Departamento de Medio Ambiente, Planificación Territorial y Vivienda

Educación ambiental - Tecnología y sostenibilidad

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En aras de conseguir un mundo mejor, el ser humano siempre ha sabido adaptarse a los tiempos e inventar nuevos artilugios que le faciliten la vida. No hay más que mirar las fotografías de nuestros abuelos/as hace 50 años; los cambios saltan a la vista.

La educación no ha quedado al margen de estos cambios. Eskola 2.0. puede valer como ejemplo. Este programa que implantó el Gobierno Vasco en 2010 abrió la puerta de las nuevas tecnologías, que se han ido implementando poco a poco en los centros de enseñanza.

Este cambio ha supuesto una pequeña revolución, ya que ha ofrecido un sinfín de recursos –la mayoría de ellos gratuitos– y nuevas metodologías de trabajo.

Cabe destacar que en lo general, dichos cambios han traído consigo mejoras. Eso si, hay varios matices a tener en cuenta. Uno: las maquinitas, tablets, ordenadores y/o teléfonos móviles están cambiando el modelo de tiempo libre del alumnado –o del ser humano si ampliamos el espectro–Dos: el proceso de fabricación de las nuevas tecnologías puede tener un efecto negativo sobre el medioambiente. Por lo que los/as fabricantes deberían priorizar criterios, o parámetros, sostenibles a la vez que piensan en la rentabilidad del producto.

Competencias profesionales en Educación para la Sostenibilidad

La Educación para la Sostenibilidad (ES) viene reclamando desde hace décadas un sistema educativo para una trans­formación social sostenible, que estimula la reflexión crítica y la clarificación de valores, promueve el pensamiento sistémico y es innovadora y constructiva, culturalmente apropiada y orientada hacia la acción.

Para ello, es necesario dotar al conjunto de agentes educativos de herramientas conceptuales y metodo­lógicas que faciliten la presencia de la ES en diversidad de contextos educativos.

Un estudio elaborado mediante un cuestionario al que han respondido un grupo de 32 alumnos/as de 3.º de Magisterio del grado de Educación Primaria, indica que los futuros/as docentes enfatizan la clarificación de valores, la capacidad de tomar decisiones, par­ticipar y actuar para el cambio.

Por el contrario no consideran visionar escenarios de futuro, el pensamiento crítico, el diálogo entre disciplinas y la gestión de las emociones y preocupaciones, competencias profesionales esenciales en la Educación para la Sostenibilidad.

La competencia de educar a la ciudadanía para construir un mundo más justo, equitativo y sostenible im­plica la combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes y emo­ciones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente ante un reto de sostenibilidad a nivel social, ambiental y/o económico que se sitúa en un determinado contexto cultural y en el entorno educativo.

Son las competencias que tendrían que contribuir a mejorar la calidad de vida de la población y a construir una sociedad y un futuro más sostenible a través de la educación.

Podemos complementar esta definición indicando que se trata no de una única competencia, sino de una constelación de competencias que deberían contribuir a la mejora de la calidad de vida.

En el ejercicio de concreción de la definición se identifican una serie de competencias profesiona­les, el conjunto de los cuales dota de entidad a la competencia profesional global en ES. Estas com­petencias profesionales se conceptualizan como las capacidades que debe desarrollar el/la docente en su ejercicio profesional para incorporar una dimensión de ES en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El marco competencial que proponemos puede desarrollarse en cuatro esferas de acción: el/la educador/a como indi­viduo, como miembro de la institución educativa, como miembro de la sociedad y como ciudadano/a del mundo.

El marco viene configurado por las siguientes competencias:

  • Visionar escenarios de futuro/alternativos: La capacidad de promover en el alumnado la compren­sión de los diferentes futuros posibles y el trabajo con visiones y escenarios, buscando caminos alternativos y cambios para el futuro.
  • Contextualizar: La capacidad de trabajar con el alumnado las diferentes dimensiones de un pro­blema o acción, la dimensión espacial (local-global) y la dimensión temporal (pasado, presente y futuro).
  • Trabajar y vivir con la complejidad: La capacidad de identificar y conectar las dimensiones eco­lógica, económica y social de un problema. El profesorado y el alumnado aceptan la incerti­dumbre y se generan las condiciones para el pensamiento sistémico en el entorno escolar. Se fomenta la capacidad de mirar a las múltiples causas y efectos cuando se exploran y se participa en situaciones.
  • Pensar críticamente: Crear las condiciones para el pensamiento crítico en el entorno escolar para cuestionarse asunciones y reconocer y respetar diferentes tendencias en diferentes situaciones. Promover en el alumnado la reflexión sobre las suposiciones que se encuentran debajo de cada crítica, opinión o manera de ver.
  • Tomar decisiones, participar y actuar para el cambio: Promover en el alumnado la capacidad de moverse de la conciencia a la acción, compartir responsabilidades e involucrarse en acciones conjuntas. La participación proporciona la motivación para discutir, encontrar soluciones y actuar en un contexto determinado.
  • Clarificar valores: El profesorado es capaz de promover la clarificación de valores y comporta­mientos hacia la sostenibilidad reforzando la reflexión, el respeto mutuo y la comprensión de otros valores entre el alumnado.
  • Establecer diálogo entre disciplinas: Desarrollar una enseñanza y aprendizaje basado en un diálogo entre disciplinas, planteado con un enfoque integrador e interdisciplinar.
  • Gestionar las emociones: Promover en el alumnado la capacidad de escuchar las propias emocio­nes, preocupaciones, inquietudes y utilizarlas como medio para llegar a un conocimiento más profundo de los problemas y las situaciones, desarrollando resiliencia.

 

Gisela Cebrián, University of Southampton 

Una mirada sostenible a la tecnología

Es común utilizar la línea para representar el cambio tecnológico. Los textos de historia de la tecnología suelen disponer los distintos “avances tecnológicos” (así los llamamos) en una hilera en la que aquello de lo que estemos hablando (barcos, velocidad de procesamiento de un chip,  lavadoras, …) va mejorando con el transcurso del tiempo, progresando hacia el presente, que es siempre un punto culminante que se verá inexorablemente superado en el futuro cercano. Se nos presentan trenes cada vez más rápidos, motores más eficientes, pantallas con más resolución, armas más destructivas, medicamentos con menos efectos secundarios, … Al centrar la mirada en esas líneas de mejora, se dejan en los márgenes borrosos algunas de las consecuencias que acarrean: contaminación, desigualdad, enfermedades, destrucción de ecosistemas, pérdida de tradiciones, …

La sostenibilidad nació para llamar la atención sobre estas consecuencias despreciadas y trabajar para que las líneas de progreso tecnológico no rebasaran ciertos límites: los del entorno para absorber residuos, cobijarnos y darnos sustento, y los de nuestra moral, que nos empuja a poner coto al daño que la tecnología causa. Imponer estos límites supone a menudo enfrentarse a quienes se esfuerzan por avanzar en sus líneas de progreso tecnológico, no siempre con éxito.

Sin embargo, hay otra manera de hacer sostenible lo tecnológico que no tiene que ver con ponerle freno sino con cambiar el punto de vista. La mirada tecnológica tiende a ser abstracta (centrada en el rendimiento, la facilidad de uso, los costes, …). Curiosamente, se ensancha una enormidad cuando se abandonan las representaciones lineales y la vista se fija en puntos concretos. Los estudios de ciencia, tecnología y sociedad que más influencia han logrado se han centrado en casos concretos. Las miradas puntuales permiten recordar que la tecnología no tiene por qué ser grandilocuente, pues tan tecnológica es la bomba atómica como un pañal desechable, y a la vez son lo suficientemente amplias para abarcar un barrio, un valle, una región o el planeta. Lo concreto no tiene por qué ser pequeño y permite percibir claramente los problemas y virtudes de una determinada propuesta tecnológica. En el laboratorio o sobre el papel se pueden anticipar multitud de características de, por ejemplo, una planta incineradora de basuras. Pero cuando la planta se concreta aparecen en toda su dimensión incógnitas que se dejan recoger mal en los modelos: cómo reaccionarán los vecinos ante ella, cómo afectará a la producción agraria de la zona, cómo alterará la imagen del lugar, cómo interferirá en el valor de los inmuebles cercanos, … Son estas cuestiones las que hacen aflorar la posible insostenibilidad de lo tecnológico y por eso, como ya hacen multitud de personas expertas en la materia, es conveniente incorporarlas a la educación tecnológica.

Para abrirse a la sostenibilidad, la educación tecnológica debería conducir la mirada hacia lo concreto y sustituir la imagen de las líneas de progreso por una multitud de puntos de acción posibles. En última instancia, la tecnología no va más allá de donde la llevamos. Contemplarla desde lo concreto, desde una perspectiva situada, ayudará a contemplar mejor todas sus implicaciones y, por tanto, a distinguir más nítidamente si en verdad la deseamos o no. Y esta modulación de los deseos puede ser más eficaz para desarrollar tecnologías sostenibles que el miedo, la confrontación o la mera retórica.

 

Armando Menéndez Viso

Universidad de Oviedo

 

Hoy en día videojuegos como la Play Station o la Wii son los favoritos de los más pequeños/as y en contra de lo que muchos padres y madres piensan, estos juegos tecnológicos favorecen el desarrollo intelectual de sus hijos e hijas porque les ayuda a tomar decisiones en situaciones de tensión.

De todas maneras, pasar demasiadas horas delante de la pantalla puede ser perjudicial ya que además de aumentar el sedentarismo de nuestros hijos e hijas, puede disminuir la capacidad de socializar con otras personas.

Por este motivo, es conveniente fomentar juegos de otro tipo, que refuercen  las relaciones familiares y la socialización con otros niños y niñas de su entorno.

Gracias a la tecnología se pueden aprender muchas cosas, pero a la hora de enriquecer nuestro proceso de aprendizaje, cuantos más canales utilicemos mejor. Todos los niños y niñas tienen la necesidad de tener contacto directo con el olor de las flores, el tacto del pelo de los animales o la textura de la corteza de los árboles. Después, podrán profundizar en esta experiencia mediante la información que puedan encontrar en Internet.

Aquí proponemos algunos juegos y prácticas para disfrutar en familia o con amigos/as, sin necesidad del uso de nuevas tecnologías.

Los juegos de siempre en la naturaleza

Jugar al ‘Veo,veo’ o al escondite resulta mucho más estimulante si lo hacemos en contacto con la naturaleza, en ella podemos encontrar rincones y escondites que serían impensables en la ciudad: cuevas, árboles, caminos ocultos, …

De esta manera, además de pasar un buen rato, los niños y niñas aprenderán a hacerse cargo y cuidar estas zonas de juego, reforzando así su relación con la naturaleza.

Juegos salvajes

Según la psicóloga Heike Freire, que un niño/a juegue como un salvaje es bueno para su desarrollo: mancharse las manos de barro, subirse a los árboles, jugar con animales,… Es más, los padres y madres deberían animar a sus hijos e hijas a practicar este tipo de juegos salvajes más a menudo.