprendizaje entre iguales con el compromiso de ayudarse mutuamente, participan todos y el liderazgo es compartido, las habilidades sociales son objeto de aprendizaje explícito, y el rol principal del profesor es la tutorización y el andamiaje de los procesos de aprendizaje.

El trabajo cooperativo, además de su valor para lograr resultados de aprendizaje, contribuye en el desarrollo de los valores de colaboración y solidaridad, cooperando con otras personas y compartiendo responsabilidades; complementariedad, trabajando en equipo de manera que el conjunto de habilidades se complementen, apoyen y enriquezcan mutuamente; interdependencia, actuando con la conciencia de que la cooperación es preferible a la toma de decisiones individuales; responsabilidad compartida, manteniendo el equilibrio recíproco en tareas y cometidos con los demás, de tal forma que cada uno pueda responder de su propia área de responsabilidad; sinergia, experimentando la energía que proporciona el que los resultados de un grupo sean superiores a la suma de habilidades individuales de sus miembros; obediencia mutua, responsabilizándose tanto de establecer un conjunto de normas y reglas de funcionamiento, como de cumplirlas dentro del grupo.

Componente 3.– Comportarse de acuerdo con los principios éticos que se derivan de los derechos humanos y de acuerdo con las normas sociales que se derivan de las convenciones sociales básicas para la convivencia.

Se pueden diferenciar dos tipos de comportamiento: los que se fundamentan en los derechos humanos y aquellos que se sustentan en convenciones o normas sociales. Ambos comportamientos son igualmente necesarios para la convivencia, pero su entidad y fundamentación son diferentes. Los comportamientos que se fundamentan en los derechos humanos se basan en principios éticos de carácter universal (aunque la aplicación de dichos principios sea histórica y cambiante). Estos principios éticos se basan en la dignidad humana, en la justicia, en la igualdad y en el bienestar de los seres humanos. Basándose en esos principios, se diferencian los comportamientos en «buenos» y en «malos». Por el contrario, los comportamientos relacionados con las convenciones sociales se basan en normas que en mayor o menor medida son arbitrarias. Las convenciones y costumbres culturales se van modificando con el paso del tiempo. En este caso, el criterio de valoración no es la «bondad» o «maldad» del comportamiento, sino si es «adecuado» o «inadecuado».

Ambos tipos de comportamiento son importantes para la convivencia y se han de fomentar de forma colaborativa y conjunta entre la familia, la sociedad y la escuela.

Comportamientos basados en los principios éticos de los derechos humanos

Todas las personas, sea cual sea su sexo, raza, etnia, origen, lengua y cultura, tienen los mismos derechos. Los derechos humanos se sustentan en la dignidad e igualdad de todas las personas. Son derechos que se reconocen por el hecho de ser persona. En la Declaración Universal de los Derechos Humanos se afirma que «Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos y dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros» (artículo 1).

Dentro del articulado de los Derechos Humanos hay algunos que tienen especial relevancia para fundamentar los comportamientos altruistas y la convivencia en la vida diaria y, en concreto, en la vida escolar. Por ejemplo:

● «Nadie será discriminado por su raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición» (Artículo 2). En este apartado se pueden incluir todos los comportamientos de discriminación por ser diferentes.

● «Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes» (Artículo 5). En este apartado se pueden incluir los comportamientos violentos, malos tratos, burlas, amenazas, bullying...

● «Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación» (Artículo 12). Dentro de este apartado se pueden incluir los comportamientos contrarios al derecho a la intimidad y vida privada, o las calumnias y mentiras.

● «Toda persona tiene derecho a la propiedad individual y colectivamente. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad» (Artículo 17). Dentro de este apartado se pueden incluir los comportamientos que no respetan lo ajeno: robar, romper o descuidar los bienes ajenos o compartidos.

Comportamientos basados en las normas de las convenciones sociales

La vida en sociedad está regulada en gran medida por las convenciones sociales. Todas las sociedades construyen sus propias convenciones y normas de funcionamiento. Las convenciones sociales, por una parte, facilitan la convivencia al establecer pautas de comportamiento que una vez aceptadas hacen que los comportamientos sean previsibles y no tener que establecer y negociar las normas para cada caso. Pero, asimismo, las convenciones establecen límites al comportamiento.

El listado de convenciones sociales es interminable: convenciones para comer, beber, vestir, construir casas, dinero, sistema métrico, sistema aritmético, horarios y calendario, normas de circulación, lenguaje, música, danza, juegos, normas religiosas, etc. El conjunto de convenciones conforma el sustrato cultural en el que crecemos y nos socializamos interiorizando de forma inconsciente esas normas de convivencia hasta convertirlas en hábitos, costumbres y modelos de comportamiento.

A esos comportamientos socioculturales se les llama «convenciones». La palabra «convención» evoca que los comportamientos se deben a usos, costumbres o acuerdos adoptados por conveniencia. Entre las convenciones hay algunas que se consideran imprescindibles para la convivencia y la vida social y se les atribuye fuerza normativa o legal. Si no se cumplen esas convenciones, la sociedad rechaza esos comportamientos tomando medidas coercitivas.

¿Cuáles son las convenciones sociales con fuerza de norma que se han de impulsar para la convivencia dentro de la escuela? Se trata de una cuestión de relevancia, que no tiene respuesta única, pero que se ha de plantear en el Proyecto Educativo y, en concreto, en el Reglamento que regula la convivencia de cada centro. Por ejemplo, para trabajar en un grupo de forma coordinada se, precisan unas normas de puntualidad. Para convivir con otros de forma agradable se precisan unas normas de cortesía, de urbanidad. Para trabajar en un clima favorable en grupo se precisa unas condiciones de limpieza y orden. La presencia de las convenciones sociales es igualmente importante en las actividades del comedor y en el respeto de las normas de juego, etc.

Se ha de compatibilizar la toma de conciencia de la «arbitrariedad» y modificabilidad de las convenciones sociales, al mismo tiempo que de su necesidad para la convivencia. No se trata de inculcar las convenciones sociales que se aceptan sólo por imperativo legal de la obediencia y de forma acrítica, sino a través de procesos de metacognición que permitan comportarse de acuerdo con las normas establecidas, pero incidiendo de forma activa en la enseñanza y aprendizaje de los procesos de cambio de las convenciones, desde planteamientos dialógicos y de negociación que buscan el bien común de todos.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar los valores de la igualdad por el que se reconoce que uno tiene los mismos derechos y obligaciones que los demás; la justicia y equidad por el que se actúa para corregir condiciones de desigualdad y opresión y se compromete para defender los valores que se consideran fundamentales.

Componente 4.– Encontrar solución a los conflictos, por medio del diálogo y la negociación.

En este apartado nos referimos a los conflictos interpersonales y a los que se producen entre distintos grupos. El conflicto es una realidad que está presente de forma constante en la vida diaria, tanto en las relaciones interpersonales del ámbito familiar, escolar, lúdico, deportivo, etc.

Entre las características que identifican una situación de conflicto se pueden señalar las siguientes:

● Hay una situación de desacuerdo o confrontación entre dos o más personas o grupos.

● Sucede cuando los intereses, necesidades, deseos o valores de los implicados son o se piensa que son incompatibles.

● Las emociones y sentimientos están entremezclados en la interpretación de los hechos.

El término «conflicto» tiene con frecuencia una connotación negativa y se asocia a una situación no deseable que hay que evitar. Es cierto que hay conflictos que tienen consecuencias negativas, pero es igualmente cierto que sin conflictos no es posible el crecimiento y la mejora.

● Los conflictos pueden tener consecuencias negativas y pueden ser perjudiciales para la convivencia. Entre las posibles consecuencias negativas se pueden citar: ruptura de la comunicación, clima de desconfianza, negatividad, agresividad, búsqueda de culpables, pérdida de la motivación, toma de decisiones perjudiciales, fracaso en el logro de los objetivos.

● Los conflictos pueden tener igualmente consecuencias positivas y pueden ser beneficiosas para la convivencia. Entre las posibles consecuencias positivas se pueden citar: oportunidad para aprender a enfrentarse a los obstáculos, a desarrollar el pensamiento crítico y el creativo, a valorar la importancia de la asertividad y de la empatía, a tomar conciencia de la diversidad y a respetarla, a buscar dentro de las diferencias lugares de encuentro en el que todos ganen, a aceptar y asumir la toma de decisiones que creemos no es la mejor, pero es buena.

Un componente importante para aprender a vivir juntos es aprender a convivir en situaciones de conflicto y a gestionarlos mediante el diálogo y la negociación, sin usar la violencia. El reto es transformar las situaciones de conflicto en oportunidad educativa. Para ello se precisa integrar los procedimientos y técnicas de negociación para la resolución de conflictos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto por medio de situaciones simuladas y estudio de casos en la enseñanza formal, como por medio de la gestión de los conflictos que surjan en las situaciones informales de la vida diaria en el centro escolar y en la familia.

Con frecuencia los conflictos de convivencia que se producen en el centro escolar o en las familias se suelen resolver mediante medidas disciplinarias. Se trata de conflictos que se traducen en comportamientos que incumplen la normativa del centro o de casa y se toman las medidas disciplinares previstas. La aplicación de la normativa y la respuesta reactiva ante situaciones de incumplimiento de las normas de convivencia es una solución frecuentemente necesaria, pero no suficiente. Esas medidas sirven para paralizar en un momento dado los efectos de un comportamiento destructivo, pero para construir preparando para la vida se precisan estrategias proactivas que sean utilizables a largo plazo. Los conflictos no se suelen resolver a medio o largo plazo dejándolos estar, o con componendas superficiales, es preciso ir al fondo aprendiendo a utilizar los procedimientos y actitudes para el diálogo y la negociación.

Son muchos y muy variados los valores y actitudes relacionados con este componente. Entre ellos se pueden resaltar las actitudes relacionadas con la empatía y la asertividad que posibilita comunicar conjugando la satisfacción de los deseos propios y ajenos, es decir, expresando de forma asertiva sus propios sentimientos, pensamientos y deseos, a la vez que escuchando de forma activa y teniendo en cuenta los sentimientos, pensamientos y deseos de los demás; la racionalidad por la que se busca que los argumentos sean lógicos y se controlen las emociones; la expresividad y libertad por la que se comparten sentimientos e ideas, abierta y espontáneamente de forma que los otros se sientan libres de hacer lo mismo; la adaptabilidad y flexibilidad que permite ajustarse con agilidad a condiciones y situaciones cambiantes; la perseverancia y paciencia que posibilita soportar experiencias y situaciones difíciles y frustrantes con serenidad; la generosidad por la que siendo conscientes de las necesidades y limitaciones de los demás, se comparten las cualidades y destrezas propias para ayudar a los demás sin esperar nada a cambio.

1.2.4.– COMPETENCIA PARA LA INICIATIVA Y EL ESPÍRITU EMPRENDEDOR.

1.2.4.1.– Definición de la competencia y caracterización.

Definición

Mostrar iniciativa gestionando el proceso emprendedor con resolución y eficacia en los distintos contextos y situaciones personales, sociales, académicas y laborales, para poder transformar las ideas en actos.

Caracterización

La competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor consiste en la capacidad de transformar las ideas en actos. Tal como se señala en la Recomendación del Parlamento Europeo (2006),

«Está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. En esta competencia se apoyan todas las personas, no sólo en la vida cotidiana, en casa y la sociedad, sino también en el lugar de trabajo, al ser conscientes del contexto en el que se desarrolla su trabajo y ser capaces de aprovechar las oportunidades, y es el cimiento de otras capacidades y conocimientos más específicos que precisan las personas que establecen o contribuyen a una actividad social o comercial»

Conviene diferenciar claramente la competencia en espíritu emprendedor y espíritu empresarial. Una persona que es «emprendedora» se define por tener iniciativa para emprender o acometer con resolución y eficacia la ejecución de acciones de todo tipo. La prioridad en el período de la Educación Básica ha de ser el desarrollo del espíritu emprendedor en su sentido amplio, ya que su función es preparar la persona para actuar en la vida en todas sus dimensiones, por lo que la iniciativa y el espíritu emprendedor se han de aplicar a lo largo de la vida en todas las situaciones en las que se puede desarrollar la persona como individuo, como miembro activo y responsable del desarrollo social, cultural y económico, y responsable del desarrollo sostenible de la naturaleza. Uno de los ámbitos en el que se puede emprender es el de la empresa en la que se aplica la iniciativa y el espíritu emprendedor para identificar una oportunidad y luchar por ella para producir nuevo valor o éxito económico.

Para ser emprendedor es preciso disponer de destrezas y habilidades para gestionar todo el proceso de emprendizaje. El proceso de emprendizaje, sobre todo, si las ideas son novedosas y compleja su realización, conviene organizarla en tres fases: a) Fase inicial: seleccionar la idea o proyecto, planificar el proyecto y analizar su viabilidad; b) Fase de desarrollo: implementar la planificación y ajustarla, en su caso; c) Fase final: evaluar las acciones realizadas, comunicar los resultados y proponer propuestas de mejora. Asimismo, es preciso autorregular todo el proceso, siendo consciente de las variables que intervienen y tratando de regularlas.

En resumen, las «buenas prácticas» para promover la iniciativa y el espíritu emprendedor en la Educación Básica son aquellas que fomentan el conjunto de cualidades personales que se precisan para convertir las ideas en actos; es decir, una educación integral que contemple: a) el desarrollo de las competencias educativas transversales o genéricas cognitivas, comunicativas, sociales, afectivas y de planificación y gestión de la acción; b) por medio de metodologías activas y en torno a situaciones significativas y pertinentes; c) ubicados en contextos problemáticos reales; d) que motiven el aprendizaje y la movilización de los recursos aprendidos de forma integrada; e) y precisen la iniciativa, el espíritu emprendedor y el recurso al proceso emprendedor para resolverlas. Dicho de otra manera, la educación basada en competencias es la mejor alternativa para asegurar el desarrollo de la iniciativa y espíritu emprendedor y también de forma complementaria del espíritu de empresa.

La competencia de «Iniciativa y espíritu emprendedor» se logrará en la medida que las estrategias y procedimientos para convertir las ideas en actos se integren en todas y en cada una de las áreas disciplinares y en las situaciones de la vida diaria. Es decir que la manera más coherente para desarrollar las cualidades personales (tener ideas, comunicar, cooperar, ser uno mismo, planificar y gestionar) que caracterizan a la persona con iniciativa y espíritu emprendedor, es integrando los procedimientos para desarrollar esas cualidades personales en todas y cada una de las áreas disciplinares.

1.2.4.2.– Componentes de la competencia.

De acuerdo con las fases del proceso emprendedor, se identifican los siguientes componentes que integran la competencia para la «Iniciativa y espíritu emprendedor»:

Componente 1.– Generar y/o asumir la idea o proyecto, planificar el proyecto y analizar su viabilidad.

El primer paso en el proceso de emprendizaje consiste en tomar la decisión sobre la idea o proyecto que se quiere realizar. La idea o proyecto puede ser propia o ajena. En todos los casos, para poder resolver un problema complejo, se precisa planificar. Las características de la planificación variarán en cada caso, pero hay una serie de pasos o procedimiento a tener en cuenta para planificar:

● ¿Qué se quiere conseguir? ¿Cuáles son los resultados esperados?

● ¿Cuáles son las tareas/acciones que hay que realizar para conseguir los resultados esperados?

● ¿Cuáles son las relaciones entre las tareas/acciones que se precisan?

● ¿Quién realizará cada acción/tarea y cuándo? Distribución de funciones, responsabilidades y cronograma.

● ¿Con qué medios: materiales, técnicos, económicos...?

● ¿Cómo se recogerán las evidencias de los resultados y cómo se comunicarán?

● ¿Cómo se evaluarán los resultados? ¿Cuáles serán los criterios e indicadores para la evaluación de su logro?

● ¿La planificación realizada es viable?

● ¿Hay motivación para la realización del proyecto?

En algunos de estos pasos conviene utilizar algunas técnicas e instrumentos que sirven de ayuda, tales como los ideómetros, diagramas lógicos para establecer prioridades, diagramas de Gantt, tablas para distribución de responsabilidades, presupuesto, listas de chequeo, tablas de evaluación, etc.

El guión anterior es válido para planificar cualquier plan de actuación relacionado con situaciones problema de los distintos ámbitos de la vida en los que interviene habitualmente el alumnado, pero los proyectos relacionados para resolver situaciones-problema para el logro de las competencias en el marco escolar, tienen sus propias características:

● Se trata de una acción en la que se parte de una situación inicial, con una serie de conocimientos previos y se espera que el alumnado resuelva la situación adquiriendo nuevos conocimientos que utilizados de forma integrado le ayuden a resolver la situación-problema inicial.

● Se trata de un reto realizable, pero que puede resolverse de formas distintas.

● Para hacer frente al reto, hay que planificar las actividades, desarrollarlas y evaluarlas.

● Se precisa trabajar de forma individualizada y en grupo.

● Se establece un tiempo limitado para la resolución del problema.

● La resolución del problema tiene que tener una aplicación práctica, pero la finalidad última es desarrollar todas las competencias básicas previstas en el perfil de salida.

Componente 2.– Ejecutar las acciones planificadas y realizar ajustes cuando sean necesarios.

Es necesario y muy importante elaborar nuevas ideas y diseñar la alternativa más adecuada a la realidad actual, más ésta no cambiará (no mejorará) si no se llevan a cabo también acciones para su materialización. El llevar a cabo acciones para materializar una alternativa a la realidad actual exige, además del deseo de alcanzarla, la asunción de un compromiso personal para participar en su alcance.

Una vez establecido el plan de actuación es preciso llevarlo a cabo, prestando atención a la evolución de su puesta en marcha, así como a la evolución del entorno, haciendo seguimiento y adoptando las medidas correctoras que se estimen convenientes a partir de las posibles desviaciones.

Hay una serie de pasos o procedimiento que ayuda a la puesta en práctica, al control y a la mejora de lo planificado:

● Seguimiento y control del nivel de calidad de las actividades previstas y realizadas.

● Seguimiento y control del tiempo previsto para la realización de las actividades.

● Seguimiento y control del cumplimiento de las funciones, responsabilidades y del cronograma.

● Seguimiento del nivel de motivación en la realización de las tareas.

● Modificación y ajuste de la planificación, en caso de necesidad.

Las técnicas e instrumentos tales como las listas de chequeo, el diagrama de Gantt, la tabla de distribución de funciones y responsabilidades, pueden ser de ayuda para hacer el seguimiento, control y ajustes de la planificación. Se trata de instrumentos que pueden ayudar a tomar conciencia del desarrollo y a regular el proceso. En este sentido, uno de los instrumentos más efectivos para autorregular los procesos es la realización del portfolio.

Componente 3.– Evaluar las acciones realizadas, comunicarlas y realizar propuestas de mejora.

Las acciones llevadas a cabo para materializar la alternativa a la realidad actual seleccionada como más adecuada producen impacto en la realidad, afectándola. Es fundamental que todo proceso emprendedor incluya, además de la Fase inicial de Innovación, la Fase de Evaluación del impacto generado en la realidad a través de las acciones llevadas a cabo en la Fase de Desarrollo. Asimismo,

Es preciso por tanto comparar los objetivos previstos en el plan de actuación y los alcanzados en la realidad, identificando las diferencias cuantitativas y cualitativas favorables y desfavorables. Asimismo se trata de identificar los posibles impactos no previstos en el plan pero efectivamente producidos. Para realizar esta evaluación, las tablas de evaluación pueden ser un instrumento que ayude tanto para visualizar los aspectos positivos y los negativos, como para realizar propuestas de mejora, rescatando todas las consideraciones que pueden ser de valor para próximas experiencias e identificando nuevas oportunidades de mejora.

En esta fase final del proceso emprendedor, adquiere gran relevancia la comunicación de los resultados y de las propuestas de mejora, tanto mediante las presentaciones orales, acompañadas, en su caso, por diapositivas y medios audiovisuales, como la elaboración de informes escritos, acompañados, en su caso, por imágenes, gráficos, etc.

Finalmente, el proceso emprendedor, en su conjunto, requiere el desarrollo de actitudes y valores como: la iniciativa para poner en marcha proyectos y actividades sin necesidad de presiones externas; la predisposición a actuar de una forma creadora e imaginativa; la resiliencia para ser perseverante y a la vez flexible para ajustarse con agilidad a condiciones y situaciones cambiantes; la motivación y la determinación y fuerza de voluntad a la hora de cumplir los objetivos, ya sean personales o establecidos en común con otros.

1.2.5.– COMPETENCIA PARA APRENDER A SER.

1.2.5.1.– Definición y caracterización de la competencia.

Definición

Reflexionar sobre los propios sentimientos, pensamientos y acciones que se producen en los distintos ámbitos y situaciones de la vida, reforzándolos o ajustándolos, de acuerdo con la valoración sobre los mismos, para así orientarse, mediante la mejora continua, hacia la autorrealización de la persona en todas sus dimensiones.

Caracterización

La competencia de «aprender a ser» está orientada hacia la autorrealización y el camino para aprender a ser es aprender a autorregularse.

Se entiende que la autorrealización consiste en desarrollar al máximo todo el potencial de la persona para llegar a ser en plenitud. La definición formal de autorrealización puede ser aceptable, pero el problema surge cuando se trata de precisar lo que se entiende por «potencial de la persona» y sobre todo cuando se trata de precisar en qué consiste el modelo ideal de persona total que desarrolla su potencial en plenitud.

La concreción de la idea de autorrealización ha variado históricamente y cada cultura ha formulado algún ideal de la realización personal. La persona se desarrolla en sociedad, en marcos culturales concretos, y la construcción de la identidad personal se construye en comunidad en una permanente interacción, no exenta de tensiones, entre la singularidad de cada uno y las presiones que se reciben del medio.

Dentro del actual contexto de multiculturalidad no hay un modelo único de persona realizada, pero ante la incertidumbre es más necesario que nunca dotar a los individuos de recursos facilitadores para la construcción de su propia identidad. De lo contrario se favorecerá el desarrollo de personas alienadas que no tienen criterios personales para la toma de decisión y se dejan llevar por la corriente.

En este apartado se entiende la autorrealización como un proceso dinámico que se actualiza y se va ajustando en el encuentro entre personas y no como un estado final predeterminado. El motor y la clave del proceso para saber ser y poder ir creciendo de forma flexible y cambiante es la autorregulación.

La autorregulación comprende dos procesos complementarios:

a) La metacognición:

Consiste en distanciarse de las percepciones, sentimientos, pensamientos, palabras, acciones, que se producen de forma más o menos espontánea e inconsciente y en reflexionar sobre los propios procesos para traerlos a la conciencia y así poder comprenderlos y valorarlos. Se le llama metacognición puesto que es el proceso de cognición sobre la propia cognición.

b) La regulación:

Consiste en dar un paso más sobre la base de la metacognición. Tras la toma de conciencia y de acuerdo con la valoración realizada, se regula el objeto en cuestión, tomando la decisión de reforzar el comportamiento, en caso de valoración positiva, o de ajustarlo o modificarlo para poder mejorarlo, en su caso. La regulación será más efectiva en la medida que se planifique la forma de mejorar, se hagan los ajustes necesarios durante el proceso y se evalúen los resultados.

Los ámbitos y situaciones en los que es aplicable el proceso de autorregulación son ilimitados. A continuación se identifican, sin afán de exclusividad, aquellos aspectos o componentes que se consideran más relevantes para el desarrollo integral de la persona. La persona que está en proceso de autorrealización funciona integrando distintas dimensiones o componentes de forma armonizada: dimensión corporal, cognitiva, afectiva, social, estética, moral y conativa.

El resultado de este proceso de crecimiento que no tiene límites y está encaminado hacia la autorrealización comprende:

● El desarrollo del autoconcepto, identificando los aspectos positivos y negativos de uno mismo de forma cada vez más ajustada a la realidad (dimensión cognitiva).

● El desarrollo de la autoestima, de valoración positiva y realista de sí mismo (dimensión afectiva).

● El desarrollo de la autonomía o empoderamiento, entendido como la capacidad para tomar decisiones de forma personal y ejecutarlas, siendo responsable de sus actos y de su propia vida (dimensión conativa).

La persona que es consciente de sus propios procesos cognitivos, afectivos y motores, que es consciente del éxito o fracaso de sus actos y de su valor moral, es dueño de sí mismo y tiene las bases para poder regular su pensamiento y acción. En opinión de algunos expertos, el mejor indicador para predecir el éxito académico y el buen comportamiento social, mejor incluso que las competencias cognitivas, es la competencia para autorregularse. La persona que sabe autorregular su pensamiento y su conducta entra dentro de la dinámica de la mejora continua.

La autorregulación acompaña y es inseparable de todos los procesos relacionados con el desarrollo de todas las competencias. Desde este punto de vista se puede establecer una relación de reciprocidad entre el desarrollo de las competencias básicas y la autorregulación. Algunos componentes de la autorregulación están más directamente relacionados con alguna de las competencias básicas transversales y otros componentes de la autorregulación inciden en todas las competencias básicas transversales.

1.2.5.2.– Componentes de la competencia.

Componente 1.– Autorregular la comunicación verbal, no verbal y el digital.

La autorregulación de la comunicación verbal consiste, por una parte, en la toma de conciencia de la calidad de los procesos de comprensión y de expresión tanto de los discursos orales como de los escritos que se producen en las distintas funciones de la comunicación y en las distintas situaciones comunicativas de la vida. Y, de forma complementaria, en la regulación y ajuste de la comunicación verbal de acuerdo con la valoración realizada.

La autorregulación de la comunicación no verbal consiste en la toma de conciencia y regulación de las distintas formas de expresión no verbal: gestos y posición corporal que acompaña a la expresión oral, códigos icónicos y gráficos que frecuentemente acompañan a la expresión escrita y a la expresión plástica, comunicación mediante la música y la danza... La ajustada interpretación del significado de los gestos y de la postura corporal facilita la toma de conciencia sobre los sentimientos y las emociones propias y ajenas que acompañan a la comunicación oral.

La autorregulación de la comunicación digital consiste en la toma de conciencia y regulación de los distintos aspectos que conforman la competencia digital, tales como la gestión y comunicación eficaz de la información, la creación de contenidos multimedia utilizando la tecnologías digitales adecuadas, el uso seguro y ético y no excesivo (abusivo) de las tecnologías de información y comunicación.

La toma de conciencia de los distintos parámetros de la calidad de la comunicación verbal, no verbal y digital es, sin duda, progresiva y será posible en la medida que se dispongan de la madurez cognitiva y de los conocimientos declarativos y procedimentales correspondientes. La disposición actitudinal hacia la autoevaluación o metacognición será en todos los casos y en todas las edades el motor que posibilita la regulación y la mejora continua.

Componente 2.– Autorregular el proceso y el estilo cognitivo de aprendizaje.

Aprender a aprender incluye conocimientos sobre los procesos mentales implicados en el aprendizaje (cómo se aprende). Además, esta competencia incorpora el conocimiento que posee el estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje que se desarrolla en tres dimensiones: a) el conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y desconoce, de lo que es capaz de aprender, de lo que le interesa, etcétera; b) el conocimiento de la disciplina en la que se localiza la tarea de aprendizaje y el conocimiento del contenido concreto y de las demandas de la tarea misma; y c) el conocimiento sobre las distintas estrategias posibles para afrontar la tarea.

Se crece en metacognición o en el conocimiento consciente del propio pensamiento identificando qué clase de proceso se ha ejecutado, analizando cómo se realizó dicho proceso, distinguiendo los pasos que se llevaron a cabo, evaluando si se trabajó de forma adecuada y considerando algunas mejoras para una próxima ejecución. Se regulan las conductas implicadas en el aprendizaje planificando la actividad antes de su realización, monitorizando el cumplimiento de dicho plan y evaluando los logros alcanzados, así como los errores, las transferencias y las propuestas de cambio.

Uno de los aspectos de la metacognición es la conciencia y regulación del estilo personal de aprendizaje. Se diferencian distintos estilos de aprendizaje: estilo activo, reflexivo, teórico y pragmático. Cada estudiante tiene su propio temperamento y de forma tendencial su propio estilo de aprendizaje. Según los resultados de las investigaciones, se aprende mejor en la medida que la enseñanza se adapta al estilo de aprendizaje de cada uno. Se trata de un hecho a tener en cuenta, pero no necesariamente para reforzar su tendencia en exclusiva, sino para enriquecerla partiendo de sus hábitos, ya que los distintos estilos son complementarios. El ciclo del aprendizaje se inicia habitualmente a partir de la experiencia y de la acción (estilo activo); en la medida en que se reflexiona sobre la experiencia se desarrolla el estilo reflexivo; sobre la base de la reflexión es viable la elaboración de conclusiones, hipótesis y teorías (estilo teórico); para la confirmación o desarrollo de las conclusiones e hipótesis se precisa planificar la acción (estilo pragmático). Para completar todo el ciclo del aprendizaje se precisa la utilización de todos los estilos de forma complementaria y equilibrada. Será función del educador, enseñar la utilización de todos los estilos de aprendizaje a partir de la toma de conciencia y la asunción de las tendencias del estudiante.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar la agilidad para ajustarse a condiciones y situaciones cambiantes; la resistencia y perseverancia para soportar experiencias y situaciones difíciles o cambios y no desanimarse fácilmente; la apertura a la autoevaluación y evaluación de los demás como algo necesario para el autoconocimiento y el crecimiento personal; la aceptación y el reconocimiento de las limitaciones y potencialidades utilizando la capacidad de autocrítica.

Componente 3.– Autorregular el comportamiento social y moral.

Los componentes que integran la competencia para «convivir», tal como se entiende en este documento, son los siguientes:

– Comunicación interpersonal.

– Aprender a aprender colaborando en grupo cooperativo.

– Comportamiento social.

– Gestión de conflictos.

Los procedimientos de autorregulación son inseparables de los procesos de aplicación de los procedimientos y técnicas correspondientes a cada uno de los componentes señalados. La aplicación de los procedimientos y técnicas de autorregulación será sin duda muy distinta según el nivel de desarrollo cognitivo y afectivo del alumnado.

Comunicación interpersonal: asertividad y empatía

Conciencia:

– De la asertividad, mediante el uso de los procedimientos para reconocer en uno mismo los comportamientos agresivos, pasivos y asertivos.

– De la empatía, mediante los procedimientos y técnicas para realizar en uno mismo el diagnóstico de la capacidad de escucha activa y empatía.

Regulación:

– De la asertividad, mediante las técnicas para evitar los comportamientos agresivos o pasivos y actuar de forma asertiva: para expresar de forma asertiva los propios pensamientos y sentimientos; para aprender a decir «no» de forma asertiva; para aceptar o rechazar las críticas de forma asertiva; para pedir o negar favores; para hacer cumplimientos o reconocer méritos ajenos.

– De la empatía, mediante las técnicas para escuchar de forma activa y con empatía: para escuchar con atención al interlocutor; para mostrar interés; para observar la expresión corporal; para hacer preguntas abiertas; para utilizar las paráfrasis; para expresar las emociones.

Aprender a aprender colaborando en grupo cooperativo

Conciencia: mediante la evaluación del trabajo en grupo: evaluación del logro de los objetivos; evaluación del cumplimiento de la distribución de tareas y roles dentro del grupo; autoevaluación del cumplimiento de las propias responsabilidades, de la disponibilidad, del empeño...

Regulación: mediante el empleo de las diversas técnicas para aprender a planificar la organización del trabajo en grupo y de las técnicas para su desarrollo.

Comportamiento social

Conciencia: mediante el estudio y la dramatización de casos y de situaciones relacionadas con comportamientos que afectan a los derechos humanos y a las convenciones sociales.

Regulación: mediante las técnicas de planificación para tomar la decisión sobre el comportamiento adecuado, basándose en el marco teórico de los valores de los derechos humanos y de las convenciones sociales, así como las técnicas para comportarse de acuerdo de acuerdo con el comportamiento adecuado hasta convertirlo en actitud.

Resolución de conflictos

Conciencia: mediante la técnica de análisis y clarificación del conflicto (mapa del conflicto), así como las técnicas para gestionar el conflicto de acuerdo con sus características: enfrentamiento, acomodación, huida, negociación, cooperación.

Regulación: mediante las técnicas de mediación para gestionar la negociación, así como mediante las técnicas para ejecutar la decisión adoptada: planificación de la aplicación, del seguimiento y ajuste.

Componente 4.– Autorregular la motivación y fuerza de voluntad para llevar a cabo sus decisiones y obligaciones.

La motivación es lo que impulsa y orienta la acción y explica por qué actuamos de una determinada forma. El impulso de la motivación se despierta por las siguientes razones:

● Satisfacción de un deseo.

● Satisfacción de una necesidad.

● Cumplimiento de una meta.

Se puede afirmar que la motivación surge como compendio de factores:

● Intrínsecos, tales como los deseos personales y los valores preferentes.

● Extrínsecos, tales como las condiciones facilitadoras del contexto y las incentivaciones externas.

La intensidad de cada uno de los factores señalados y el conjunto de factores que intervienen, incrementan la fuerza de la motivación. Por lo que la estrategia para impulsar la motivación consiste en utilizar, de acuerdo con las circunstancias de cada caso, tanto los estímulos intrínsecos como los extrínsecos.

La fuerza de voluntad consiste en ser capaz, con o sin motivación, de perseverar en el logro de aquello que se persigue. La motivación impulsa el deseo y si la motivación es fuerte es mayor la probabilidad de la permanencia del deseo. Pero en la vida hay quehaceres que no son deseados o que son fatigosos, pero que hay que llevarlos a cabo. Para ello se precisa la fuerza de voluntad, que no surge de forma espontánea, sino que se aprende controlando los impulsos. La fuerza de voluntad es una de los requisitos para la competencia de hacer y de emprender.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar el afán de superarse y de dar lo mejor de uno mismo; la iniciativa para actuar sin necesidad de presiones externas; el sentido del deber para llevar a cabo tareas, actividades y proyectos que cumplen con las metas y expectativas establecidas externamente; la perseverancia para soportar experiencias y situaciones difíciles y dolorosas o cambios repentinos y frustrantes.

Componente 5.– Autorregular las funciones corporales, la salud y el bienestar personal, su imagen corporal e identidad sexual.

En la autorregulación de la dimensión corporal se pueden diferenciar los siguientes aspectos:

● Conciencia y regulación de la función fisiológica, biológica, motriz y sensorial.

● Conciencia y regulación sobre el cuidado de la salud y bienestar personal.

● Conciencia y regulación de la imagen corporal.

● Conciencia y regulación de la identidad sexual.

● Conciencia y regulación de la comunicación no verbal de los sentimientos y emociones mediante la expresión corporal.

Los cinco aspectos señalados son complementarios. En este apartado se hace referencia a los cuatro primeros aspectos y el comentario del quinto aspecto se incluye en el componente 3 (autorregulación de las emociones).

Autorregulación de la función fisiológica:

La especie humana tiene un cuerpo que posibilita la relación con el medio social y natural y en ese proceso de interacción se construye como persona y construye su conciencia e identidad personal. Si la mediación del cuerpo y los sentidos es limitada, se limitan las posibilidades de desarrollo.

La mayoría de las funciones que realiza el cuerpo se realizan de forma automática, lo que facilita enormemente la vida. Pero el conocimiento de cómo se realizan esas funciones y la conciencia de su utilidad, son la base para su regulación.

Entre las distintas funciones corporales que median el aprendizaje en todas las áreas y materias disciplinares se pueden destacar las siguientes:

● Autorregulación de la posición del cuerpo de pie y, en concreto, en posición sentada a la hora de aprender.

● Autorregulación de la respiración mediante técnicas de respiración y de relajación.

● Conciencia de la importancia de todos los sentidos para poder percibir correctamente la realidad y, en concreto, conciencia y regulación del perfil personal dominante visual o auditivo.

● Autorregulación de la potencia de emisión de la voz, del tono y del ritmo.

Autorregulación del cuidado de la salud y del bienestar personal

La salud es el conjunto de bienes básicos necesarios para que la persona desarrolle sus potencialidades en el ser y en el hacer. Es lo que nos permite dedicarnos a nuestros propósitos y objetivos de vida con todas nuestras energías y desarrollan nuestras potencialidades de éxito.

Esta concepción de la salud va más allá de la visualización salud-enfermedad como proceso dicotómico, como concepción de la salud opuesta a la de enfermedad. La salud y la enfermedad obedecen a diferentes grados de adaptación de la persona al ambiente en el que interactúa. Por eso la noción de salud incorpora los determinantes ambientales físicos y sociales que condicionan el desarrollo óptimo de las potencialidades de la persona.

Desde esta perspectiva se pueden diferenciar diferentes dimensiones de la salud que son complementarias:

● Dimensión física de la salud: es el óptimo funcionamiento fisiológico del organismo.

● Dimensión psicológica de la salud o salud mental es el estado de bienestar en el que cada individuo es consciente de sus propias capacidades, afronta las tensiones normales de la vida, trabaja de forma productiva y fructífera y es capaz de contribuir a su comunidad.

● Dimensión emocional de la salud: es el manejo responsable de los sentimientos, pensamientos y comportamientos reconociéndolos, dándoles nombre, aceptándolos, integrándolos y aprovechando la energía vital que generan. Las personas emocionalmente sanas controlan sus sentimientos de forma asertiva y se sienten bien acerca de sí mismas. Tienen buenas relaciones personales y han aprendido maneras de hacer frente al estrés y a los problemas de la vida cotidiana. Supone el desarrollo de la inteligencia emocional.

El cuidado de la salud personal o de un grupo humano organizado en sociedad, engloba un variado conjunto de aspectos a tener en cuenta e integra dos enfoques, individual y colectivo, que ayudan a comprender la propia evolución humana. La búsqueda de abrigo por parte de un individuo bajo un techo o vistiéndose, evita que tenga frio y pueda enfermar. El derecho a disponer de un abrigo para no enfermar, en sociedad, requiere que se establezcan los medios necesarios para poder producir los suficientes abrigos para todas las personas. En este acto de abrigarse se imbrica una decisión individual y otra social que no pueden disociarse.

El conocimiento que cada individuo tenga para la adquisición de hábitos de vida saludables, no puede disociarse del bienestar colectivo y solidario y de una concepción global de la salud pública, ni disociarse de un desarrollo integral de la persona y estos son elementos básicos para su regulación.

La adquisición de hábitos de vida saludables y la prevención del consumo de drogas pueden interiorizarse desde la base de regulación que deriva de aprender que el desarrollo integral de la persona es parte a su vez de un bienestar colectivo:

● La adquisición de hábitos de vida saludables y bienestar de la persona en su dimensión física y emocional.

● La prevención del consumo de drogas (principalmente alcohol, tabaco y cannabis) y de las adicciones sin sustancia.

● Autorregulación del cuidado de la salud y del bienestar personal.

Autorregulación de la imagen corporal:

La imagen corporal es la conciencia o representación que cada cual tiene de su cuerpo y que se traduce en imagen corporal positiva en caso de aceptación de su imagen o en imagen corporal negativa en caso de rechazo. La moda y los estereotipos sociales sobre los cánones de belleza establecen unas normas sobre la imagen corporal, que en el caso de no coincidir con esas normas, ejercen una fuerte presión social, sobre todo en el período de la adolescencia y juventud, en los que se están consolidando las bases de la identidad personal. La imagen o autoconcepto negativo del cuerpo incide en la disminución de la autoestima con el consiguiente riesgo de inseguridad que tiene consecuencias negativas en la iniciativa personal, tanto para aprender como relacionarse con los demás.

Autorregulación de la identidad sexual:

Se entiende por identidad sexual la resultante de la conciencia de las características biológicas por las que se es varón, hembra o intersexual y de las características psicológicas por las que se siente sexualmente más identificado. Sucede con cierta frecuencia que no se da la correspondencia entre las características biológicas y las psicológicas o que habiéndola se valore de forma negativa. Las personas tienen distintas orientaciones a la hora de sentir y ejercer la sexualidad.

La toma de conciencia de la falta de reconocimiento de esta diversidad, de las presiones y de las discriminaciones sociales por razones de género, así como la regulación de las situaciones discriminatorias, es una condición del planteamiento de la escuela inclusiva que pretende ofrecer a todo el alumnado una educación de calidad con las mismas oportunidades educativas.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar la relacionada con la autopreservación para protegerse del daño físico; la búsqueda del placer de experimentar a través de todos los sentidos del cuerpo; el reconocimiento y aceptación de las limitaciones y potencialidades corporales; la satisfacción con la propia imagen corporal e identidad sexual.

Componente 6.– Autorregular las emociones.

Los sentimientos y las emociones surgen de los deseos, producen deseos, reorganizan la vida mental e incitan a obrar. Hay una gran variedad de sentimientos y emociones y se pueden clasificar de distintas formas. Por ejemplo se pueden se pueden tener:

● Sentimientos o emociones positivos como la alegría, humor, satisfacción, curiosidad, gratitud, amor, compasión, congratulación, serenidad, etc.

● Sentimientos o emociones negativos como el miedo, tristeza, frustración, desinterés, aburrimiento, desesperación, furia, vergüenza, envidia, odio, ingratitud, etc.

Las emociones se expresan de muy diversas maneras. Por ejemplo, el ser humano, al igual que otras especies del reino animal, expresa sus emociones por medio del cuerpo y de los sonidos. En el caso de la especie humana se enriquece con la palabra, así como con las expresiones artísticas de la música, la danza, las artes plásticas y la literatura.

La autorregulación emocional consiste en tomar conciencia de los sentimientos y emociones personales, tanto positivos como negativos, y en gestionarlos de forma que contribuyan al equilibrio emocional personal, a la comprensión de los sentimientos de los demás y a la disponibilidad para aprender y actuar de forma constructiva.

La persona que autorregula sus emociones:

Identifica con precisión y con su nombre sus propios sentimientos y emociones.

● Expresa de forma coordinada mediante el lenguaje verbal y el corporal sus emociones sus sentimientos positivos y negativos.

● Es consciente de la relación entre el pensamiento y el comportamiento. Las emociones inciden en la conducta y la conducta, a su vez, en las emociones.

● Es capaz de impulsar el desarrollo de las emociones positivas y de hacer frente a las negativas.

La persona que autorregula sus emociones no las reprime, sino que controla aquellas que pueden ser perjudiciales para sí mismo o para los demás. Ahí radica el control de los impulsos, la aceptación de la frustración, el aplazamiento de la satisfacción.

La autorregulación que conjuga la toma de conciencia y la regulación de las emociones es el mecanismo que conduce hacia el equilibrio emocional, que se precisa para sentirse cómodo, seguro y sin ansiedades en las distintas situaciones de la vida.

Entre los valores y actitudes relacionados con este componente se pueden resaltar el de la autoevaluación y estar abierto a la evaluación de los demás como algo necesario para el autoconocimiento, el crecimiento personal y la mejora del servicio a los demás; el de la confianza y seguridad en sí mismo; el de la aceptación de las propias limitaciones y potencialidades; el de la sinceridad con uno mismo y con los demás; el de la serenidad y perseverancia para soportar experiencias difíciles y frustrantes.

Hacia la autorrealización

El resultado del proceso de autorregulación de las distintas dimensiones del desarrollo de la persona es la autorrealización, entendida como un proceso dinámico que se actualiza y se va ajustando en el encuentro entre personas y no como un estado final predeterminado.

Desde la perspectiva educativa, la finalidad última de la educación es alcanzar la autorrealización de la persona mediante el desarrollo máximo e integral de sus capacidades potenciales. Siguiendo la teoría de Maslow, hay una jerarquía en la satisfacción de las necesidades humanas. En la base de la pirámide se sitúan las necesidades primarias fisiológicas y de seguridad; en el siguiente escalón están las necesidades sociales de ser amado y aceptado; en el siguiente escalón las necesidades de reconocimiento y estima personal; la pirámide culmina con las necesidades de autorrealización. Todas estas necesidades son a tener en cuenta en el proceso educativo, tendiendo hacia la autorrealización.

El resultado de este proceso de crecimiento que no tiene límites y está encaminado hacia la autorrealización comprende:

● El desarrollo del autoconcepto, identificando los aspectos positivos y negativos de uno mismo de forma cada vez más ajustada a la realidad (dimensión cognitiva).

● El desarrollo de la autoestima, de valoración positiva y realista de sí mismo (dimensión afectiva)

● El desarrollo de la autonomía o empoderamiento, entendido como la capacidad para tomar decisiones de forma personal y ejecutarlas, siendo responsable de sus actos y de su propia vida (dimensión conativa).

1.3.– COMPETENCIAS BÁSICAS DISCIPLINARES.

Para resolver situaciones-problema significativos y auténticos, se precisa movilizar de forma integrada los conocimientos de las áreas y materias relacionadas con las competencias básicas específicas disciplinares. Para la resolución de los problemas de la vida lo habitual es que se precise la movilización conjunta de conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales lingüísticos, matemáticos, científicos, tecnológicos, sociales, artísticos y motrices. Pero para poder movilizarlos se precisa disponer de esos conocimientos o recursos y la adquisición de los conocimientos que se precisan para la resolución de problemas se efectúa de forma sistematizada básicamente en el contexto de las áreas y materias disciplinares relacionadas con cada una de las competencias específicas.

Desde este punto de vista es importante relacionar las competencias clave específicas disciplinares con sus correspondientes áreas y materias, donde se han de aprender de forma sistematizada los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales, que será preciso aprender a movilizarlos en situaciones de integración.

La correspondencia entre las competencias básicas específicas disciplinares y las áreas/materias no es siempre evidente y unívoca, pero es importante establecer esa relación para poder operativizar tanto el aprendizaje como la evaluación de las competencias básicas específicas.

RELACIÓN ENTRE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS ESPECÍFICAS DISCIPLINARES CON LOS ÁMBITOS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL, LAS ÁREAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y LAS MATERIAS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

(Véase el .PDF)

A continuación se describen de forma separada cada una de las competencias básicas específicas disciplinares.

1.3.1.– COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Y LITERARIA.

1.3.1.1.– Definición y componentes.

Definición de la competencia

Utilizar textos orales y escritos, en euskera, castellano y en una o más lenguas extranjeras, para comunicarse de forma adecuada, eficaz y respetuosa con la diversidad lingüística, en situaciones propias de diferentes ámbitos de la vida. Igualmente, desarrollar una educación literaria que ayude a conocerse mejor a uno mismo y al mundo que le rodea.

Componentes

La competencia en comunicación lingüística y literaria se desglosa en los siguientes componentes:

1) Comprender y valorar con actitud crítica, textos orales, escritos y audiovisuales, tanto analógicos como digitales, procedentes de distintos ámbitos, para alcanzar metas personales, sociales o académicas.

2) Producir textos orales, escritos y audiovisuales, propios de ámbitos personales, sociales o académicos, para responder eficazmente a diferentes necesidades comunicativas.

3) Aplicar, tanto en la comprensión como en la producción de textos orales y escritos, los conocimientos sobre las normas de uso y el sistema de las lenguas, para comunicarse adecuada y eficazmente.

4) Interpretar y valorar los textos literarios construyendo de manera compartida su significado, para comprender el mundo, valorar el patrimonio literario como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva, construir la propia identidad cultural, respetar la identidad y diversidad cultural que nos rodea y desarrollar la sensibilidad estética.

5) Reconocer y valorar la diversidad lingüística y cultural presente en nuestra sociedad para desarrollar una actitud positiva hacia dicha diversidad.

1.3.1.2.– Caracterización de la competencia y materias que engloba.

Una de las finalidades de la Educación Obligatoria es el desarrollo integral y armónico de la persona en todas sus dimensiones y su preparación para la incorporación a la vida adulta. El desarrollo de la Competencia Básica Específica en Comunicación Lingüística y Literaria es fundamental para el logro de dicha finalidad por el carácter de la lengua, herramienta básica para la comunicación y para la transmisión del conocimiento. Asimismo, el sistema educativo debe proporcionar a los niños y jóvenes del siglo XXI un adecuado desarrollo de esta competencia poder insertarse y vivir con dignidad en la sociedad actual.

Los componentes de esta competencia orientan su caracterización. Así, las habilidades para hablar, conversar, escribir, escuchar y leer en ámbitos significativos de la actividad social, y las estrategias que ayudan a desarrollar dichas habilidades, constituyen el eje de esta competencia.

Además, los contenidos que permiten la observación del funcionamiento de la lengua como sistema, de sus normas de uso y de las relaciones entre las lenguas y de éstas con los hablantes, son imprescindibles para la mejora de las habilidades lingüístico-comunicativas.

Asimismo, forman parte de la competencia los contenidos encaminados tanto al desarrollo de la educación literaria, como a la consolidación del hábito lector. Las características especiales de la comunicación literaria determinan la necesidad de aprendizajes específicos para su correcta comprensión y valoración.

En el contexto plurilingüe de la sociedad actual, en el que la sociedad vasca avanza desde un bilingüismo desigual hacia el plurilingüismo, la reflexión sobre las diferentes situaciones sociolingüísticas contribuye a desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad lingüística en general y hacia el proceso de normalización del euskara en particular. Además, es necesario desarrollar la capacidad para gestionar adecuadamente el uso de las diferentes lenguas y saber participar de manera proactiva y equitativa en las diferentes situaciones plurilingües.

Por último, para el desarrollo adecuado de esta competencia, actualmente, es imprescindible participar en los nuevos escenarios comunicativos promovidos por las tecnologías digitales, así como desarrollar las habilidades específicas para comunicarse de manera eficaz en los mismos.

Esta competencia básica engloba las siguientes áreas y materias:

Educación Primaria.

● Lengua Vasca y Literatura.

● Lengua Castellana y Literatura.

● Primera Lengua Extranjera.

Educación Secundaria Obligatoria.

● Lengua Vasca y Literatura.

● Lengua Castellana y Literatura.

● Primera Lengua Extranjera.

● Segunda Lengua Extranjera.

● Latín.

1.3.1.3.– Enfoque de las áreas/materias.

La lengua es un factor clave en el desarrollo humano en su doble función, individual y social. Individual, en tanto instrumento que permite a cada individuo pensar, transformar su conocimiento, regular su propia actividad y expresarse. Social, porque además de ser socialmente transmitida y mantenida, los grupos humanos se construyen y desarrollan en una actividad que tiene en la lengua su eje y soporte. Es el instrumento con el que la cultura se crea, se cimienta y se transmite.

Estrechamente implicada en la vida afectiva y cognitiva de las personas, la lengua constituye el regulador de los sentimientos y el medio por excelencia de todo aprendizaje, tanto vital como académico, porque la experiencia, al ser formulada en palabras, se transforma y adquiere un nuevo rango. Por eso, dominar el lenguaje significa poseer los instrumentos adecuados para acercarse mejor al interior de uno mismo, para situarse en relación con los demás, para regular la convivencia, para cooperar con los otros y para aprender de forma crítica y autónoma.

Esta concepción de la lengua implica un enfoque de la enseñanza de las materias lingüísticas centrado en el desarrollo de los procedimientos de uso, de las actitudes y de los conceptos necesarios para interactuar satisfactoriamente en diferentes ámbitos sociales. Estos saberes se refieren a los principios, estrategias y normas sociales que presiden los intercambios comunicativos, a las formas convencionales que presentan los textos, a los modos discursivos de organización, a los recursos que articulan las partes del texto en un conjunto cohesionado, a las reglas léxico-sintácticas que permiten la construcción de enunciados con sentido y gramaticalmente aceptables o a las normas ortográficas y prosódicas, así como a las actitudes hacia las lenguas y sus hablantes.

La educación literaria participa del conjunto de aprendizajes anteriores, pero, además, precisa de aprendizajes específicos para la correcta comprensión, valoración y goce del hecho literario, en relación con las convenciones propias de la literatura, y con las relaciones entre el texto literario y su contexto.

En la Comunidad Autónoma del País Vasco la institución escolar ha asumido como objetivo prioritario garantizar al conjunto del alumnado el dominio de las dos lenguas oficiales, lo que se concreta en la utilización adecuada y eficaz de ambas en un amplio repertorio de situaciones comunicativas, propias de distintos ámbitos de uso, con un grado creciente de formalidad y complejidad. Este objetivo exige que la escuela favorezca el uso y el aprendizaje del euskara e impulse su normalización para compensar así su menor presencia social.

Por otro lado, en un mundo cada vez más interrelacionado, marcado por la sociedad del conocimiento, las tecnologías de la información y la comunicación y la movilidad de las personas, al dominio de las lenguas oficiales se añade la necesidad de conocer lenguas extranjeras para favorecer el conocimiento mutuo de las personas, el intercambio de ideas y la comprensión intercultural. Al reto del sistema educativo de asegurar el bilingüismo, debemos añadir el objetivo de conseguir personas plurilingües con un conocimiento suficiente al menos de una lengua extranjera.

Además, hay que tener en cuenta que actualmente accede a las aulas un porcentaje creciente de alumnos y alumnas alófonos cuyas lenguas han estado hasta ahora ausentes en nuestro sistema escolar y en nuestra sociedad. La escuela debe plantear a estos alumnos y alumnas un adecuado desarrollo de la competencia básica específica en comunicación lingüística y literaria, pero también debe colaborar en la preservación y valoración de su bagaje lingüístico puesto que constituye una riqueza cultural propia y para el conjunto de la sociedad.

La enseñanza en nuestra comunidad, avanza desde la Educación Bilingüe hacia la Educación Plurilingüe, por lo que hay al menos tres lenguas objeto de enseñanza y aprendizaje, y es habitual que varias de ellas se utilicen como vehículo para la enseñanza de otras materias. Esta situación, en lo que respecta a los docentes de lenguas, obliga a reflexionar y ajustar sus modos de enseñanza para favorecer que el alumnado utilice lo aprendido en una lengua al aprendizaje de las otras, es decir, para promover el tratamiento integrado de las lenguas.

La enseñanza de las lenguas de manera integrada es el resultado de varias evidencias. Por un lado, el alumno bilingüe o plurilingüe dispone en todo momento de diversas lenguas y de los conocimientos adquiridos en ellas, como parte de su dotación cognitiva y emocional. Por otro, gran parte de los aprendizajes lingüísticos son comunes a todas las lenguas y pueden ser transferidos por los hablantes bilingües o plurilingües de una lengua a otra. Por último, las lenguas están presentes de manera simultánea en los distintos entornos en los que los hablantes participan, y son ellos quienes eligen qué lengua utilizar, entre el repertorio lingüístico del que disponen, en cada situación comunicativa.

Estas constataciones, justifican el enfoque integrado de las lenguas, y exigen trabajar en cada una de ellas lo que le es propio y compartir entre todas lo que tienen en común, siempre al servicio del buen uso de cada una.

Aunque el aprendizaje de las lenguas continúa más allá de la escolarización y se extiende a lo largo de toda la vida, los objetivos de las materias lingüísticas en la Educación Obligatoria presentan una progresión entre los establecidos para la Educación Primaria, de los que habrá que partir, y los propios de la educación Secundaria, coherentes con el perfil de salida del alumnado.

Esta progresión supone ampliar la diversidad de situaciones comunicativas en las que han de intervenir los alumnos y alumnas, y por tanto, la variedad de prácticas discursivas. Para ello, será necesario, a medida que avance la escolarización, seleccionar situaciones cada vez más complejas, acrecentar el número de situaciones formales, dar un papel más relevante a la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y sobre sus normas de uso, y, por último, iniciar la sistematización de los conocimientos lingüísticos y literarios.

El desarrollo de la competencia en Comunicación Lingüística y Literaria, exige asumir los siguientes principios para planificar las actividades de enseñanza y aprendizaje:

● Posibilitar que todos los alumnos y alumnas, independientemente de su lengua de origen, desarrollen plenamente su competencia plurilingüe, desde un planteamiento inclusivo.

● Priorizar el uso de las lenguas frente a la reflexión sobre sus elementos, ya que son las necesidades pragmáticas de comunicación las que orientan y favorecen el dominio del código.

● Convertir las aulas en espacios privilegiados de comunicación que favorezcan la participación eficaz de los alumnos y alumnas en situaciones comunicativas diversas para favorecer su participación en la vida social y democrática de la comunidad educativa y social.

● Desarrollar actitudes positivas hacia las lenguas y los hablantes, valorando la importancia de las lenguas en las relaciones sociales y en el desarrollo emocional de los individuos así como la riqueza cultural que supone la diversidad lingüística.

Estos principios exigen optar por un enfoque metodológico basado en la acción y que favorezca un aprendizaje activo. Es decir, planificar en las materias lingüísticas proyectos de comunicación significativos que estructuren el aprendizaje en secuencias de actividades orientadas al logro de una tarea comunicativa concreta y que prioricen los contenidos procedimentales, el «saber hacer» frente a un mero saber declarativo.

Desde esta perspectiva, la evaluación de los aprendizajes debe contemplar diferentes grados en el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y alumnas, en función de su diversidad, y establecer propuestas adecuadas y variadas, y criterios de evaluación diversos para conseguir que cada uno de ellos logre el máximo aprendizaje posible.

En consecuencia con este planteamiento metodológico, la evaluación de los avances del alumnado debe tener, fundamentalmente, carácter formativo y servir para impulsar la autorregulación del aprendizaje. Además, debe demostrar, la capacidad de los alumnos para aplicar en nuevas situaciones comunicativas las competencias desarrolladas.

1.3.1.4.– Situaciones de integración.

La acción competente supone la movilización integrada de recursos adquiridos para resolver situaciones consideradas como retos o problemas. Estos retos o problemas deben ser de un nivel de complejidad accesible para su resolución, a la vez que un desafío para el alumno. Se presentan en conjuntos o «familias» de situaciones que son variadas, pero de nivel de complejidad equivalente, por lo que precisan para su resolución la movilización de recursos que tienen parámetros similares.

Estas situaciones de aprendizaje y de evaluación deben tener en cuenta los centros de interés del alumnado, además de contemplar la compresión e interpretación del mundo que los jóvenes de educación primaria y secundaria poseen. Las formas de interpretación y comprensión del mundo no son las mismas en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria, por lo que los centros de interés y las situaciones de aprendizaje y de evaluación no pueden ser las mismas.

A modo indicativo, se presentan algunos ejemplos de situaciones que se consideran significativas para la adquisición de la competencia en comunicación lingüística y literaria:

Ligadas al ámbito personal, se pueden proponer situaciones y familias de situaciones relacionadas con la correspondencia entre iguales, los relatos conversacionales, las conversaciones para regular la convivencia en el aula, las argumentaciones en el seno de la familia, la defensa de las propias opiniones, la expresión de los sentimientos, las relaciones e intercambios con hablantes nativos de otras lenguas...

En relación con el ámbito social se pueden proponer situaciones y familias de situaciones derivadas del uso de los medios de comunicación, como la creación de un periódico digital o de una radio escolar, relacionadas con las instituciones, como la elaboración de normas de convivencia o de documentos que regulan la participación ciudadana. También, es posible proponer situaciones relativas a la vida cultural de la comunidad especialmente aquellas relacionadas con lo literario.

En el ámbito académico es posible plantear situaciones ligadas con el aprendizaje de las lenguas y de la literatura, como puede ser la recreación de textos literarios, la elaboración de informes sobre aspectos lingüísticos, la producción de comentarios de textos... Además, se pueden incluir situaciones ligadas con el dominio de los textos propios de las diferentes disciplinas, como la elaboración de un informe científico, la realización de exposiciones orales sobre temas sociales, la participación en mesas redondas sobre temas culturales, sociales, artísticos...

En cuanto al ámbito laboral, alejado del alumnado que finaliza la educación básica, es posible proponer algunas situaciones y familias de situaciones relacionadas con los textos y discursos que regulan las relaciones laborales como la comprensión de un contrato de trabajo o la elaboración de un curriculum vitae...

Desde el enfoque de la educación por competencias el rol de la escuela no puede limitarse a la enseñanza y aprendizaje de los contenidos, sino que también ha de enseñar a movilizar y transferir los conocimientos disponibles para la resolución de situaciones complejas que le preparen para la vida personal, social, académica y laboral.

1.3.1.5.– Contribución de las áreas y materias lingüísticas al logro de las competencias básicas.

Las materias lingüísticas contribuyen al desarrollo de las competencias básicas del currículo, tanto las transversales como las disciplinares, ya que son instrumentos privilegiados para la comunicación, la representación del mundo, la inserción en la sociedad, la expresión de los sentimientos y el fomento de la creatividad, más aún cuando se adopta la perspectiva instrumental de la enseñanza de las lenguas, como en esta propuesta curricular.

Aportación de las áreas y materias a las competencias básicas transversales

Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital.

Las materias lingüísticas, al tener como meta el desarrollo de la capacidad para interactuar de forma competente mediante el lenguaje en las diferentes esferas de la actividad social, contribuyen de modo decisivo al desarrollo de todos los componentes de la Competencia básica transversal para la comunicación verbal, no verbal y digital.

De hecho, la finalidad básica del aprendizaje de las lenguas es el desarrollo de la capacidad de comprender y producir textos variados, adecuados a las situaciones de comunicación propias de cada etapa, de manera coherente, cohesionada y correcta. Así mismo, tanto las habilidades y estrategias para el uso de una lengua concreta, como los procesos de reflexión sobre la lengua, son aprendizajes transferibles que contribuyen al desarrollo de esta competencia.

Además, las materias lingüísticas contribuyen al desarrollo de la competencia digital. Por un lado, el tratamiento de la información, búsqueda, selección, almacenamiento y recuperación, está ligado a la comprensión y producción de textos, y se realiza hoy en día, de manera predominante, utilizando soportes digitales, lo que requiere habilidades específicas. En este ámbito cobra cada vez mayor importancia el desarrollo de la percepción crítica de los textos y su valoración y contextualización en un entorno en el que los soportes han multiplicado la oferta de información.

Así mismo, el uso de herramientas digitales en la composición y presentación de textos permite que puedan abordarse más eficazmente las operaciones que intervienen en el proceso de escritura.

La evolución de la tecnología digital ha propiciado la aparición de nuevos escenarios comunicativos y, por ende, de nuevos géneros textuales que hay que trasladar al aula. Además, se han multiplicado las posibilidades de comunicación real, de interacción, de acercamiento a otras lenguas y culturas, facilitando el uso social y cooperativo de la lectura y la escritura y la construcción compartida del conocimiento.

Competencia para aprender a aprender y a pensar

El lenguaje, además de instrumento de comunicación, es un medio privilegiado de representación del mundo y está en la base del pensamiento y del conocimiento. El acceso al saber y a la construcción de conocimientos se realiza fundamentalmente mediante el lenguaje, por lo que estas materias contribuyen al desarrollo de la competencia básica transversal para aprender a aprender y a pensar. La lengua, además de fijar y conservar el conocimiento, permite acceder a él de manera sistemática y recurrente, y establecer relaciones, imposibles sin su ayuda; posibilita el descubrimiento de otros mundos, la autorreflexión y ofrece la llave del conocimiento autónomo. El dominio de los distintos aspectos de la realidad lleva estrechamente aparejado el conocimiento de los modos establecidos por cada disciplina para referirse a ellos. Las habilidades lingüísticas, hablar, leer, escribir, escuchar e interactuar, ayudan a la continua construcción y modificación de los esquemas de conocimiento.

Competencia para la iniciativa y espíritu emprendedor

Aprender a usar la lengua es también aprender a analizar y resolver problemas, a trazar planes y emprender procesos de decisión, a utilizar estrategias adecuadas en cada situación comunicativa, ya que una de las funciones del lenguaje es regular y orientar nuestra propia actividad. Por ello, la adquisición de habilidades lingüísticas contribuye al desarrollo de la iniciativa personal y a la regulación de la propia actividad con progresiva autonomía y, por tanto, al afianzamiento de la competencia básica transversal para la iniciativa y espíritu emprendedor.

Competencia para la iniciativa y espíritu emprendedor

La lengua es un elemento básico en los procesos de socialización y por tanto en el desarrollo de la competencia básica transversal para aprender a convivir. Se adquiere y aprende en interacción con los demás y se utiliza para participar en intercambios comunicativos, en actividades sociales con diferentes finalidades. El desarrollo de habilidades lingüísticas es necesario para la negociación de significado, para el acercamiento de posturas y la resolución de conflictos... actividades todas ellas que constituyen la base de las relaciones humanas y que están presentes en el ámbito escolar.

Competencia para aprender a ser

Las lenguas son el vehículo idóneo para la regulación de los procesos emocionales y racionales internos, así como para la construcción de la propia identidad. El uso de la lengua de forma eficaz para diversos fines, supone el desarrollo del equilibrio emocional, la autoestima, la autonomía y la autorregulación del aprendizaje implicados en la autonomía, autorregulación e iniciativa personal. Por todo ello, desde estas materias se favorece el desarrollo de la competencia básica transversal para aprender a ser.

Aportación de las áreas y materias a las competencias básicas específicas disciplinares

Las materias lingüísticas, además de contribuir al desarrollo de todas las competencias básicas transversales, ayudan, en mayor o menor medida, al desarrollo de las competencias básicas específicas, por el carácter instrumental y de vehículo del conocimiento de las lenguas.

En el caso de las materias lingüísticas, es evidente la relación con la competencia básica artística y con la competencia básica social y cívica.

La lectura, la interpretación y la valoración de las obras literarias, suponen una aproximación al patrimonio literario y a los temas recurrentes que son expresión de preocupaciones esenciales del ser humano, por lo que contribuyen de forma relevante al desarrollo de la competencia artística. La contribución de estas materias será más eficaz en tanto se relacionen las manifestaciones literarias con otras manifestaciones artísticas, como la música, la pintura o el cine, desde un planteamiento globalizador del aprendizaje.

La utilización de una lengua determinada favorece tanto la creación de la identidad propia como la participación en una identidad lingüística y cultural colectiva. El adecuado desarrollo de la Competencia en Comunicación Lingüística y Literaria es necesario para una participación responsable en la sociedad vasca actual y en el mundo globalizado. Actuar en entornos plurilingües ayuda a desarrollar actitudes asertivas de equidad y empatía.

Por otro lado, dado que los usos lingüísticos reflejan las actitudes hacia las lenguas y los grupos sociales que las utilizan, es objetivo de las materias lingüísticas el logro de actitudes positivas ante dicha diversidad. También se contribuye al desarrollo de esta competencia en la medida en que se analizan los modos mediante los que el lenguaje transmite y sanciona prejuicios e imágenes estereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a la erradicación de los usos discriminatorios del lenguaje.

1.3.2.– COMPETENCIA MATEMÁTICA.

1.3.2.1.– Definición y componentes.

Definición de la competencia

Aplicar el conocimiento matemático para interpretar, describir, explicar y dar respuestas a problemas relacionados con las necesidades de la vida, utilizando modos de pensamiento, representación y herramientas propias del área.

Componentes

La competencia matemática se desglosa en los siguientes componentes:

1) Identificar y resolver diversas situaciones problemáticas con contenido matemático, aplicando las estrategias pertinentes para así poder entender mejor el mundo que nos rodea.

2) Utilizar los distintos conocimientos matemáticos para enfrentarse a situaciones del entorno cotidiano o científico, «modelizando» la situación: formulándola en términos matemáticos, operando con el modelo e interpretando los resultados en el contexto.

3) Interpretar y comunicar informaciones, argumentaciones y resultados procedentes de distintos ámbitos de la vida, utilizando el lenguaje matemático adecuado.

4) Conocer, relacionar, integrar y valorar los diversos conocimientos matemáticos atendiendo a las características propias de cada situación.

5) Utilizar los distintos modos de razonamiento tanto para justificar las propias conclusiones obtenidas y el proceso seguido como para analizar de forma crítica los resultados presentados por los demás.

6) Seleccionar y utilizar los procedimientos matemáticos adecuados para calcular, representar e interpretar la realidad, utilizando las tecnologías de la información y de la comunicación para ser más eficaces.

1.3.2.2.– Caracterización de la competencia y materias que engloba.

La noción de competencia matemática está vinculada con una componente práctica: «Aplicar lo que se sabe de cara a resolver una situación». Ser competente en matemáticas está relacionado con ser capaz de aplicar los conocimientos matemáticos de cara a resolver diversas tareas; además con la idea de comprender y argumentar por qué pueden ser utilizadas algunas nociones y procesos. En definitiva, utilizar el saber matemático para resolver problemas y adaptarlo a nuevas situaciones. Así, la competencia matemática se vincula al desarrollo de diferentes aspectos, presentes en toda la actividad matemática de manera integrada. Esta competencia está presente en la utilización de diversos contextos para la construcción de nuevos conocimientos matemáticos, en la comprensión de los diferentes tipos de números y sus operaciones; en la facultad de desarrollar razonamientos, construyendo conceptos y evaluando la veracidad de las ideas expresadas; en la habilidad para identificar los distintos elementos matemáticos que se esconden tras un problema; también cuando empleamos los medios para comunicar los resultados de la actividad matemática o cuando utilizamos los conocimientos y las destrezas propias de la materia en las situaciones que lo requieran, tanto para obtener conclusiones como para tomar decisiones con confianza. Hemos de señalar que competencia matemática no debe limitarse al conocimiento de la terminología, datos y procedimientos matemáticos, aunque, lógicamente, debe incluirlos, ni a las destrezas para realizar ciertas operaciones y cumplir con determinados métodos. La competencia matemática comporta la combinación creativa de estos elementos en respuesta a las condiciones que imponga una situación exterior. Se trata, como ya hemos señalado, de poner el conocimiento matemático en acción para resolver los problemas que se pueden presentar en las diferentes situaciones de la vida cotidiana.

Conviene señalar que no todas las formas de enseñar matemáticas contribuyen por igual a la adquisición de la competencia matemática: el énfasis en la funcionalidad de los aprendizajes, su utilidad para comprender el mundo que nos rodea o la misma selección de estrategias para la resolución de un problema, determinan la posibilidad real de aplicar las matemáticas a diferentes campos de conocimiento o a distintas situaciones de la vida cotidiana.

Si analizamos con detalle los diversos aspectos que integran la competencia matemática podemos darnos cuenta el tipo de matemáticas que queremos potenciar. En efecto, la interpretación y producción de los distintos tipos de información supone expresarse con claridad y precisión, enjuiciar con lógica la validez de argumentaciones e informaciones, comprender argumentos matemáticos, etc. Resolver problemas relacionados con la vida cotidiana conlleva el manejo de elementos matemáticos básicos, identificar situaciones que requieran la aplicación de estrategias y seleccionar técnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad, integrar el conocimiento matemático con otro tipo de conocimiento.

Forman parte de la competencia matemática los siguientes aspectos:

● La habilidad para interpretar, analizar y expresar con claridad y precisión informaciones variadas de índole matemático, lo que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

● El conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos propios del lenguaje o expresión matemática (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones variadas.

● La puesta en práctica de procesos de argumentaciones y razonamientos que llevan a la solución de los problemas o a la obtención de diversas informaciones.

● La disposición favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la información y las situaciones que contienen elementos o soportes matemáticos, así como hacia su utilización cuando la situación lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su búsqueda a través del razonamiento.

Esta competencia engloba las siguientes áreas y materias:

Educación Primaria:

● Matemáticas.

Educación Secundaria Obligatoria:

● Matemáticas.

1.3.2.3.– Enfoque del área/materia.

Las matemáticas contribuyen especialmente al desarrollo de la competencia matemática, entendida ésta como la habilidad de desarrollar y aplicar el conocimiento y razonamiento matemático con el fin de resolver diversos problemas en las diversas situaciones de nuestra vida. Ser competente en matemáticas significa ser capaz de gestionar información matemática variada, de dar opiniones justificadas, de juzgar la coherencia y exactitud de una afirmación, de seleccionar, analizar y comunicar datos; en definitiva, de utilizar los conocimientos matemáticos en diversos contextos para resolver los distintos problemas relacionados con las necesidades de la vida.

Las matemáticas constituyen una forma de mirar e interpretar el mundo que nos rodea. Es una ciencia que se ocupa de describir y analizar las cantidades, el espacio y las formas, los cambios y relaciones, así como la incertidumbre. Si miramos a nuestro alrededor nos damos cuenta que esos componentes están presentes, de una u otra manera, en la mayoría de los aspectos de nuestra vida.

Es evidente, que en nuestra sociedad, dentro de los distintos ámbitos profesionales, la necesidad de usar las matemáticas ha aumentado de manera progresiva. Cada vez más los ciudadanos nos enfrentamos a multitud de tareas que implican el conocimiento y el uso de contenidos de carácter cuantitativo, espacial, probabilístico, etc. Los contenidos matemáticos necesarios para desenvolverse en la vida también están cambiando, algunos caen en desuso o se trivializan usando las TIC; otros, en cambio, se han de reforzar para analizar la llegada masiva de información y la toma responsable de decisiones.

La actividad matemática desencadena procesos que permiten desarrollar capacidades de carácter muy general (argumentar, inferir, explorar, clasificar, analizar, generalizar, estimar, abstraer,...); desarrolla el pensamiento lógico y la capacidad de razonamiento (deductivo, inductivo, analógico), educa la percepción y visualización espacial, estimula la actitud crítica, agudiza la intuición, fomenta la creatividad, la perseverancia en el trabajo y la confianza en las propias posibilidades. Es una actividad esencial para adquirir y desarrollar estrategias generales de aprendizaje. Dichas estrategias, referidas a cómo se aprende, son las que garantizarán un aprendizaje a lo largo de toda la vida cuando sea necesario cambiar de actividad profesional o adquirir nuevos conocimientos. Dentro de estas estrategias para toda la vida podemos citar especialmente las referidas a la Resolución de Problemas.

Es evidente que las matemáticas tienen un papel instrumental por su relación con otras disciplinas que necesitan de ella para crear, interpretar o analizar los modelos explicativos de los fenómenos que estudian. Se trata por tanto de un instrumento imprescindible con el que acceder a las distintas informaciones (numérica, gráfica, estadística, geométrica, relativa al azar, etc.) presentes en un mundo en permanente evolución y cada vez más tecnificado; también poseen un papel formativo, pues contribuyen al desarrollo intelectual del alumnado, fomentando capacidades tales como la abstracción, la generalización, el pensamiento reflexivo, el razonamiento lógico, etc. El trabajo adecuado en esta línea, ayuda a la creación de estructuras mentales y hábitos de trabajo, cuya utilidad e importancia no se limita al ámbito de las matemáticas. Por último, queremos señalar que esta visión de la enseñanza de las matemáticas está íntimamente relacionado con el punto de vista funcional de las matemáticas, que tiene que ver con las matemáticas como «modo de hacer» y con la utilización de las diversas herramientas matemáticas; en definitiva, el aspecto funcional de las matemáticas tiene como objetivo el proporcionar un instrumento eficaz para desenvolverse en los diferentes contextos de la vida cotidiana.

1.3.2.4.– Situaciones de integración.

La acción competente supone la movilización integrada de recursos adquiridos para resolver situaciones consideradas como retos o problemas. Estos retos o problemas deben ser de un nivel de complejidad accesible para su resolución, a la vez que un desafío para el alumno. Se presentan en conjuntos o «familias» de situaciones que son variadas, pero de nivel de complejidad equivalente, por lo que precisan para su resolución la movilización de recursos que tienen parámetros similares.

Estas situaciones de aprendizaje y de evaluación deben tener en cuenta los centros de interés del alumnado, además de contemplar la compresión e interpretación del mundo que los jóvenes de educación primaria y secundaria poseen. Las formas de interpretación y comprensión del mundo no son las mismas en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria, por lo que los centros de interés y las situaciones de aprendizaje y de evaluación no pueden ser las mismas.

A modo indicativo, se presentan algunos ejemplos de situaciones que se consideran significativas para la adquisición de la competencia matemática:

A nivel personal se pueden trabajar diversas situaciones que tienen una alta relevancia para el alumnado: situaciones relacionadas con la familia, la salud, el consumo, el crecimiento y desarrollo personal, el medio ambiente, la economía personal, el tiempo libre, el juego, los viajes, la cocina, la utilización de diversos recursos analógicos o digitales, etc.

A nivel social es claro que un adecuado desarrollo de la competencia matemática contribuye al desarrollo cultural y a la integración social. Se abordarán situaciones relacionadas con los medios de comunicación, siendo críticos con la información recibida (estadísticas, encuestas, datos numéricos,...) y capaces de detectar algunos de los errores que se publican. También pueden ser objeto de estudio la distribución de recursos naturales y sociales, de cara al trabajar la equidad y la justicia.

A nivel académico se presentarán situaciones que sean cercanas al contexto escolar del alumno y alumna, a la actividad del centro, incluyendo escenarios donde el alumnado adopte diversos papeles o roles relacionados con el aprendizaje. Es aquí donde el alumno puede profundizar en algunos aspectos más teóricos de la competencia matemática, que en ocasiones son necesarios para poder avanzar en dicha competencia, así como en el desarrollo histórico de la disciplina.

A nivel del ámbito laboral se tratarían cuestiones relacionadas con la utilización de los diversos conocimientos matemáticos en los distintos ámbitos. En general situaciones que propicien la aplicación de la competencia matemática en diversos contextos laborales: economía, medicina, energía, transportes, cultura, etc. El estudio de la distribución de recursos, costes de producción y el desarrollo tecnológico son también aspectos a considerar.

Desde el enfoque de la educación por competencias el rol de la escuela no puede limitarse a la enseñanza y aprendizaje de los contenidos, sino que también ha de enseñar a movilizar y transferir los conocimientos disponibles para la resolución de situaciones complejas que le preparen para la vida personal, social, académica y laboral.

1.3.2.5.– Contribución del área y materia matemática al logro de las competencias básicas.

Esta materia además de contribuir al desarrollo de todas las competencias básicas transversales, ayuda, en mayor o menor medida, al desarrollo de las competencias básicas específicas. Aunque estas competencias están directamente ligadas a áreas curriculares concretas, desde un planteamiento globalizador del aprendizaje se entiende que todas las áreas inciden en su desarrollo.

En el caso del área de matemáticas los contenidos de la materia se orientan, como hemos señalado, de manera prioritaria a garantizar e impulsar el desarrollo de la competencia matemática en todos y cada uno de sus aspectos.

Aportación de las áreas y materias a las competencias básicas transversales

Competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor

Los contenidos asociados a la resolución de problemas constituyen la principal aportación que desde la materia de matemáticas se puede hacer a la competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor. La resolución de problemas tiene, al menos, tres vertientes complementarias asociadas al desarrollo de esta competencia: la planificación, la ejecución de las acciones planificadas y la valoración de los resultados. La planificación está asociada a la comprensión en detalle de la situación planteada para trazar un plan y buscar estrategias y, en definitiva, para tomar decisiones; la ejecución incluye la optimización de los procesos de resolución; por su parte, la evaluación periódica del proceso y la valoración de los resultados permite hacer frente a otros problemas o situaciones con mayores posibilidades de éxito. En la medida en que la enseñanza de las matemáticas incida en estos procesos y se planteen situaciones abiertas y verdaderos problemas, se mejorará la contribución de la materia a esta competencia tan importante.

Para potenciar y desarrollar esta competencia hemos de profundizar en aquellas actitudes asociadas con la iniciativa, la confianza en la propia capacidad, el optimismo para enfrentarse con éxito a situaciones inciertas, la capacidad de actuar, el querer aprender y la paciencia por conseguir el fin deseado. Para conseguir tal desarrollo hay que incidir especialmente en la autorregulación de nuestro pensamiento en las diversas vertientes: emocional, cognitiva,...La capacidad de generar pensamientos, sentimientos y actuaciones y ser capaz de regularlos están en la base de todo aprendizaje y de aquí su importancia. Nuevamente a través de la resolución de problemas podemos potenciar la generación, propuesta de alternativas, realización, ejecución y evaluación de ideas. Para ello se precisa el trabajo con situaciones ubicadas en contextos problemáticos reales que sean significativos y oportunos y que precisen la movilización y transferencia de un conjunto de capacidades potenciales de un modo integrado. Estas situaciones problema que se abordan desde las matemáticas favorecen que el alumnado proponga objetivos, planifique y lleve a cabo pequeñas investigaciones con problemas desde una iniciativa personal.

Competencia para aprender a aprender y pensar

Las matemáticas también contribuyen a la competencia para aprender a aprender y pensar. Efectivamente, para poder pensar mejor es imprescindible disponer, además de una serie de procedimientos y actitudes que nos permitan comprender la información, argumentar, valorar y expresar la información, el disponer de una serie de conocimientos básicos que nos permitan avanzar, en este sentido las matemáticas nos proporciona ese conjunto de conocimientos que nos permiten mejorar nuestro pensamiento. El proceso de aprender a aprender no se circunscribe a una disciplina sino que afecta al desarrollo del pensamiento y al propio proceso del aprendizaje, repercutiendo en aspectos personales y de relación social, en la medida en que supone ser capaz de compensar carencias y sacar el mejor partido del conocimiento de uno mismo, lo que conlleva una progresiva madurez personal. Las matemáticas contribuyen de manera especial y notable en la consecución de esta competencia ya que nos posibilitan el manejo de unas determinadas herramientas matemáticas y estrategias derivadas de la resolución de problemas que podemos utilizarlas en variedad de situaciones. No olvidemos, como modernamente está demostrado, la gran relación existente entre los procesos heurísticos de la resolución de problemas con el concepto de qué es la inteligencia.

Así mismo, también el área de la matemática, participa en otras técnicas de aprendizaje como son la dinámica de grupos y técnicas concretas de organización de la información para el aprendizaje, como es el uso de mapas conceptuales.

Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital

Es evidente que la comunicación es una de las competencias fundamentales de una persona, es una capacidad que comprende no sólo la habilidad lingüística, gramatical, de producir frases bien construidas y de saber interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por el hablante-oyente o por otros. En efecto, en la comunicación incluimos además otro tipo de códigos y lenguajes propios de áreas concretas. En este sentido las matemáticas contribuyen al desarrollo de la competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital de manera decisiva. Los procesos asociados a esta área permiten organizarnos mejor, consolidar nuestro pensamiento, expresar las ideas con coherencia y claridad; también nos ayuda a analizar y evaluar las estrategias y el pensamiento de los demás. Un medio imprescindible para comunicarnos en la actualidad son las llamadas tecnologías de la información y la comunicación. Dado que el alumnado tiene cada vez mayor acceso a estas tecnologías es posible y deseable utilizarlas de manera eficiente: creando redes de colaboración, facilitando las destrezas relacionadas con la búsqueda, selección, recogida y procesamiento de la información, utilizando la selección de nuevas fuentes de información, así como presentando e intercambiando la información sobre los mismos problemas.

Competencia para aprender a ser

Sin duda las matemáticas también contribuyen a la competencia para aprender a ser, pues en variadas ocasiones tenemos que actuar con confianza y perseverancia, por ejemplo a la hora de resolver problemas, diseñando objetivos y actuaciones que sean las más eficaces y las menos costosas. También nos sirve para reconocer y aceptar nuestras limitaciones y potencialidades, desarrollando así la capacidad de autocrítica. Estos aspectos desarrollan y perfilan nuestra personalidad, actuando cada vez con mayor capacidad de juicio, de autonomía y de responsabilidad personal. Las matemáticas deben desarrollar actitudes positivas hacia la aplicación práctica del conocimiento matemático tanto para el enriquecimiento personal como para la valoración de su papel en el progreso de la humanidad.

Competencia para aprender a convivir

Las matemáticas, al igual que otras disciplinas es una herramienta básica para comprender y manejarnos mejor en el mundo que nos rodea. Además, ellas pueden ser un recurso de primer orden para aprender a vivir Juntos y en definitiva convivir. En efecto, el resolver problemas en grupo y comunicar los avances obtenidos en el proceso de resolución potencia la cooperación y la asunción de responsabilidades que conlleva el trabajo en grupo. Es en el grupo donde se cultivan los valores de respeto, convivencia, tolerancia y solidaridad; así como la aceptación de las soluciones y la valoración de las diferentes respuestas ante una situación problemática. Las matemáticas nos aportan conocimientos que con toda seguridad nos ayudarán a encontrar soluciones a conflictos variados a través del diálogo y la negociación.

Aportación de las áreas y materias a las competencias básicas específicas

Competencia científica y la competencia tecnológica

Es evidente que el desarrollo del pensamiento matemático está ligado y contribuye también al desarrollo de la competencia científica y la competencia tecnológica, ya que nos posibilita herramientas para una mejor comprensión, descripción y modelización ajustada al comportamiento de la naturaleza en sus vertientes científica y tecnológica. En primer lugar, con el desarrollo de diversos aspectos como la visualización (concepción espacial), los alumnos y las alumnas mejoran su capacidad para localizar e identificar elementos y formas, observar y extraer propiedades, construir modelos, lo que les será de gran utilidad en el empleo de interpretación de mapas, planificación de rutas, diseño de planos, elaboración de dibujos, etc. En segundo lugar, a través de los diversos contenidos relacionados con la medida pueden logran un mejor conocimiento de la realidad y por tanto aumentar las posibilidades de interactuar con ella y de transmitir informaciones cada vez más precisas sobre aspectos cuantificables del entorno. Además, la destreza en la utilización de representaciones gráficas nos permite concretar y manejar distintos modelos funcionales de cara a analizar y comprender mejor la realidad, y, por último, la potencialidad de crear modelos matemáticos que respondan a hechos o leyes científicas, a través de los distintos contenidos matemáticos, nos exige identificar y seleccionar las características relevantes de una situación real, representarla simbólicamente y determinar pautas de comportamiento, regularidades e invariantes a partir de las que poder hacer predicciones sobre la evolución, la precisión y las limitaciones del modelo.

Competencia en comunicación lingüística y literaria

Hay que tener presente que las matemáticas son un lenguaje con unas características propias, en este sentido podemos señalar que incide en el desarrollo de la Competencia en comunicación lingüística y literaria al incorporar lo esencial del lenguaje matemático, siempre concreto y preciso, a la expresión habitual por la adecuada precisión en su uso. Además, mediante los contenidos asociados a la descripción verbal de razonamientos, potenciamos la expresión, la escucha de las explicaciones de los demás y desarrollamos la propia comprensión, el espíritu crítico y la mejora de las destrezas comunicativas. En definitiva, las matemáticas contribuyen a la competencia lingüística ya que son concebidas como una materia de expresión que utiliza continuamente la comunicación oral y escrita en la formulación y expresión de las ideas.

Competencia artística

También contribuyen al desarrollo de la competencia artística, si bien la matemática está más identificada con un enfoque de tipo racional, mientras que el Arte tiene un componente más subjetivo y emocional; no podemos olvidar que para resolver e interpretar situaciones de contenido matemático se precisa en muchas ocasiones imaginación y espíritu creativo. Recíprocamente, muchas veces el arte surge como resultado de un trabajo sobre bases racionales y que tienen que ver con aspectos de claro contenido matemático. En efecto, la geometría es parte integral de la formación artística pues ofrece medios para comprender e interpretar el mundo que nos rodea; así como apreciar su belleza. Es evidente que el reconocimiento de las relaciones y formas geométricas ayuda en el análisis y comprensión de determinadas producciones y manifestaciones artísticas. Por otra parte, la historia de las matemáticas está repleta de casos en los que la resolución de un problema no está determinada solamente por análisis racionales y búsqueda de modelos, sino también por la búsqueda de simetría, integridad, simplicidad y perfección, es decir, por criterios estéticos, que en muchas ocasiones han sido determinantes para hallar la solución.

Competencia social y cívica

La aportación a la competencia social y cívica se refiere, como en otras áreas, al trabajo en equipo que en matemáticas adquiere una dimensión singular si se aprende a aceptar puntos de vista distintos al propio, en particular a la hora de utilizar estrategias personales de resolución de problemas. La contribución del trabajo en matemáticas entendido de esta manera nos permitirá comprender mejor la realidad social del mundo en que vivimos y por tanto ejercer una ciudadanía democrática y responsable, incorporando formas de comportamiento individual que capaciten a las personas para convivir en una sociedad cada vez más plural, relacionarse con los demás, cooperar, comprometerse y afrontar los conflictos. Si bien el aspecto cultural no aparece de manera explícita en esta competencia, conviene señalar que el estudio de prácticas matemáticas de otras culturas (de numeración y de medición, por ejemplo), así como la referencia a figuras destacadas (hombres y mujeres) de la historia de las Matemáticas son expresiones universales de la cultura y por tanto contribuyen al desarrollo de esta competencia.

Competencia motriz

Es claro que las matemáticas tienen una componente cognitiva muy marcada. Sin embargo muchas tareas, como las derivadas con la medición y la representación, requieren de un comportamiento motriz diestro. Así mismo, el empleo de las nuevas tecnologías (calculadora, ordenador...) también potencia una cierta psicomotricidad, que evidentemente está estrechamente relacionada con el empleo de estrategias cognitivas.

1.3.3.– COMPETENCIA CIENTÍFICA.

1.3.3.1.– Definición y componentes.

Definición de la competencia

Emplear el conocimiento y la metodología científica de forma coherente, pertinente y correcta en la interpretación de los sistemas y fenómenos naturales así como de las aplicaciones científico-tecnológicas más relevantes en diferentes contextos, para comprender la realidad desde la evidencia científica y tomar decisiones responsables en todos los ámbitos y situaciones de la vida.

Componentes

La competencia científica se desglosa en los siguientes componentes:

1) Tomar decisiones de forma responsable, autónoma y crítica sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana genera en él utilizando adecuadamente los conocimientos científicos en todos los ámbitos y situaciones de la vida, para la mejora de la vida personal y social y la conservación y mejora de su entorno.

2) Identificar problemas de índole científica y realizar pequeñas investigaciones de documentación y experimentales en el tratamiento de situaciones problemáticas, valorando, utilizando y mostrando de forma adecuada habilidades y conductas propias de la actividad científica, para la resolución de dichas situaciones problemáticas y la obtención de evidencias como paso previo a la toma de decisiones responsables.

3) Describir, explicar y predecir los sistemas y fenómenos naturales, así como analizar las aplicaciones científico-tecnológicas más relevantes, utilizando el conocimiento científico de forma coherente, pertinente y correcta en contextos personales y sociales, para comprender la realidad desde la evidencia científica.

4) Relacionar los conceptos básicos de las ciencias con los sistemas y procesos del mundo natural, articulándolos en leyes, modelos y teorías donde toman su sentido y diferenciar las interpretaciones científicas de la realidad de otras no científicas reconociendo que la ciencia hace predicciones que son verificables empíricamente, para comprender tanto los productos como la naturaleza de la ciencia.

1.3.3.2.– Caracterización de la competencia y materias que engloba.

El conocimiento científico implica tanto el conocimiento de la ciencia como el conocimiento acerca de la ciencia.

Por conocimiento de la ciencia se entiende el conocimiento del mundo natural a través de las principales disciplinas científicas. Comporta la comprensión de los conceptos y las teorías científicas fundamentales.

Por su parte, el conocimiento acerca de la ciencia hace referencia al conocimiento de los métodos de la ciencia (investigación científica) y las metas (explicaciones científicas) de la ciencia; es decir, comporta la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como un método del conocimiento e indagación humana, así como su carácter tentativo y creativo y determinada por las actitudes de la persona hacia las ciencias y a su disposición por implicarse en cuestiones o temas científicos.

Esta competencia supone la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación del medioambiente y de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, etc.), y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento científico involucrados.

Así, forma parte de esta competencia la adecuada percepción del espacio físico en el que se desarrollan la vida y la actividad humana, tanto a gran escala como en el entorno inmediato, y la habilidad para interactuar con el espacio circundante: moverse en él y resolver problemas en los que intervengan los objetos y su posición.

Asimismo, la competencia de interactuar con el espacio físico lleva implícito ser consciente de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su asentamiento, su actividad, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes, así como de la importancia de que todos los seres humanos se beneficien del desarrollo y de que éste procure la conservación de los recursos y la diversidad natural, y se mantenga la solidaridad global e intergeneracional. Supone asimismo demostrar espíritu crítico en la observación de la realidad y en el análisis de los mensajes informativos y publicitarios, así como unos hábitos de consumo responsable.

Esta competencia, y partiendo del conocimiento del cuerpo humano, de la naturaleza y de la interacción de los hombres y mujeres con ella, permite argumentar racionalmente las consecuencias de unos u otros modos de vida, y adoptar una disposición a una vida física y mental saludable en un entorno natural y social también saludable. Asimismo, supone considerar la doble dimensión –individual y colectiva– de la salud, y mostrar actitudes de responsabilidad y respeto hacia los demás y hacia uno mismo.

De igual forma hace posible identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones basadas en pruebas, con la finalidad de comprender y tomar decisiones sobre el mundo físico y sobre los cambios que la actividad humana produce sobre el medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas.

También incorpora la aplicación de algunas nociones, conceptos científicos y teorías científicas básicas previamente comprendidas. Esto implica la habilidad progresiva para poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis sistemático y de indagación científica: identificar y plantear problemas relevantes; realizar observaciones directas e indirectas con conciencia del marco teórico o interpretativo que las dirige; formular preguntas; localizar, obtener, analizar y representar información cualitativa y cuantitativa; plantear y contrastar soluciones tentativas o hipótesis; realizar predicciones e inferencias de distinto nivel de complejidad; e identificar el conocimiento disponible (teórico y empírico), necesario para responder a las preguntas científicas, y para obtener, interpretar, evaluar y comunicar conclusiones en diversos contextos (académico, personal y social). Asimismo, significa reconocer la naturaleza, fortalezas y límites de la actividad investigadora como construcción social del conocimiento a lo largo de la historia.

En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del pensamiento científico para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo en los ámbitos científico y tecnológico tienen una influencia decisiva en la vida de las personas, de la sociedad y del planeta. Asimismo, implica la diferenciación y valoración del conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y a su desarrollo tecnológico.

En la etapa Primaria, el área de Ciencias de la Naturaleza aprovecha la curiosidad innata del alumnado por comprender el mundo que le rodea mediante la observación y la exploración. Muchas investigaciones demuestran que los niños y niñas, ya desde la educación infantil, poseen ideas acerca de muchos aspectos del mundo, incluyendo ideas científicas, fruto de la actividad de observar. La observación libre constituye un elemento importante de motivación y en los momentos iniciales ésta incita a la curiosidad y a la exploración. Durante las observaciones libres el niño o niña no sólo mira, sino que, manipula, realiza estimaciones, compara, controla, identifica propiedades y cambios, controlan las variables que intervienen en los procesos que observan.

Es fundamental desarrollar este campo experiencial implementando progresivamente las principales estrategias de la metodología científica, y por tanto, trabajando en la formulación de preguntas a resolver, en la planificación y realización de experiencias que pongan a prueba las hipótesis formuladas y utilizando los resultados de las mismas para dar una posible respuesta a la situación problemática planteada y todo ello trabajando de forma cooperativa y teniendo en cuenta las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje. Se trata, en fin, de propiciar que el alumnado desarrolle un pensamiento superior, que esté basado más en la aplicación de los conocimientos en contextos de su entorno vital próximo que en el mero recordar datos, contribuyendo de esta manera a la toma de decisiones razonada, la metacognición y la conciencia de los grandes retos que como ciudadanos tendrán que abordar, como son las aplicaciones del desarrollo científico y tecnológico en el ambiente tanto desde el punto de vista de los problemas que se ocasionen como de las posibilidades que presentan para el desarrollo sostenible.

En la Educación Secundaria Obligatoria la enseñanza de las materias científicas ha de ser una continuidad de la etapa anterior y en ese continuo se irán realizando aprendizajes por aproximaciones sucesivas, con niveles gradualmente mayores de profundidad, objetividad y rigor científico.

Materias englobadas

Esta competencia básica engloba las siguientes áreas y materias:

Educación Primaria

● Ciencias de la Naturaleza.

Educación Secundaria Obligatoria

● Biología y Geología.

● Física y Química.

● Cultura Científica.

● Ciencias aplicadas a la actividad profesional.

1.3.3.3.– Enfoque de las áreas y materias.